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作者:汪潮

出版社:浙江大学出版社

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小学语文名师培训教程

小学语文名师培训教程试读:

前言

前言

我曾经出版过6本个人专著,其主题和内容大都涉及小学语文教学理论和实践方面。关于小学语文教师培训的,《小学语文名师培训教程》是我编著的第一本,请允许我先介绍一下我的3个培训资料。

我的培训经历

20年:1991年2月,是我儿子出生的那月,我第一次组班的“浙江省第一期小学语文教坛新秀培训班”开学了,当时是与杭州市学军小学杨一青、唐淑华两位特级教师合作办学的。之后的组班基本上是我一个人承办的。岁月匆匆,至今已20周年了。

80个:20多年来,我主办的2个月以上的小学语文培训班有:省教坛新秀培训班14期、省新苗班2期、省跨世纪名师班2期、省“5522”骨干教师班2期、省农村骨干教师班4期、省素质提升班6期、省领雁班8期,省高端培训班2期及全国小语名师班1期、各县市委托培训班(慈溪市、余姚市、温州鹿城区、宁波北仑区、永嘉县、三门县、嘉兴市秀洲区、杭州下城区、海宁市、杭州拱墅区、宁波海曙区、新彊乌鲁木齐、阿克苏、四川省青川县、福建龙岩市等)20个及各类短期训练班,约80多个班级,培训小学语文骨干教师约5000多人。

51名:在浙江省听过我系统讲解一门课的本科生或在职进修教师大约在2万人左右。在本人主持的培训班级学员中先后有51人被评为省特级教师(名单附后)。如现在杭州市工作的就有刘荣华、魏丽君、倪宗红、虞大明、俞国娣、楼朝辉、胡君、余琴、王红军、李和秀、巴春媚、费蔚、王红、曹晓红、洪春幸、沈小玲等16人。在2010年的小学语文高端培训班的30名学员中,有7人评上特级教师。

1600节:根据我的听课笔记,到目前为止,我已听全国各小学的课1600多节,其中约95%是小学语文的课。有的是课堂观察,有的是教学诊断,有的是大会展示,有的是测量评奖。其中大部分是对小学语文课堂教学的诊断性听课。

400场:20多年来,我赴全国各省、本省各县市做关于小学语文教师培训方面的讲座约400余场次,足迹遍及浙江省所有县、市及全国20多个省市。

200篇:从教以来,我先后在《教育研究》、《课程、教材、教法》、《中国教育学刊》、《浙江教育学院学报》、《语文教学通讯》(小学刊)、《小学语文教学》、《小学语文教师》、《小学教学》、《教学月刊》、《福建教育》等杂志上发表的文章约200余篇,其中绝大多数都是阐述小学语文教学理论和实践问题的。

10部:我出过7本个人专著《汪潮教育研究论集》、《小学语文教学新视野》、《中国语文教学实验述评》、《中国语文读写结合研究》、《教学新理念》、《语文教学专论》、《小学语文名师培训教程》,都是与小学语文教学和小学语文教师培训有关的。我花时5年左右主编了教育部审查通过的《小学语文》教材12册(中华书局,2008年),我主编的大学本科教材《小学语文课程与教学论》(华东师范大学出版社,2010年)以及《名师之路——浙江省小学语文特级教师风采》(2001年)、《名师之魅——浙江省小学语文特级教师采访录》(2011年),也都是专门服务小学语文教师的。

4奖:关于小学语文教学理论和实践问题的研究成果,我先后获得过4个奖项:个人研究成果《小学语文教学系列研究》、《小学语文教学新视野》分别获教育部全国教育科学研究优秀成果三等奖,个人专著《中国语文教学实验述评》获省教育科学研究重大成果三等奖。《新语文的理论构思和实践验证》获浙江省人民政府省级教学成果二等奖。

8职:目前我兼任中国陶行知研究会小学教育专业委员会副主任,全国识字、写字教学研究中心主任,浙江省继续教育专家委员会语文组副组长,浙江省名师名校长工作站小学语文工作室主持导师、首席导师。是华东师范大学国家级培训“讲座教授”、上海师范大学“兼职教授”,南京师范大学国家级培训“主讲教授”。现任浙江省外国语学院教育学院教育系主任,主要负责小学语文、数学专业本科生的培养工作。

