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作者:余文森

出版社:华东师范大学出版社

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从有效教学走向卓越教学

从有效教学走向卓越教学试读:

前言

追求卓越是我们这个时代的特征和要求。

按照词典的解释,卓越的意思是非常优秀、超出一般、与众不同。实际上,卓越代表的是一种精神、一种品质、一种气质、一种个性、一种态度、一种境界、一种文化,卓越的本质是“超越”:永不满足、不断追求、永无止境。

如果说有效教学(教学的有效性)是对教学的基本要求,那么卓越教学(教学的卓越性)则是对教学的理想要求。

从有效教学走向卓越教学,不仅要让教学变得效果更好、效用更高,而且要让教学变得更有人性、更有意义、更有境界、更有内涵、更有品质、更有精神,使师生通过教学不断实现自我超越、自我发展、自我提升、自我完善,从而使人变得更有人性、更有意义、更有境界、更有内涵、更有品质、更有精神。

显然,卓越教学是一种教学思想、一种教学理念,而不是一种教学模式、一种教学方式;卓越教学是一种教学精神、一种教学境界,而不是一种教学行为、一种教学水平;卓越教学是一种教学态度、一种教学品质,而不是一种教学表现、一种教学成绩。对教师来说,卓越教学首先需要确立的是卓越的思想、精神、态度,而不是去寻找一种具体的模式、行为和表现。可以说,卓越教学是所有优秀教师特别是名师共同的教学主张和教学追求。卓越教学的旨趣是精神性和理念性的,而非物质性和可操作性的。但是,没有落地的主张和追求岂不会成为空中楼阁?卓越教学最终要落实到课堂中。为此,笔者结合多年的研究,特别是当前立德树人和深化课程改革的要求,尝试从“意义”“发展”“能力”“素养”“智慧”“思想”等核心要素来探寻卓越教学的理论内涵和实践特征,让卓越教学可视化、可操作,希望给老师一点参考、启发和借鉴,我们相信老师会有更多的创造性。

从有效教学走向卓越教学,永远只能在过程中。

第一章 有效教学的意义与反思

低效、无效教学一直是困扰我们的教育顽疾。近年来,全国各地中小学围绕有效教学问题进行了广泛的探索,在总结经验和取得成效的同时,也出现了一些新的问题。本章在简要阐述有效教学的内涵和经验的基础上,着重从实践和理论两个角度对有效教学的问题进行反思。

第一节 有效教学的内涵与意义

有效本是教学的应有之义,真正的教学或者说能称得上教学的活动一定是有效的,会对学生的发展产生积极的影响,无效的教学(活动)不能称为教学,那么,为什么还要在教学之前加上“有效”二字呢?

主要原因可能在于:一是实践上确实出现了“异化”的教学,即“无效”的教学,并导致了“教学”内在标准的丧失以及人们对“教学”应有之义的遗忘,因而不得不用修饰语“有效”加以提醒、强化和突显,以期唤醒教学本义,使教学活动回归教学本义。二是“有效”二字(概念)有其特殊的内涵、指向和意义,它对“教学”主要不是起修饰作用,而是起定位、定性作用。按照经济学的解释,有效包含有效果、有效用和有效率三方面的内容和意义。有效教学是提倡效果、效用、效率三者并重的教学观,有效果、有效用、有效率是有效教学的三个维度,就像长方体的长、宽、高三者缺一不可,缺少任何一个维度都不能构成完整意义上的有效教学。形象地说,有效教学是一种“多快好省”的教学。

一、有效教学的内涵(一)有效果“效果”是指由某种力量、做法或因素产生的结果(多指好[1]的)。“教学效果”是指由于教学出现的情况,教学活动左右下的[2]成果,包括受教学的影响所能显示出来的一切成果。对教学有效果的认识,涉及动机与结果以及教与学的关系问题。首先,教学效果强调的是教学产生的结果,与动机无关。这就是说,它不关心教师的教学动机、教学意图、教学设计,只关心教学产生的实际结果,尽管它们之间有各种关系。所以,教师再也不能说:“我的课上完了,教学任务完成了。”我们知道,传统的教学以教案为本位,上课是执行教案的过程。教师按照教案设定的教学目标和教学内容,在课堂上“培养”“引导”“发展”了学生,教学任务就算完成了,教学目的就算达到了,至于学生是否真的改变、进步、提高了,则不受重视。这是典型的只讲计划、任务,不重效果、质量的行为。其次,教学效果的落脚点是学而不是教,学生有无进步和发展是衡量教学有没有效果的唯一指标。进一步说,获得进步和发展是对有效教学质的规定,进步和发展的程度是对有效教学量的把握,因此,教学有没有效果,并不是指教师教得好不好或教得认真不认真,而是指学生有没有学到什么或学得好不好,尽管它们之间也有各种关系。所以,教师再也不能说:“我课教得很好,只是学生没有好好学习。”传统的教学是以教师为本位的教学,教被认为是起决定性作用的因素,学是被决定的,教得好必然学得好。这是典型的以教代学、以教定学的观念。正如著名特级教师于漪在《语文课堂教学有效性浅探》一文中所指出的:“衡量语文课堂教学的有效性不是看课上得如何漂亮,如何热闹,如何掌声雷动,而是看学生学到了什么,知识有无增长,能力有无锻炼,求知的主动性如何,思想情操方面有无泛起涟漪,乃至掀起波澜,受到文[3]本感情的感染。”(二)有效用

经济学把商品中能够满足人的主观愿望的东西叫作效用。有效果强调的是学到了东西(有结果),有效用强调的是学到的东西能够为学生所用(有益处)。也就是说,学而无用的东西,即便有效果,也无效用。学生通过死记硬背、反复操练,获得高分,即使认知有提高、成绩有进步、教学有结果,也不能说是有效益。当然,如果学生所学到的知识本身是无用的、没有活性的、没有意义和价值的,那么无论学生怎么学,也是没有效益的。从经济学角度讲,有效性指企业不仅要生产产品,而且产品要卖得出去,为人所用,前者是产量(效果),后者是效益。教学效益实际上是教学价值的体现,具体来说,教学效益指的是教学及其结果与社会和个人发展的需求是否吻合以及吻合的程度如何。“是否吻合”是对教学效益质的规定,“吻合程度”是对教学效益量的把握。显然,教学效益强调的是教学及其结果的合目的性、合价值性。具体来说,它表现在以下两方面:

1.社会效益

符合社会对人才的要求,努力造就合格和优秀的公民。

2.个人效益

为个人一生的发展和幸福奠基,引导个人学会学习、学会生存、学会合作、学会创新,促进个人智慧、品质、体格等方面的成长和发展。“在学校做一个有个性、会学习、知荣辱的好学生,在家庭做一个有孝行、会自理、担责任的好孩子,在社会做一个有教养、会共处、守公德的好公民。”(三)有效率[4]“效率”是指单位时间里完成的工作量。“教学效率”指单位教学投入内所获得的教学产出。教学有效果、有效用是从教学产生了结果且这种结果符合预期来判定的,但两者都没有考虑教学投入与教学产出的关系。如果大的、多的教学投入只获得了小的、少的教学产出,那么这种教学算不上有效教学。因此,有效教学在保证有效果、有效用的前提下,还必须做到有效率。教学有效率是指一定的教学投入产生了尽可能大或多的教学产出。根据这种定义,减少投入、增加产出就成为教学活动有效率所追求的目标。夸美纽斯在《大教学论》一书的扉页上曾指出,写作该书的主要目的在于“寻找并找到一种教学的方法,使教员可以因此少教,但是学生可以多学;使学校可以少[5]些喧嚣、厌恶和无益的劳苦,多具闲暇、快乐和坚实的进步”。教学有效率也可理解为师生用尽可能少的教学投入或教学所耗(时间、精力等)获得了尽可能多的教学产出或教学所得。

苏联教育家巴班斯基提出了教学过程最优化理论。按照巴班斯基的说法,“最优的”这一术语是指“从一定标准来看是最好的”。这里的“标准”有两个:一是教学效果,即每个学生按照所提出的任务,于一定时期内在教养、教育和发展三个方面获得最可能达到的水平;二是时间消耗,即学生和教师应遵守学校卫生学和相应指示所规定的课堂教学和家庭作业的时间定额。所谓最优化的教学,就是在教养、教育和学生发展方面保证达到当时条件下尽可能大的成效,而师生用于课堂教学和课外作业的时间又不超过学校卫生学所规定的标准。教学效果和时间消耗是衡量教学过程是否“最优”的标准,也是教学过程组织的基本原则。

二、有效教学的要求与特点(经验)

教学要有效果,教师必须确立效果为重的意识和学生(学习)为本的意识,要重在看教学的实际效果及学生的发展,而不是看教学计划、教学任务和教学进度完成与否(任务完成不等于目标实现);要重在看学生学了什么、会了什么,而不是看自己讲了什么、教了什么(讲得好不等于学得好)。在具体教学操作上,有两点至关重要:第一是教学目标要明确(准确),第二是教学内容要清晰(清楚)。正如于漪老师所说的:“教什么必须放到课堂教学的第一位来考虑。目标是课堂教学的主宰,用怎样的方法教、师生之间的活动怎样组织和[6]开展,均应紧紧围绕教学目标,为实现教学目标服务。”

专家观点:“一堂课之后,教师不知道自己教了什么,学生不知道自己学了什么,说这样的语文课会有成效,说这样的语文课会变成学生的营养,说这样的语文课能培养学生的语文素养、语文能力,显然是自欺欺人。”(王荣生)

教学要有效用,必须坚持理论联系实际的原则,要鼓励和引导学生在生活中、在情境中、在应用中学习,培养学生学以致用的意识和本领。只有能够被应用的知识,才能显示其价值和力量。这方面有个典型案例:印度洋海啸发生的当天,一位10岁的英国小女孩和父母在泰国海滨浴场游泳,因提前发现海水中泡沫增多,凭着在学校里学到的知识,她意识到马上要发生海啸,并迅速将海啸即将发生的前兆告诉周围的人们,使得该浴场无一人伤亡。学习与应用是相辅相成、相互促进的关系,学而无用的知识使人迂腐,使人软弱;学而有用的知识使人聪慧,使人有力。心理学把不理解的知识称为“假知”,把不会应用的知识称为“惰性知识”。

提高教学效率的根本任务是实现当堂达标,完成教学任务,努力做到课前无预习、课后无作业,切实减轻学生课外负担,把课外时间还给学生,把校外时间还给学生,让学生有充分的时间发展自己的兴趣、爱好、特长。提高教学效率的具体要求是:一要减少教学时间的浪费,把课堂教学时间用在指向教学目标的教与学活动上;二要精选教学内容和简化教学过程,使教与学的活动指向价值最大化的教学内容,提高时间的利用价值。

从教学改革层面讲,不少一线教师也总结了许多很好的经验。例如,江苏省苏州中学黄厚江老师提出课堂教学的六个“减法”:一是减去不必要的教学环节,二是减去不必要的拓展和链接,三是减去多余的手段和形式,四是减去赘余的教学内容,五是减去价值不大的知[7]识呈现,六是减去不集中、不该有的目标。湖南省永州市第九中学严丽荣老师提出教师应“学会洗课”:就像洗菜去除泥沙、淘米去除杂质一样,教师要减少课堂的“冗余”,还学生一个简约、朴实和高效的课堂。

[1] 中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典(修订本)[M].北京:商务印书馆,1999:1390.

[2] 胡森.国际教育百科全书(第9卷)[M].贵阳:贵州教育出版社,1990:143.

[3] 于漪.语文课堂教学有效性浅探[J].课程·教材·教法,2009(6).

[4] 中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典(修订本)[M].北京:商务印书馆,1999:1390.

[5] 夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢,译.北京:人民教育出版社,1984:2.

[6] 于漪.语文课堂教学有效性浅探[J].课程·教材·教法,2009(6).

[7] 黄厚江.删减:让课堂由多到精,以少胜多[J].语文建设,2011(6).

第二节 有效教学的实践反思

有效教学在实施过程中出现了内涵知识化和窄化、教学活动模式化和机械化的倾向,突出表现在:

一、效率至上(快与慢、效率与质量)

效率就是速度!课堂有效教学要求立竿见影,“即教即学即会”,“当堂达标”。现实课堂上经常可以看到,把教学时间“精细管理”到分分秒秒,无节制地增加单位时间的教学内容,挑战学生学习和接受能力的极限。正如日本教育家佐藤学所观察到的:“在这些教师的教室里,那些慢慢思考问题的或用不明确的语言描述自己并进行思考的学生,就会被贴上‘理解缓慢’、‘发言不积极’的标签而被撇到一边,被教师以达不到所要求的‘明晰的’语言和表达力而‘善[1]意’地撇到一边。”这种快教学、快学习、快思维导致了所谓的“效率过剩”,它有两大害处。一是违背了儿童生命生长的内在规律和认知发展的固有规律。据说,大约20多年前,美国曾面向小学生征集最聪明的一句话。其中有一句是这样的:“我的手很小,请不要往[2]上放太多东西。”二是导致了知识教学的“走过场”现象。表面上学生学到了很多知识,速度快,效率高,实际上食而不化,学生只是被太多的知识填满、撑胀而已,而没有真正的理解和消化,更没有转化为学生的能力,反而成为学生的精神负担和累赘。不仅如此,学生对这种学习会产生如倒胃口的反应,即回避、厌恶、排斥、拒绝,并因此导致“学习兴趣和热情淡化、消退了,学习思维固化、僵化了,[3]学习灵性以及可持续学习力亦严重受挫,乃至丧失殆尽”。我们看到,不少所谓的高效率的课堂“只是着眼于如何快速有效地让学生把握具体知识,于是学生们知道了知识,却不知晓知识间的意义和联系;掌握了解题方法,却不能理解背后的原因和思路;他们手里握住了大[4]量的‘枝叶’,却放弃了最为重要的‘根茎’”。“教学是一门慢的艺术”,教学的很多效果(包括能力的提高)是要慢慢显示出来的。北京大学中文系教授陈平原先生说得好:“语文教学的特点是慢热、恒温,不适合爆炒、猛煎,就像广东人煲汤一样,需要的是时间和耐心。”实际上,所有学科的学习都是如此。不少专家都强调,教育是农业,要做慢教育,最好的教育者都是缓慢而优雅的。韩国有本畅销书叫《好妈妈慢慢来》。好教师也要慢慢来,对待学生、对待生命、对待心灵,需要的是诚心、耐心、恒心。