1座:目前我在积极筹建一座语文博物馆。

我罗列以上材料,绝不是在夸耀自己什么功劳,只是想说明:我把我最珍贵的青春年华奉献给了小学语文教学的研究工作,对此我深感荣幸;也只是想表明:我对小学语文青年教师的培训工作情有独钟,把它当作自己热爱的事业,为此奉献了我的一些力量,由此我倍感自豪。

我的培训项目

对我20年培训的内容进行梳理和总结,大致可分6个部分28个项目。

第一部分“小学语文名师的专业发展”,包括教师专业发展的内涵、教师专业发展的特征、小学语文名师专业发展规划等内容。通过培训让学员完成2项任务:一是撰写《我的语文教学生涯》,二是拟一份个人专业发展规划。

第二部分“小学语文名师的科研提升”,包括小学语文名师的思维方法、小学语文名师的教研技术等内容。通过培训让学员完成两项任务:一是撰写一则《小学语文教学叙事》,二是撰写一篇小学语文教学学术论文。

第三部分“小学语文名师的本体知识”,包括识字写字教学、口语交际教学、阅读教学目标和策略、阅读教学、习作教学等内容。通过培训让学员完成两项任务:一是小学语文特级教师课堂教学的精彩片断及点评,二是本人课堂教学设计详案(诊断稿)及同班学员点评。

第四部分“小学语文名师的教学能力”,包括文本解读、教学设计理论、教学细节设计、课堂执行等内容。通过培训让学员完成两项任务:一是本人课堂教学详案(提高稿)(含文本解读),二是同课异构的对比诊断(重点诊断:文本解读、教学设计、课堂执行)。

第五部分“小学语文名师的教学理念”,包括本色语文、情态语文、思性语文、文化语文、综合语文、素色语文等内容。通过培训让学员完成两项任务:一是小学语文特级教师的课堂实录(完整课)及点评,二是采访稿或专题思想研究报告《小学语文特级教师的语文人生》。

第六部分“小学语文名师的智慧展示”,包括读书报告、学术报告、论文答辩、说课、磨课、评课、诊断课、辩课等内容。通过培训让学员完成3项任务:一是撰写一份读书报告稿,二是拟定一个观点报告稿,三是参与一次“辩”事(辩论赛或辩课)。

以上每部分由培训提示、主要内容、活动指导、问题思考、研修作业和参考文献6个板块组成。本书涉及28个培训项目,相应分为32章,每章除了阐述有关的学理外,还配有2~4个不等的学习专栏,或理论专题,或某种方法,或典型案例,或研究动态,供深入学习和研讨时参考。本培训教程还安排了18次学员参与的各类活动。

我的培训理念

随着对小学语文青年教师培训的计划、组织和实施,我对“培训”的认识也慢慢地清晰和丰满起来。对小学语文青年教师的专业发展来说,要用“研修”取代“培训”,使“研修”成为小学语文教师培训中的一个关键性的主题词。

1.研修工作是一种职业、专业和事业

首先想给“研修”一个定位。我想说的是,研修工作不仅是一种职业,而且是一种专业,一种事业。(1)研修工作是一种专业。研修工作首先是一种职业,是一种谋生的活动。但是这种职业,具有很强的专业性。专业工作有它的专业要求:专业人员、专业意识、专业知识、专业能力、专业标准,不是随便什么单位、任意的人都可以承担的。从专业的角度看,只有具备研修工作的专业人士才能承担有关的教师研修任务。所以,很有必要对承担有关教师研修工作的单位和人员进行专业资格论证。只有这样,才能保证研修的专业和质量。(2)研修工作是一种事业。如果把研修工作看成是一种专业,那它是有效的,但还不可能是可持续发展的。“研修”与“发展”是有密切联系的,其基本命题是:研修是一种涉及国家发展的事业,研修是一种涉及教师发展的事业,研修是一种涉及学生发展的事业。

所以,我想说的是,我们要把研修工作作为自己值得从事的事业,并为此而骄傲。如果把它看成是一种事业,就会对“研修”活动全身心投入,精心设计,全程管理,并为此乐而不疲。这是一种情感的满足,精神的追求。这算得上是一种“研修人生”吧!