由“快学习”转向“慢学习”是对学习本质的复归,它让学习者在从已知到未知的探寻之旅中,能惬意地同新的世界对话,同新的他人对话,同新的自身对话,而非做一个匆匆过客,走马观花。“慢学习”充分考虑学生独特的知觉、意义和洞察力,关注学生创造性学习潜能的挖掘,还教师以自主性专业发展的空间,使得学习在自主对话的轻松环境中,阐明争论和思想,传递尊重和信任,构建关怀和友谊。[5]

二、可测量性(清晰与模糊)

有效教学所追求的目标是客观的、可观察的、可测量的。布卢姆指出:“有效教学始于准确地知道需要达到的教学目标是什么。”的确,教学目标是教学活动的出发点和归宿,它对师生的教与学具有突出的指向和标准功能,使师生双方在教学过程中均有方向感,教学结束时均有达标感。

按照格朗伦德的说法,作为学习结果之表述的教学目标,应当具[6]有“行为目标”“达成目标”“可计测目标”的性质。就是说,课堂教学目标要十分具体,必须是课堂教学结束以后可以检测的,因此,它的表述只能借助动词,即使是情意领域的教学目标,也要用行为描述的方式呈现出来。表述清晰、准确的教学目标是实现目标教学和提高教学有效性的前提。但是,目标和目标教学是一把双刃剑,一方面,它使教学变得明确、清晰,便于师生集中精力完成任务、达成目标,从而提高效果;另一方面,它又使教学变得功利、窄化、被动,因为课堂教学对学生发展所产生的效果并非都是可检测的、可观察的,“教学效果”的概念要远远大于“教学目标”。正如布卢姆自己所说的:“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围,没有预料不到的成果,教学也就不成其为一种艺术了。”我们在确定课堂教学目标和开展目标教学时,只关注到了人的发展和教学活动可控的一面。一位小学老师曾反思说:“实事求是地说,一节课的知识目标是否达成,我们可以通过观察和检测来加以判断——因为它们都是显性目标,易于辨别。但也正因为它是显性目标,我们有时就会自觉不自觉地把[7]它当作课堂教学目标的全部。”。实际上,人的发展还具有不可控的一面,生命具有开放性、生成性,“教学是一种生命历程”,教学的很多效果(特别是能力和品格)具有体验性、模糊性、潜在性。“眼下我们所提倡的有效教学,恨不得课堂上的每一个教学环节都直指教学目标的达成,恨不得老师说的每句话都能产生相应的教学效果。殊不知,教育教学里存在大量混沌的、灰色的地带,在这些地带,并不是所有的教育教学手段都能产生相应的教育教学效果。这是因为,教育教学所作用的人,其生命成长本身就具有致密、混沌、复杂、非[8]匀速的特征。”而按照佐藤学的观点,课堂中混沌的、灰色的地带对学生的发展可能意义更大,他指出:“在教学中价值最高的也许恰恰是这种模糊的多义的意见。尊重这些模糊的多义的意见,能建立起教室里对个性多样性的意识,从而在相互的交流中,能使每个人的认识达到更加丰富、深刻的程度。”“学生在认识和表现事物的同时,也在表现自己并构建和他人的联系。在这类学习行为中,其不确定的思考和表现与那些确定的思考和表现具有同等重要的意义。明晰的思考和表现容易变成一种把思想和情感定型化的行为,而不确定的思考[9]和表现往往在创造性的思考和表现中更能发挥威力。”《圣经》与竹篮(美)肯尼斯·托马斯

一位老人和他的孙子住在一起。每天早上,老人都坐在厨房的桌边读《圣经》。一天,他的孙子问道:“爷爷,我试着像你一样读《圣经》,但是我不懂得《圣经》里面的意思。我好不容易理解了一点儿,可是我一合上书便立刻忘了。这样读《圣经》能有什么收获呢?”老人安静地将一些煤投入火炉,然后说道:“用这个装煤的篮子去河边打一篮子水回来。”

孩子照做了,可是篮子里的水在他回来之前就已漏完了。孩子不解地望着爷爷,老人看看他手里的空篮子,微笑着说:“你应该跑快点。”并让孩子再试一次。

这一次,孩子加快了速度。但是,篮子里的水依然在他回来之前就漏光了。他对爷爷说道:“用篮子打水是不可能的。”说完,他去房间里拿了一个水桶。老人说:“我不是需要一桶水,而是需要一篮子水,你能行的,你只是没尽全力。”接着,他来到屋外,看着孩子再试一次。

现在,孩子已经知道用篮子盛水行不通。尽管跑得飞快,但当他跑到老人面前的时候,篮子里的水还是漏光了。孩子喘着气说:“爷爷,你看,这根本没用。”“你真的认为这一点儿用处都没有吗?”老人笑着说,“你看看篮子。”孩子看看篮子,发现与先前相比的确有了变化。篮子十分干净,已经没有煤灰沾在竹条上面。“孩子,这和你读《圣经》一样。你可以什么也没记住,但是,在你读《圣经》的时候,它依然影响着你,净化你的心灵。”

其实,我们每个人都应该多读《圣经》。即使我们未曾明白其中的道理,未曾记住一句话,一个字,却依然受益终生。因为它会让我们的心灵如泉水般清澈、纯净。

三、程序化(模式化与个性化)

有效教学强调教学程序、形式、模式、规定和制度,追求统一的、标准的、固定的教学过程,这种教学预测性、控制性太强,太过刚性。一些地区和学校在推进有效教学改革时,出现了极端模式化的做法,对课堂教学的环节设置和时间安排以及师生教学行为都进行了详细的刚性规定,致使课堂教学成了工厂的加工流水线。客观地说,教学模式对提高课堂教学效果是有益处的,没有模式和程序,缺乏可操作性,大面积提高教学效果是不可能的。但是,试图将教学活动模式化,不考虑学科性质特点以及师生的个性差异,追求统一的固定的教学模式,对教学的损害更大。当前出现了形形色色的“一校一模”甚至“一个地区一模”(多课一模、千课一模)的做法,严重违反了教学规律(是对教学规律的误读和误用),抹杀了师生的个性和生命力(是对师生自由和潜能的控制)。这种同模同质的课堂情景可悲、可怕,让人窒息!