2.学员的基础是研修的起点

做任何工作都要“有的放矢”、“量力而行”、“因材施教”,才能卓有成效。教师的研修工作也是如此。了解培训学员的基础情况,是开展研修工作的起点,对培训学员原有认知结构有关信息的了解显得非常必要。(1)获取学员的信息。研修前,可以通过发放问卷,了解学员的基本情况和需求。研修始,可以安排学员的交流活动,了解学员的基本特点和水平。(2)处理学员的信息。对获取的学员信息,还要进行合理地处理:一是要分析现象,二是要解读实质,三是要聚焦问题,为更准确地确定研修主题打好基础。

3.现实的需求是研修的主题

我们常说“为实践需要而研修”、“为问题解决而研修”。这在很大程度上取决于对研修主题的策划和设计。设计研修主题的基本要求是:(1)问题性。没有问题的“研修”,只能是平移的,犹如浮云飘过。有问题才会思考,有思考才会进步。带着问题来研修,以问题为中心展开研修,以新的问题作为研修的结束。这就要求主持研修的人非常熟悉当前的教育现状,能抽象出值得研究的“问题”。(2)条件性。我们是唯物主义者,“研修”主题的确定,不仅需要理论、观念、信息的支撑,还需要物质条件,如时间、场所、师资、资料、设备等。特别是“研修”的主题要与有关的资料相匹配,使“资料”起到深化、拓展主题的作用。(3)学理性。“研修”主题的确定可以是实践为主的,也可以是以理论为主的,但是,它必定是有学理的,是有相关的理论依据,体现事物的内在规律和特点。“研修”的主题不能不着边际,泛泛而谈。(4)实效性。“研修”的主题要有实效,它是变化发展的。首先,对主题要进行“前提性论证”,预测可能的研修效果。其次,通过“研修”活动的过程修正主题,使其不断完善。

4.师生是研修的主体和主导(1)学员是研修的主体。传统的培训是以教师为中心的:教师讲什么,学生学什么;教师怎样讲,学生怎样学;教师讲多少,学生学多少。现在的研修显示的是“学员是培训活动的主体”的新观点。研修要“让位”于学员:让学员主持部分活动、让学员参与研修的整个过程、让学员先发表意见教师后讲述、让学员参与设计研修方案和对研修活动的评价和总结。(2)导师是研修的主导。“教师”和“导师”一字之差,但其含义、本质是不一样的。“传道,授业,解惑也”是教师的职责,一个字“授”,而导师职责的一个字是“导”:研修资料的编导、研修情境的诱导、研修主题的引导、研修观点的向导、研修过程的指导。

我认为,在当前形势下,一个研修项目的成功与导师的精心、高超指导是分不开的。导师的指导不仅不能消弱,而且应当加强。

5.互动是研修的主要形式

有必要把“培训”和“研修”加以区分。在很大程度上,培训的交流是单向的,主要形式是“静听”。而研修的交流是双向互动的,它的形式是“流动”。研修的形式多种多样,但其基本的形式是多向互动。(1)互动的前提条件。对于导师,要“知无不言,言无不尽”。对于学员,要“有则改之,无则加勉”。(2)互动的基本类型。主要有展示个人的观点、学员之间的相互启发、导师的引导提升。(3)互动的主要策略。例如:把“学员的自我介绍”改为“第三者介绍”;把“专家满堂灌”改为“讲授+答疑”;把部分“专家报告”改为“学员观点小报告”;把部分“讲座”改为“课堂观摩与诊断”。

6.文化是研修的理想追求(1)研修的文化背景。研修应倡导丰厚的文化因素和人文底蕴,使研修成为师生交流思想的殿堂、知识的宝库和精神的圣地。(2)研修的文化氛围。研修可以定位于“学习‘培训’”和“研修‘学习’”两个方面,沿着“亲炙学校课堂,广纳课堂精华”展开研修。我认为,任何一种有效的培训都不能离开课堂,而应立足于中小学课堂。对中小学课堂的观摩、反思、点评,永远是培训的主要途径,这也是语文研修文化的重要内容。如对课的反思看,不同类型反映的是不同的文化理念。

评课——专家指点,学员聆听。这是一种从上而下的文化模式。

议课——人人参与,议论纷纷。这是一种平等的文化模式。

辩课——据理论争,遵循规律。这是一种学理的文化模式。

教学首先是科学,其次才是艺术。关注教学中的“学理”,就是较好地体现了研修文化中的“研”的特点。(3)研修的文化观照。文化观照下的研修不只是一种简单的知识讲解,也不只是一种简单的能力传授,而是一种传播文化意识,进行文化渗透的研修活动。这需要在整体理念指导下对研修过程进行文化设计。一要提出明确的研修文化理念。例如,“大研修观”、“同步研修”、“网络研修”等。二要关注研修团队的文化组合。例如,研修的“队伍整合、优势互补、互动交流”的思路是很好的想法。三要进行研修方式的文化渗透。例如,如何根据学员意见调整研修方案,如何看待不同观点、意见,又如何体现师生、生生平等互动,等等,这些问题的处理,不只是一般的事务工作,而是一种文化观的体现。

蓦然回首,惊叹岁月匆匆,几度风雨与春秋,几度求索与坚守。我将20年培训的“资料”整理起来,编成《小学语文名师培训教程》,呈现给大家,以感谢大家一直以来对我的关注、关心和关爱。这是一个小结,这是一种回报,更是一份期待。这本教程若能给小学语文青年教师的专业发展一点启示和借鉴,那我就感到莫大的鼓舞和安慰了。

与大家分享,很快乐!对我来说,这是一个丰收的季节!汪潮2011年10月第一部分 小学语文名师的专业发展

培训提示

第一部分培训内容主要围绕小学语文名师的专业发展的规律和特点展开。先阐述教师专业发展的内涵,再介绍教师专业发展的周期理论,最后制定教师专业发展的规划。通过理论学习和职业生涯重大事件的回顾和交流,结合本人的教学之经验,制定个人专业发展规划,明确进一步发展的方向。第一章 教师专业发展的内涵

从广义上讲,教师与“教育者”一词同义,是对教育机构中所有工作人员的总称。从狭义上讲,教师则是专指教育机构中尤其是学校中从事教育、教学工作的专业人员。一、教师是专业人员《中华人民共和国教师法》第3条规定:“教师是履行教育、教学职责的专业人员,承担教书育人、培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。”可见,教书育人、培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质是教师的主要工作内容,而教书育人是教师作为专业人员的本质特征。(一)教师的专业性

根据国际惯例,医师、律师、教师是一种专门职业。所谓“专门职业”,是指需要经过专门教育培训、掌握专门知识与技能、按照一定从业标准进行工作,从而获得相应报酬待遇和社会地位的职业。教师职业的专业性是与其他职业相比较而产生的,它主要通过其从业标准来体现。有没有从业标准和有着怎样的从业标准是教师职业专业地位高低的指示器。

一般来说,教师职业专业性应包含以下指标。(1)教师职业要有较高的专门知识和技能。(2)教师职业必须具有较高的职业道德。(3)教师职业需要长时间的专门职业训练。(4)教师职业需要不断地学习进修(专业发展)。(5)教师职业的自主权。(6)教师的专业组织。

教师职业的专业性被普遍认可与自觉建设是在20世纪中叶以后。1966年10月,国际劳工组织和联合国教科文组织在巴黎会议上通过的《关于教师地位的建设》中提出:教师工作应被视为一种专业,它是一种要求教师经过严格训练而持续不断地学习研究,才能获得并保持专业知识和技能的公共服务;它还要求对其管理下的学生的教育和福利具有个人的和公共的责任感。1996年第45届国际教育大会以“加强变化世界中的教师的作用”为题,再次强调教师在社会变革中的作用,认为“在提高教师地位的整体政策中,专业化是最有前途的中长期策略”,并建议从以下4个方面予以实施:通过给予教师更多的自主权和责任提高教师的专业地位;在教师的专业实践中运用新的信息和通信技术;通过个人素质和在职培养提高其专业性;保证教师参与教育变革以及与社会各界保持合作关系。