从教育的角度讲,这是一种典型的设计心态。金生鈜教授指出:“这种心态相信,教育必须按照社会的要求培养儿童的适应性,教育只有按照一套统一设计好的模式、途径和方法,才能塑造出儿童的完美人格。教育对儿童人格和未来生活的设计其实是对儿童发展的一种预定和控制,因为儿童的发展具有丰富的可能性,是不确定、不可限量的,也是不可算度的。由于人的多样性和独特性,教育和教师不可能决定也不能决定每个儿童的生活道路,无法了解和预测每个儿童人格发展的未来和前景,结果是只能用一种统一的程序、唯一的目标要挟每一个儿童,把他们塑造成一种人。教育为了实现统一的目标,必定对儿童进行监督和控制,把不适合统一要求的东西修理掉。因此,教育对儿童的任何设计只能导向对儿童成长的控制、包办和干预,最终造成对儿童人格的完整性的破坏。一旦教育的设计心态相信自身是完美无缺的话,教育就可能用专横的手段改造人,造成教育灌输和压[10]制。教育的设计心态必定导致对儿童的强制和发展的干预。”

美国著名教育史家和教育政策分析家戴安娜·拉维奇说:“在教育中没有捷径,没有乌托邦,没有毕其功于一役的终极武器,没有神化也没有童话。学校的成功很难像生产线一样移植。”佐藤学在做了20多年的课堂观察后指出:“我看过数不清的教室,可以说没有哪一个教室和其他教室飘溢着完全相同的气息,有着完全相同的问题。然而在观摩教学时,无论访问哪间教室,大同小异的教学却让人产生误会,以为发生的问题都是一样的。如同在日本找不到一个人与另一个人是完全相同的一样,彼此完全相同的教室是不存在的。由于地区的风土和文化、学校的历史和传统、教师的经验和个性、学生的生活和性格等等有着很大的差异,因此,每个教室都形成了彼此各异的富有特色[11]的面貌,并按各自的状态构筑着各自独特的世界。”“生命不能被保证”,真正的教学一定是不可重复的激情和智慧综合生成过程。教育是个“不确定系统”,它的改革没有单一答案;教育模式带有个体经验的色彩,其复制往往难于实现。

总之,追求教学的效果、效用、效率是对的,但凡事都应有度,物极必反。过分强调效果会导致“知识过剩”,来不及反刍、消化、吸收,变成怀特海所说的“死知识”“无活力”的概念;过分强调效用会走向实用主义的泥潭,这样的教学必然以近害远,以表损里,阻碍未来发展;过分强调效率必然丧失品质,没有品质的效率只是表效、假效、短效。它们或昙花一现,或徒有其表,不禁风霜,不堪一击。

[1] 佐藤学.静悄悄的革命[M].李季湄,译.长春:长春出版社,2003:21.

[2] 李帆.教育期待深度变革[J].人民教育,2013(2).

[3] 冯卫东.降“效”提质:关于中小学教学的一点辩证思考[J].江苏教育,2012(12).

[4] 李帆.教育期待深度变革[J].人民教育,2013(2).

[5] 金惠.从“快学习”到“慢学习”:尽享营养的学习盛宴[J].教学与管理(中学版),2013(2).

[6] 钟启泉.现代课程论[M].上海:上海教育出版社,1989:297.

[7] 张新华.实效、多效、长效:有效教学的追求[J].课程教学研究,2013(6).

[8] 李帆.教育期待深度变革[J].人民教育,2013(2).

[9] 佐藤学.静悄悄的革命[M].李季湄,译.长春:长春出版社,2003:20—21.

[10] 金生鈜.“规训化”教育与儿童的权利[J].教育研究与实验,2002(4).

[11] 佐藤学.静悄悄的革命[M].李季湄,译.长春:长春出版社,2003:12—13.

第三节 有效教学的理论反思

有效教学有两个重要的理论基础,一是实用主义哲学,二是行为主义心理学。这两大理论基础从根本上决定了有效教学的“知识本位取向”以及“控制取向和技术主义取向”的思想和路线,因而导致在教学的方向和性质上出现了偏差,这几年,不少研究者和实践者开始对有效教学进行理论反思和批判,并追问和探讨有效教学的伦理方向和价值基础。本节从以下两个维度对有效教学进行理论反思。

一、教学的科学性与艺术性(共性与个性)

我国近代教育家俞子夷先生在其《教学法的科学观和艺术观》一文中指出:“我们教学生,若没有科学的根据,好比盲人骑瞎马,实在危险。但是只知道科学的根据,而没有艺术的手腕处理一切,却又不能对付千态万状、千变万化的学生。所以,教学法一方面要把科学做基础,一方面又不能不用艺术做方法。”科学是在变化中求一律,艺术是在一律中求变化。科学强调共性,艺术追求个性。

在历史上,曾有教学的共性与个性之争。行为主义者强调教学的共性,斯金纳主张用科学的方法来安排教学,把强化作为促进教学的主要杠杆。在他看来,教学工作的实质就在于如何安排强化。因为坚信复杂行为是由简单行为构成的,所以他主张把课程目标和内容分解成很小的单元,然后按照逻辑程序排列,一步一步地通过强化手段使学生逐步掌握教学内容,最终达到预期的教学目标。总之,斯金纳认为,教学是一个行为制约过程,完全可以利用行为科技将教学程序化,使其精确、客观和有效。所以,在行为主义者看来,教学没有什么奥妙可言,只要掌握了这些共性的规律和技术,就可以当好教师。

人本主义则认为,教学是艺术的,是个性的活动,无固定的程序可循。人本主义者库姆斯在《教师专业教育》一书中,批评了行为主义按照科学原则设计的教师行为和教学评价。他认为,好教师的教学决不是千篇一律地遵循既定规则的,他们都有个性,并在教学中体现出来;好教师在教学中会注重具体的特定的情境,不可能总以既定的方法行动。所以,没有什么固定不变的好方法,或者说,方法不是万能的,对这个教师而言算是好的、有效的方法,对那个教师未必就是好的。所以,一名好教师应当是艺术家。