美国在20世纪80年代中后期,掀起了“教师专业化”的改革浪潮,先后发表了《变革师范教育的呼吁》、《国家为21世纪准备教师》、《明天的教师》等关于教师教育的改革报告,其主旨都在于加强教师的专业性。日本早在1971年就在中央教育审议会通过的《关于今后学校教育的综合扩充与调整的基本措施》中指出,“教师职业本来就需要极高的专门性”,强调应当确认、加强教师的专业化。在英国,随着教师聘任制和教师证书制度的实施,教师专业化进程不断加快,80年代末建立了旨在促进教师专业化的校本培训模式。1998年教育与就业部颁布了新的教师教育专业性认可标准《教师教育课程要求》。我国香港和台湾地区分别从20世纪80年代后期开始加大教师专业化教育制度的改革,教师专业化的观念成为社会的共识。

20世纪80年代以来,教师的专业发展成为教师专业化的方向和主题。人们越来越认识到,提高教师专业地位的有效途径是不断改善教师的专业教育,从而促进教师的专业发展。只有不断提高教师的专业水平,才能使教育、教学工作成为受人尊敬的一种专业,成为具有较高社会地位的一种专业。(二)教师的从业标准

作为一种专门职业,教师有着自己的从业标准。教师职业的从业标准既有软性标准,如道德要求、个性要求等,也有硬性标准,如高学历、教师资格证书等。美国等发达国家对从业的教师,除了要求在文理大学或综合大学学习4~5年、完成一定的教育课程、取得大学学历之外,还必须获得相应的教师资格证书,同时还对试用或入职进修作出了细致规定。如美国要求师范生必须完成“国家专业教学标准委员会”认可的4年师资培训方案,包括课堂观摩、实习和为期10周的学校实习。毕业前,除参加各州举办的学科知识和教学专业知识的正式考试外,还要在“专业发展学校”接受为期1年的合格性教学与实习。毕业后还要参加州举行的证书考试,获得州资格证书。具有3年以上的教学经验后,合格教师可以接受“国家教师教育认可委员会”的考核,通过者可获得国家高级教师证书,没有获得者还要继续参加专业发展活动。法国要求以教师资格考试合格者为对象,在“教师教育中心”接受1年的指导。德国要求先试用1年半至2年,试用结束后参加第2次国家考试,以合格者为对象办理选考手续。之所以作出如此具体、严格的规定,既是教师职业学术要求和从事专业活动的需要,也是为了保证教师队伍的专业性。

我国颁布的《中华人民共和国教师法》也对教师的从业标准作出了具体规定。如第10条强调我国实行教师资格制度:“中国公民凡遵守宪法和法律,热爱教育事业,具有良好的思想品德,具备本法规定的学历或者经国家教师资格考试合格,有教育教学能力,经认定合格的,可以取得教师资格。”第11条对各级各类教师的学历提出了明确要求:“取得幼儿园教师资格,应当具备幼儿师范学校毕业及其以上学历;取得小学教师资格,应当具备中等师范学校毕业及其以上学历;取得初级中学教师、初级职业学校文化、专业课教师资格,应当具备高等师范专科学校或者其他大学专科毕业及其以上学历;取得高级中学教师资格和中等专业学校、技工学校、职业高中文化课、专业课教师资格,应当具备高等师范院校本科或者其他大学本科毕业及其以上学历;取得中等专业学校、技工学校和职业高中学生实习指导教师资格应当具备的学历,由国务院教育行政部门规定;取得高等学校教师资格,应当具备研究生或者大学本科毕业学历;取得成人教育教师资格,应当按照成人教育的层次、类别,分别具备高等、中等学校毕业及其以上学历。不具备本法规定的教师资格学历的公民,申请获取教师资格,必须通过国家教师资格考试。国家教师资格考试制度由国务院规定。”二、教师专业发展的内涵

教师的专业发展,是指教师作为专业人员,在职业道德、专业思想、专业知识、专业能力、专业品质等方面由不成熟到成熟的发展过程,即由一名专业新手发展成为专家型教师或教育家型教师的发展过程。取得教师资格证书并不代表已成为合格教师,当了一辈子教师也不一定其专业性都得到了充分的发展。教师的专业发展固然与时间、经验有关,但又不仅仅是时间、经验的累积,更是教师专业素养的不断提高、专业理想的逐渐明晰、专业自我的逐步形成,直至成为教育领域的创造者。

目前,关于教师专业发展的具体内容有不同的说法,从小学语文教师的工作职责与发展成长的具体情况来看,主要包含以下内容。(一)遵守职业道德

教师的职业道德是教师从事教育、教学活动时的基本道德规范,是教师对职业行为的自觉追求,也是教师专业发展的道德基础。如果不能认真遵守职业道德,那么教师的专业发展就是无源之水、无本之木。教师职业道德以敬业精神为基础、以协调师生关系为主要内容,乐于奉献、坚持公正是时代对教师职业的基本伦理道德要求。“奉献”作为从业的基本要求,是教师职业责任感、使命感的具体体现。因为培养人是社会发展的基础性事业,是一种非常复杂的劳动,无法用市场经济的等价交换的原则来衡量其价值的大小,没有奉献精神就会失去教师职业的高尚性和纯洁性。“公正”就是公平、正义、合理。“公正”既是教育基本目标之一,又是教师职业的基本行为准则。不讲公正的教育将使学生的心灵失去平衡,其行为丧失应有的约束,教育过程也就失去了“善”的价值。教师职业具有突出的示范性、公共性和教育性,相对于多数职业应有更高、更严的职业道德要求。

2008年教育部对《中小学教师职业道德规范》进行了修订,要求教师必须做到6个方面:爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习。(二)拓展专业知识

教师的专业知识是教师职业区别于其他职业的理论体系和经验系统。美国卡内基教学促进会主席舒尔曼认为,教师必备的专业知识至少应该包括以下7方面:学科内容知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学法知识、学生及其特点知识、教育脉络知识、教育目的目标、价值、哲学及历史渊源知识。学科教学知识是前述7类知识的核心,是教师面对特定问题进行有效呈现和解释的知识,即教师在具体教学情境中,把学科知识、学生知识、课程知识、评价知识、一般教学法知识等“活化”之后,经由自身价值观作出判断、选择、重组而形成的动态知识,是教师主动建构、积极创造的结果。学科教学知识形成的过程,就是教师的生命运动过程,就是教师个性发展的过程。可以说,教师在创造了新的学科教学知识时,也创造了崭新的自己。学科教学知识是学科教学专家必备的重要知识,是教师理解自己专业的特殊形式,它将学科专家和一般教师区别开来。(三)提升专业能力

专业能力是教师在教育、教学活动过程中运用一定的专业知识和经验顺利完成某种教育、教学任务的活动方式和本领。教师的专业能力是教师综合素质的最突出的外在表现,也是评价教师专业性的核心因素。教师的专业能力主要包括以下7种。(1)文本解读能力。指的是对教材的感知、理解、评价能力,这是教学的基础,是教学设计的前提。(2)教学设计能力。是指教师在课前根据学生的特点,对教学内容进行组织加工,并选择恰当的教学模式与方式、方法,规划整个教学过程的活动。包括学生特点的了解、教学内容的选择、教学目标的确定、教学流程与教学方法的使用、课堂情形变化的预测等。(3)教学表达能力。一般而言,教学表达分为口头语言(有声语言)表达、书面语言(板书板画)表达和身体语言(无声语言)表达3种类型。教学语言是教师对学生实施教学的最重要手段,即使在现代化多媒体技术广泛应用于教学领域的今天,课堂教学中教师语言的功能仍不可替代。通过科学正确、条理清晰、通俗易懂、生动形象的语言有效调动学生学习的积极性、自觉性,使学生心驰神往于规定的教学目标和教学内容,是研究教学语言能力的真谛所在。(4)教学交往能力。这既是教师有效实现与学生的双向沟通所必需,也是教师群体形成教育合力、教师与社会各界合作搞好学校教育以及积极投入社区精神文明建设所必需。(5)调控课堂能力。这是保证教学过程顺利、有效进行的重要条件。在课堂教学的组织调控中,既定的教学目标是“灵魂”,教学程序是“蓝图”,教学评价是手段,合理组织调控课堂结构是主线,洞察学生心理是基础,运用教育机智艺术地处理突发事件是保证,而营造融洽适宜的课堂氛围则是保证。(6)教学研究能力。教师在从事教学工作的同时,应该是一个终身学习者和研究者。具有科研意识和科研能力,坚持在教学实践中开展研究,是教师专业能力不断发展的重要保证,“问题即课题、教学即研究”是小学语文教师常用的研究理念。教师的教育研究源于对自身教学实践的反思,在反思中发现问题,带着问题深入学习并进行研究,在研究中提升对教学的认识和教学技能,促进教师专业化发展。(7)创新能力。包括教育思想、教学内容、教学方法、教学评价等方面的创新,这是提升教师专业能力的追求与归宿。(四)建构专业人格