以上两种观点各执一端,言之有理,又都失之于片面性。

我们认为,教学有共性,任何教学都必须遵循教学共同的、基本的规律和原则。现代教学论研究指出,教学作为一种专门培养人的社会活动,它的运动、发展、变化存在着不以人的主观意志为转移的客观规律。这些客观规律就是对教学的共性要求。只要掌握了这些规律,并在实践中认真遵循,任何教师都可能提高教学质量。但是不能把教学的共性要求变成千篇一律的固定模式和整齐划一的不变规格,教学毕竟是教师个人的精神劳动,都必定深深地打上个人的烙印,正是教师的个性特别是创造性才使教学充满艺术的魅力。

总之,必须把教学的共性和个性有机统一起来。以教法改革为例,教学有法是共性的要求,教无定法则是个性的表现。教学有法可循,不能无法,否则就会乱套。跟着感觉走必然会摔跟头,置教学于死地。然而,正如世上没有包医百病的灵丹妙药,教学又确无定法,事实上也难以定法,千篇一律、千师一面、千课一法在教学上是鲜有作为的,法一定要因人、因课、因境而异。教学有法是走向教无定法的前提,教无定法是对教学有法的积极超越,这也深刻揭示了教学共性与个性的关系。

从有效教学的实践本性和理论定位来看,毋庸置疑,它走的是一条科学主义的路线,“课堂教学是科学”,这是有效教学秉承的基本理念。规律性、科学性、规定性,这是有效教学的基本特性。课堂教学是一种有规律的活动,“社会规律不同于自然规律,它是在人类的行为中形成并由人的行为实现的规律。没有人的实践活动当然没有社会规律,但社会规律并非人的行为的规律,而是存在于人的实践中并决定人的实践成败的规律。人的行为要取得成功必须符合社会规律。可是人有目的的行为可能符合规律,也可能违背规律、破坏规律。人的实践的正效应与负效应、成功与失败,都是由人的活动与客观规律[1]相互关系的状况决定的。”认识规律,自觉按照规律进行教学,这就是教学的科学性。只要是科学的东西,就得有一定的规定性。不要规定性,就是只讲任意性;而只讲任意性,是反科学的,是违背规律的。实际上,正是由于忽视了教学中的科学性和规定性,导致了教师在教学中感到无所依凭、难以捉摸,从而影响了课堂教学的有效性和教学质量的提升。有效教学就是抓住教学规律性、科学性、规定性的本质内涵,将其转化为教学规范、教学程序、教学模式。为此,有效教学的改革实践都强调刚性的教学流程,所以给人模式化和机械化的感觉,这也是有效教学遭遇批评的最主要原因。

有效教学反映了教学中的“控制取向和技术主义取向”,为此,必须倡导教学自由,让教师成为自由的教师。自由是人的本性,是自然赋予人类生来既有的权利,是个体得以充分发展的前提,亦是人生追求的至高境界。近代法国的启蒙思想家卢梭也认为“人生而自由”,他甚至认为,如果“放弃自己的自由,就是放弃自己做人的资格”。也就是说,一个人若放弃了自由,就贬低了自己的存在,也就等于抛弃了自己的生命,这样根本谈不上有意义的创造性的活动。教学活动必须建立在活动主体自由自觉的基础上。对于教师而言,只有给予教师一定的自主教学的行为空间,才能充分调动教师的主动性、积极性和创造性。教师只有遵循自由的意志进行教学实践活动,才能出现丰富多彩的教学风格,不断增强教学创造性,在教学创新中孕育出教育智慧,教学艺术中的“美”才得以创生。教学自由是一种个性化的独立教学行为和教学状态,“只有当每一位教师都有根据自己的理解、[2]兴趣和个性进行教学的自由时,其教学才可能出现创造性。”

教学中的“控制取向”反映在师生关系上,教师由被控制者又变成控制者了,其特点是:控制学生的时间、空间、思想(思维)和权力,培养服从和听话的学生。控制者角色意味着教师不仅是知识的讲解者,而且是真理的裁判者,它表现为教师有权对学生认识、思考和解答的对错以及不同认识、思考和解答的好坏作出最终的裁决,学生则应无条件地服从教师的裁决,这就导致了教学实践中出现一种非常可怕的现象:学生学会了迎合教师而不是独立思考!

教师要从“控制者”转向“促进者”,“教师即促进者”是“教育即解放”的体现,解放学生的时间、空间、思想、权力,培养能够自主发展的人。“教育即解放”,这是联合国教科文组织早在1972年就提出的教育主张。就我们当前的实际来说,仍具有积极的意义。“教育即解放”就是要解放自我,解放他人,解放所有被禁锢的心智,解放每一个被束缚的个性,使僵化的头脑能够异想天开,使萎缩的人格大放异彩,让每一个学生自由而全面发展,在良好教育所创造的宽松和谐的氛围中,不断进行自我创造,自我超越,自我完善。“教育即解放”,意味着教育是探究,而不是灌输;是启蒙,而不是宣传;是沟通,而不是压制;是丰富知识,而不是统一标准;是平等对话和自[3]由交流,而不是指示和命令;是尊重和信任,而不是敌视和防范。

强调教师由学生学习的控制者转变为学生学习的促进者,意味着要把学习自由和权利还给学生。石中英先生指出:学习自由从内涵说,有消极和积极两种解释:“消极的学习自由”是指学生在整个学习活动过程中免于被强迫的自由,即没有被控制感、操作感、压迫感;“积极的学习自由”是指学生在整个学习过程中有权自主做一些事情[4]的自由。自由是人精神成长的“空气”,学生在具体教学中的自由主要包括:一是时间的自由,即学生拥有自由支配的时间;二是方式的自由,即学生拥有按照自己擅长的和喜欢的方式进行学习的自由;三是思想的自由,表现为独立思考、个性化理解、自由表达的自由和权利,质问、怀疑、批判教师观点或教材观点及其他权威的自由和权利,因为自己见解的独特性或不完善性乃至片面性,免予精神或肉体处罚以及不公平评价或对待的自由和权利。教师一定要清楚地意识到,学生的这些权利不是教育的恩赐,而是他们应该得到的属于自己的东西。课堂教学必须把学生的学习权利放在首位,不能以任何理由侵犯和僭越他们的权利。缺乏自由的教学就是不道德的教学,这种教学无论多么“有效”,最终都不利于学生个性自由健康发展。

总之,必须妥善处理和解决好教学中控制与解放、规则与自由的关系,构建一种基于规律性、科学性、规定性,又融入人文性、艺术性、开放性的有效教学模式。

二、教学的有效性与道德性

课堂教学不仅应当是有效的,而且还应该是道德的或正义的。教学首先应该是道德的,正如麦克莱伦所认为的那样:有道德的“教”[5]是“教”的“真品”,而没有道德的“教”是“教”的“赝品”。英国教育哲学家彼得斯也强调指出,只有以传授有价值的东西和以合乎道德的方式进行的教育才是好教育。