人格是一个人的整体心理面貌。教师的人格形象是教师在教学活动中的心理特征的整体体现,包括教师对学科、学生的态度,教师的情感、气质、兴趣等。教师的专业人格是教师专业发展的心理基础。在教学工作中,一切以教师的人格为根据,因为教育力量只能从人格的活的源泉中产生出来,任何规章制度、任何人为的机构,无论设想得如何巧妙,都不能代替教师人格的形象。苏霍姆林斯基说:“教育是人与人心灵上最微妙的相互接触。”教学过程实质上就是教师与学生心智和情感交流的过程。人格赋予教师的言、行、情、态等活动和形象以一种高贵的品位,教师正是以这种品位来熏陶学生。教师的人格形象是学生亲近或疏远教师的首要因素。

理想教师的人格包括:善于理解学生、和蔼可亲、真诚质朴、公平正直、富有耐心、善解人意、兴趣广泛、开朗乐观、意志力强、诙谐幽默、宽容大度等。专业人格的建构,是教师在教学过程中随着对教学的本质与价值、对学生生命与特征、对自我生命与生活的深切感悟理解的基础上而逐步形成的,是教师在长期的教学实践中对职业道德和教育理想自觉追求的结果与内化,是教师专业发展心智成熟的表现。(五)形成专业思想

专业思想是教师在深入理解教学工作的本质、目的、价值的基础上所形成的关于教学的基本观点和信念。它是教师在教学工作中的世界观与方法论,是教师专业发展的理性支点和专业自我的精神内核,是教师对成为一个成熟的教学专业工作者的向往与追求。有无专业思想是专业人员与非专业人员的重要区别,也是现代教师不同于以往教师的显著标志。由于教育专业思想不是静止不变的,而是动态发展的,不是固定不变的,而是不断演变的,所以,每位教师都必须通过广泛学习教育理论与总结反思自我教学实践而形成自己的教学专业理念、专业思想,而且还必须使其不断更新、不断发展,并永远走在时代的前沿。21世纪教育对于人类社会的发展,具有更加普遍、持久、深刻的基础性价值,因此尤其需要教师具有正确而明晰的专业理想。(六)发展专业自我

教师的专业自我,就是教师在职业生活中创造并体现符合自己志趣、能力与个性的独特的教学生活方式,以及个体自身在职业生活中形成的知识、观念、价值体系与教学风格的总和。库姆斯在20世纪60年代出版的《教师的专业教育》中提出,一名好教师首先是一个人,是一个有独特人格的人,是一个知道运用“自我”作为有效工具进行教学的人。凯尔科特曼则进一步用“专业自我”概念来说明教师的专业素质。他认为,自我是一个复杂、多维、动态的表现体系,是人和环境之间长期相互作用的结果,它不仅影响着人们感受具体情景的方式,也影响着人们日常行为的方式。他把“专业自我”的内容概括为六个方面:自我意向、自我尊重、工作动机、工作满意感、任务知觉、未来前景。教师专业自我的形成过程,是在教师与外界环境的相互作用过程中教学素养不断提高的过程,是教师职业生活个性化的过程,也是良好教师形象形成的过程。一旦专业自我形成,它不仅影响教师的工作态度和教学行为方式,而且,直接影响教学效果。就当前教师专业自我方面而言,我们需要特别注意的就是必须充分认识和感悟教师工作的创造性特征及其对社会发展与自我生存的价值和意义。马克思在《青年在选择职业时的考虑》中强调:“能给人以尊严的只有这样的职业,在从事这种职业时,我们不是作为奴隶般的工具,而是在自己的领域内独立地进行创造。”因此,教师能否认识和感受到教师职业的创造性,能否获得这种创造给自己所带来的内在的尊严与欢乐,进而反思和重构自己的职业意识和职业行为,使自己成为自觉创造教师职业生命和职业内在尊严的主体,就成了形成教师专业自我的关键与核心。