从理性基础角度讲,有效性基于工具理性,道德性基于价值理性。工具理性和价值理性这两个概念,是德国社会学家马克斯·韦伯提出来的。韦伯将人们的社会行为分为合理性和非合理性两大类,合理性分为工具合理性和价值合理性。所谓工具合理性行为是指以能够计算和预测后果为条件来实现目的的行动;价值合理性是由对价值的绝对确信所驱动的,更看重行为本身的价值,而不是手段与后果。现在人们通常把这两个概念称为工具理性(或技术理性)和价值理性。工具理性与价值理性是两个层次的价值理念,表现了人们对价值追求的两种境界。工具理性强调功利性,人们为达到既定的目标,会考虑采用各种可能的手段。工具理性往往将金钱、财富、现实的技术、效率等作为价值追求的主要目标,忽视对真善美的追求。价值理性则将远大理性或终极价值、人的尊严的维护和人类的美好未来、对真善美的执著追求,作为价值理性追求的主要目的。总之,工具理性注重对效率的追求,价值理性注重对公平以及真善美的追求;工具理性侧重于理[6]性化,价值理性侧重于人性化。

有效教学是一个技术操作问题,更是一个价值澄清与选择问题。梳理文献会发现,已有研究主要从技术层面研究有效教学的内容、特征、策略、模式等,以至于我们常看到这样的教学现象:高度统一的教学模式消解的是教学个性和风格,教学收获了高分数,却失却了学生的兴趣、激情、创造力。不少教师在有效教学的实践中注重教学目标的实现和教学效率的提高,在乎眼前的显性教学效果,更关注的是学生学会了什么,而相对不太关注学生是以怎样的方式和代价学会的,是否有自主探究和质疑创新的成分参与知识建构过程,所学知识是否激发他们足够的兴趣和热情,以及这些知识的意义如何,等等。试问:什么是真正的教学?教学有效性的“价值依据”何在?“有效[7]教学”异化的背后是教学价值先导立场的搁置。

对教师而言,首先考虑的不应该是教学的技术问题,即教学行为、教学策略、教学模式、教学设计及其有效性的问题,而应该是教学的价值问题,即教学的意义、教学的使命、教学与学生发展的关系,再具体说,就是考虑:什么样的教学才是学生需要的、喜欢的,能够进入学生的内心深处,成为“唤醒灵魂”“感动精神”“滋润心田”的活动?“在我看来,目前教师群体最缺少的是对价值的追问,很多人把自己当成了一个技术性的工具。价值与方法的问题,就是形而上之‘道’与形而下之‘术’的问题。如果教师没有教育的价值与信念,而仅仅从方法上去改变,只能治标不治本。因此,教师既应该是思想者,又应当是实干家,要想教育的大事,做教育的小事。缺乏对教育[8]问题价值性的反思,我们的教育还只能是‘缘木求鱼’。”

从学生角度讲,“学生在经历一堂课堂教学后能有所感,有所思,有所悟,有所获。他们课前与课后完全变了一个人,这种变化或是知识量的积累增加;或是能力水平的提升(表现为思维的敏捷、深刻、缜密);或是良好的积极的情感体验的获得(受到赏识的愉悦、战胜困难后的成功喜悦等),或是对学习活动更感兴趣,目标更坚定,态[9]度更执著,正所谓‘善歌者使人继其声,善教者使人继其志’。”

总之,只有在保证道德性的前提下,有效性问题才能够成为教学实践的真问题、有意义的问题。我们认为,教学的道德性至少包括以下四个方面的含义:

第一,道德的教学应该是合乎法律要求的。合法性乃道德教学的最低限度的要求,不合法便谈不上道德(性)。它要求教师在教学过程中应当尊重学生的受教育权利和发展权,其核心是尊重每位学生的人格尊严和人生价值,尊重每位学生的学习能力和认知规律(特点)。

第二,道德的教学应该是符合伦理道德要求。每一个社会对其成员的特定要求,通常以某些道德原则的形式表现出来。基本的道德原则,如向善原则、尊重生命原则、诚实原则、公正原则等,应当成为从道德上评判教学的基本准则。教学应当能够促进学生的道德发展,使学生成为有德之人。我们认为,道德的教学还应该包括挖掘和体现学科知识的道德价值。教师不是把知识、活动看作事实性存在,即为知识而知识、为活动而活动,而是将其看成与学生的成长、生成和发展相关的意义系统,即知识的学习过程同时要成为学生道德品性的形成、情感体验的获得、生活智慧的领悟和人生意义的追寻过程,从而真正将学科知识与学生的境遇、命运和幸福关联起来。

第三,道德的教学应该是公平的。所谓公平的教学,是指教师在教学过程中,面对基础不一、学业成绩不一的学生,能够平等对待、一视同仁。这里所谓的平等对待、一视同仁,并不意味着同等对待,而是说,教师不因学生的学业成绩不佳,而放弃对学生的教育;也不因学生的品行不良,而对学生实行差别对待。对于每个儿童来说,是在校学生,就应该受到教师对他如同对待其他学生一样的教育。公平的实质或根本目的是保证所有孩子都有参与学习、学有所得、达成目标的机会,保证不同天赋、能力的学生都能在各自基础上获得发展和提高的机会。

第四,道德的教学应当以学生为目的,而不是把学生看作实现某种外在目的的手段。为此,正当的有效教学应当关注儿童的幸福和体验。教师要努力把上课变成一种快乐和幸福的活动。正如爱因斯坦所说:“教育应当使所提供的东西让学生当作一种宝贵的礼物来领受,而不是作为一种艰苦的任务去完成。”

[1] 陈先达.一个值得商榷的哲学命题——关于“合规律与合目的”问题质疑[J].新华文摘,2009(24).

[2] 李丽,罗祖兵.教学自由的意蕴及其实现[J].当代教育论坛,2012(4).

[3] 肖川.教育的理想与信念[M].长沙:岳麓书社,2011:27.

[4] 石中英.论学生的学习自由[J].教育研究与实验,2002(4).

[5] 麦克莱伦.教育哲学[M].宋少云,等译.北京:生活·读书·新知三联书店,1988.

[6] 安心,刘拴女.呼唤工具理性与价值理性融合的质量观[N].中国教育报,2011-8-22.

[7] 杨钦芬,滕衍平.意义生成:有效教学的价值追寻[J].教学与管理(小学版),2012(10).

[8] 王翔宇.成长:信念比方法更重要[N].中国教育报,2013-3-13.

[9] 杨钦芬,滕衍平.意义生成:有效教学的价值追寻[J].教学与管理(小学版),2012(10).

第二章 卓越教学的基本理念和特征

卓越教学是一种体现素质教育精神和新课程要求的教学。卓越教学不仅表现为教学理念上的卓越,也表现为教学质量上的卓越,以及教学行为上的卓越。

第一节 卓越教学的基本理念

相对于传统教学和有效教学,卓越教学是一种新教学。其在理念上突出表现为以下四个基本走向:

一、由“狭义教学”走向“广义教学”

狭义教学以书本为教学对象,以学生对书本知识的掌握作为教学的核心目的,坚信知识教学(双基教学)能够促进学生全面发展。狭义教学也重视智慧的或发展的功能,但终究把这种功能视为知识的从属、附属或自然延伸。客观地说,知识教学绝非一无是处,问题在于它混淆了书本知识获得与学生素质发展的差异性,书本知识的获得并不一定能带来学生素质的发展。事实也是如此,在以知识为本位的教学中,学生往往能学到大量而系统的书本知识,却并未因此形成或发[1]展某种身心素质。

狭义教学以书本知识为教学对象,把毫无遗漏地传授教材内容视为教学的根本和唯一的目的。小学6年的语文就是学懂12本书,数学就是会算12本书的习题,为了达到这个目标,教师牵着学生的鼻子去“钻”教材、学教材,甚至去背教学参考书,教材被神化、绝对化了,教学变成了教书,在应试教育背景下,教书被窄化为教要考的书,最后陷入“教师教死书、死教书、教书死,学生读死书、死读书、读书死”的怪圈。不容置疑的事实是,我们的学生擅长从书本中学习,擅长解书本的习题,而不擅长从生活中学习,不擅长解决实际问题。

广义教学以课程资源为教学对象,教材无疑是重要的最基本的课程资源,但课程资源绝不仅仅是教材,也绝不仅仅限于学校内部。课程资源是本次课程改革提出的一个新概念,从“教材”到“课程资源”体现了教学范式的根本转变。在新课程中,教材不再是一个封闭的、孤立的整体,而是开放的、完整的“课程资源”中的有机构成,[2]成为学生与他人、生活、社会、自然等发生联系的桥梁和纽带。

对学生来说,有了课程资源的概念以后,学生学习的内容变得丰富多彩了,他们学的不仅来自教材,也来自与老师和同学的交往、各种媒体及日常生活,即凡是能让学生获得知识、信息、经验、感受等的载体与渠道,都可以是学习的资源。对于教师来说,教学过程也不再是照本宣科的过程,而是变成了不光使用教材,同时也是开发和利用课程资源的过程。教师要积极捕捉、发现、利用学生的经验、感受、创意、见解、问题、困惑,使之成为教学过程的生长点;注重开发和利用乡土资源,安排学生从事课外实践活动,引导学生将书本知识转化为实践能力;广泛利用校内外场馆资源,如学校图书馆、各种专用教室、运动场馆等,校外的科技馆、博物馆、爱国主义教育基地等都有开发的价值;充分运用网络来开发课程资源是时代的重要特征,要鼓励学生合理选择与有效利用网络,增加和丰富自己的学习经验;总结和反思教学经验。

教师不仅决定着课程资源的鉴别、开发、积累和利用,其自身也是实施课程首要的基本条件资源。教师的素质状况决定了课程资源的识别范围、开发与利用的程度以及发挥效益的水平。同时,教师的知识结构和人格魅力等都是宝贵的课程资源。教师在教学设计时应关注如何把自己的学习方法、学习情感等融入教学过程,发挥自身的优势,使自身的能力、需要、经验和学习方式进入教学过程,成为课程内容。

总之,广义教学是面向生活的教学,把教育教学内容从书本里、课堂中引向学生五彩缤纷的生活世界。它高度体现学生日常生活的意义,注意联系学生已有的经验世界、学生熟悉的现实世界和想象中的未来世界,整合、拓展、深化学生对生活的认识和体验,使实践和生活成为学生个人发展的源头活水。

广义教学突破了“教学就是教室里上课”的传统观念,学生学习活动的空间不再局限于教室,而是拓宽到生活和社会领域,让学生到大自然中去,到社会实践中去学习;学生学习活动的对象也不再只限于有字的教科书,而是延伸至整个自然界和社会这部活的无字书中。总之,广义教学注重培养学生学会在生活、生产和各学科中发现问题,完善知识建构,培养独立思考、理论联系实际的学风与实现自我可持续发展的意识和能力。

二、由“独白式教学”走向“对话式教学”

独白式教学是以教师为本位的教学,是教师对学生的单向“培养”活动。教师是知识的占有者,所以教师是课堂的主宰者,教学就是教师将知识传授给学生。教学关系成为:我讲,你听;我问,你答;我写,你抄;我给,你收。在这样的课堂上,“双边活动”变成了“单边活动”,教代替了学,学生是被教会,而不是自己学会,更不用说会学了。独白式教学在传授知识的系统性、简捷性上具有突出的优点,但这种教学只是知识的复制或再现,本质上是灌输性的、机械性的,而不是生产性的、创建性的,所以,它尽管追求到了效率,却放弃了意义。

对话式教学强调的是师生的交往、互动。交往昭示着教学不是教师教、学生学的机械相加。传统的严格意义上的教师教和学生学,将不断让位于师生互教互学,彼此将形成真正的“学习共同体”。在这个共同体当中,“学生的教师和教师的学生不复存在,代之而起的是新的术语:教师式学生和学生式教师。教师不再仅仅去教,而且也通过对话被教,学生在被教的同时,也同时在教。他们共同对整个成长[3]负责。”基于此,新课程把教学过程看成师生交往、积极互动、共同发展的过程。没有交往、没有互动,就不存在或未发生教学,那些只有教学的形式表现而无实质性交往发生的“教学”是假教学。对教学而言,交往意味着参与,意味着相互建构,教师的活动延伸到学生的活动中并影响学生的活动,学生的活动同样延伸到教师的活动中并影响着教师的活动,二者之间形成了融合区域,教学活动成为一种交往式的创造性活动。对学生而言,交往意味着心态的开放,主体性的凸现,个性的彰显,创造性的解放。对教师而言,交往意味着上课不是传授知识,而是一起分享理解;上课不是无谓的牺牲和时光的耗费,而是生命活动、专业成长和自我实现的过程。交往还意味着教师角色定位的转换:教师由教学中的主角转向“平等中的首席”,从传统的知识传授者转向现代的学生发展促进者。

民主性、互动性、开放性、生成性是对话式教学的基本理念。对话式教学因此成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。这样,教学与课程相互转化,相互促进,有机融为一体。课程也因此变成一种动态的、生长性的“生态系统”和完整文化,这不仅意味着教学观的根本转向,也意味着课程观的重大变革。在这种背景下,教学改革才能真正进入教育的内核,成为课程改革与发展的能动力量,成为教师与学生追寻主体性、获得解放与自由的过程。教学对话主要包括:(1)“人与文本的对话”,包括教师与文本的对话、学生与文本的对话。这是一种意义阐释性对话,它是对文本的理解与阐释,是教学中师生对话的前提之一。(2)“师生对话”,包括学生与教师的对话、学生与学生的对话。这是一种实践性对话,是在人与文本对话和个体经验基础上进行的合作性、建设性意义生成过程。(3)“自我对话”,一种反思性对话,是个体对自身内在经验和外在[4]世界的反思。从实践角度讲,对话不是简单的问答。真正的师生对话,指的是蕴涵教育性的相互倾听和言说,它需要师生彼此敞开自己的精神世界,从而获得精神的交流和价值的分享。它不仅表现为提问与回答,还表现为交流与探讨,独白与倾听,欣赏与评价。当然,教学中的对话无论作为一条“原则”,还是作为一种方法,使用都必须服从服务于教学的目的,不能为对话而对话,对话的滥用必然导致形式主义。

三、由“依赖性教学”走向“独立性教学”

从人性的角度来说,人既是主体性与客体性的统一,又是能动性与受动性的统一,也是独立性与依赖性的统一。传统教学建立在学生的依赖性基础上,最终培养的也是学生的依赖性,它表现为学生只能跟着教师学,教师先教,学生后学;教师教多少,学生学多少;教师怎么教,学生怎么学。教支配、控制学,学无条件地服从教,学生的独立性、独立品格丧失了,教也走向反面,最终成为遏制学生成长的“力量”。低估、漠视学生的独立学习能力,忽视、压制学生的独立要求,从而导致学生独立性的不断丧失,是传统教学的根本弊端。

现代教学建立在学生独立性的基础上,独立性既是出发点又是归宿。从客观上讲,每个学生都有独立的意向和独立的能力。独立的意向主要表现在:学生觉得自己能看懂的书,就不想再听别人多讲;自己感到自己能明白的事理,就不喜欢别人反复啰嗦;自己相信自己能解答的问题,就不愿叫别人提示;自己认为自己会做的事,就不愿再让别人帮助或多嘴。独立的能力主要表现在:第一,学生已有的知识和能力,从入学前一直到许许多多课堂上没有教过的社会生活知识和能力,绝大部分都是他们在自己的生活和活动中独立学来的;第二,即便教师教给他们的东西,也是靠他们已经具有的基础,运用他们已经具有的独立学习能力,才能被他们真正理解和掌握。著名教学论专家江山野据此指出,学生在学校的整个学习过程也就是一个争取独立[5]和日益独立的过程。从主观上讲,学生的独立意识和独立能力还有赖于教师的培养和进一步提高。特别是在基础教育阶段,对待学生的独立性和独立学习,还要有一种动态发展的观点,从教与学的关系来说,整个教学过程是一个“从教到学”的转化过程,也即从依赖到独立的过程。在这个过程中,教师的作用不断转化为学生的独立学习能力;随着学生独立学习能力由弱到强、由小到大的增长和提高,教师的作用在量上发生了相反变化,最后是学生基本甚至完全的独立。本次教学改革要求教师充分尊重学生的独立性,积极鼓励学生独立学习,并为此创造各种机会,从而让学生发挥独立性,培养独立学习的能力。

四、由“知识性课堂”走向“生命性课堂”

传统教学把课堂定位为知识授受和能力培养的场所,现代教学则把课堂理解为生命成长、人性养育的殿堂。由于“人”的缺失,传统课堂气氛沉闷,学生昏昏欲睡,课堂无欢声笑语,无思想交锋,思维呆滞,这是典型的闷课。闷课的结果是摧毁学生的学习兴趣,扼杀学生的学习热情,抑制学生思维的发展,在这样的课堂上,学生虽然获得了知识,发展了智力,却丧失了灵气和悟性。区别于知识性课堂的“沉闷”,生命性课堂充满活力,呈现出生气勃勃的精神状态,思维空气浓厚,情理交融,师生互动,兴趣盎然。“活”,表面上是课堂的内容活、形式活、情境活,实质上是师生双方的知识活、经验活、智力活、能力活、情感活、精神活。

生命性课堂绝不排斥知识的授受和能力的培养,但绝不把教学仅限于认知层面,教学过程成为学生愉悦的情绪生活和积极的情感体验。学生在课堂上是兴高采烈而不是冷漠呆滞,是其乐融融而不是愁眉苦脸;伴随着学科知识的获得,学生对学科学习的态度越来越积极而不是越来越消极,学生对学科学习的信心越来越强而不是越来越弱。教学过程还应该成为学生高尚的道德生活和丰富的人生体验,这样,学科知识增长的过程同时成为人格的健全与发展过程,伴随着学科知识的获得,学生变得越来越有爱心,越来越有同情心,越来越有责任感,越来越有教养。

总之,生命性教学是一种以人为对象的教学。把人当作“人”的教学并不是轻而易举就能实现的,教学往往成为压抑“人”的生命活动的“人工窒息机”。从学生学习的角度来说,生命性教学一方面要求学生用“生命”来学习:用经验来激活知识,用思维来建构知识,用情感来丰富知识,用想象来拓展知识,用智慧来批判知识,用心灵来感悟知识,这是给知识注入灵魂的过程,使知识活起来,成为具有生命态、具有活力的知识;另一方面通过这种个性化、情感化、智慧化的知识养育、滋润生命,让生命变得丰富、厚重。这样,教学过程成为生命被激活、被发现、被欣赏、被丰富、被尊重的过程;成为生命自我发展、自我生成、自我超越、自我升华的过程。从教师教学的角度来说,生命性教学一方面要求教师本身就是一部活生生的教科书,一部非常生动、丰富、深刻的教科书,一个具有巨大教育力量的榜样。他已达到了“扬弃”教材、“超越”教材的境界,教材对他来说,不过是一个善于弹离的跳板,他能够给学生的东西远比教材多得多。另一方面要求教师成为真正的心理学家,对学生的心理了如指掌,能够真正做到想学生所想,想学生所疑,想学生所难,想学生所错,想学生所忘,想学生所乐,从而以高度娴熟的教育智慧和机智,灵活自如地带领学生在知识的海洋中遨游,用自己的思路引导学生的思路,用自己的知识丰富学生的知识,用自己的智慧启迪学生的智慧,用自己的情感激发学生的情感,用自己的意志调节学生的意志,用自己的个性影响学生的个性,用自己的人格塑造学生的人格,用自己的心灵呼应学生的心灵,用自己的灵魂铸造学生的灵魂,实现真正的以人教人!生命性教学与其说是一种范式,不如说是一种教学境界,是我们教学改革追求的理想境界。

[1] 陈佑清.广义教学论[J].学科教育,2002(3).

[2] 孙启民.教材更是“引子”[J].教育科学研究,2003(10).

[3] 克里夫·贝克.学会过美好生活——人的价值世界[M].詹万生,等译.北京:中央编译出版社,1997:38.

[4] 钟启泉,等.多维视角下的教育理论与思潮[M].北京:教育科学出版社,2004:141.

[5] 江山野.教师的“学生观”和学生的“两重性”[J].教育研究,1979(4).

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