学习专栏1-1

青年教师专业发展道路的选择(演讲提纲)

有言道:人生的道路在于不断的选择和调整。青年教师的专业发展道路也是如此。先让我们一起思索:

敢问路在何方?

路是人走出来的!

条条大路通罗马

……

一、路的起点:目标与实干相结合(1)自我认识。古罗马有一句名言流传至今,只有五个字:“认识你自己!”很简单,但充满深刻的哲理。对自己的全面剖析和认识,是确定自身发展的前提。这是目前很流行的一种现代思维方式,叫“元认知”。我们对此做一个比喻:推己及人的思维方式是“黄金”;设身处地的思维方式是“白金”;在目前的市场上,白金比黄金更有价值。青年教师对发展目标的确定既不能妄自菲薄,又不要妄自尊大,努力寻找适合自己坐标系的位置是至关重要的。(2)信息积累。在信息化的社会,信息就是知识,信息就是力量,信息也就是水平!学术之道有“入”有“出”,“入”是信息的吸收,是发展的坚实基础,“出”是信息的表达,是发展的一个飞跃。积累了大量信息,就可以站在前人或巨人的肩上前行,那是何等壮观而美丽的景色。发展之路的“非零起步”,是应该铭记的。(3)目标调整。发展目标的确定,既要有高度、效度、知名度,又要开阔视野,适时调整。要学会“换位思考”、多多“留余”。“导师制”、“沙龙活动”对人生目标的确定和调节都是十分有益的。应该有一点“红桃K”精神:只有更好,没有最好。(4)循路前行。青年教师的发展之路有四种类型:羊肠小道、田间泥道、汽车大道、高速快道。一经选择就应咬定青山不放松,并努力为实现目标而奋斗。有一个现代名词叫“DIY族”(Do it yourself),在自己的实践和奋斗中享受成功的快乐。青年教师的发展有“师承效应”。1901年获得诺贝尔奖的汤姆生有9位学生获得了诺贝尔奖,其中就有卢瑟福,而卢瑟福的学生中又有11人获得诺贝尔奖。(5)宽容兼容。教师之路,途径各异,意见纷呈,这乃是发展之必然。让我们回忆一下心理学家皮亚杰教授的一个故事:他的博士生瓦龙通过实验研究认为幼儿的思维主要是形象思维,这与皮亚杰的观点相悖。皮亚杰为此写了一篇文章,叫“向瓦龙致敬”。我想,我们是不是应该写一篇文章,题目为“向皮亚杰致敬”。对别人的所做,我们要见好就学,见贤思齐。对自己的所为,我们要“成功淡然,失败泰然,大度豁然”。(6)理念成长。理念决定言行。真正造就一个教师的成就,是来自于理念的成长。这里,引入人生的“四则运算哲学”:加法,加倍努力;减法,减掉借口;乘法,乘胜追击;除法,除去障碍。一个青年教师的人生价值在于他所做成的事,而不是所说的话。朝着“三做”努力吧:清清白白做人、踏踏实实做课、认认真真做教研。

二、路的基点:理论与实践相结合

理论与实践犹如老鹰抓小鸡,飞得高,固然看得远。然而,理论是灰色的,而实践之树常青。为此,提几点想法与青年教师一起思考:(1)拓宽基础理论。学术问题无小事,以小见大,在细微处见精神。建议大家多买书,多看书,多与书交朋友。2003年2月,中国社会科学院研究生院李朱等人进行的“百名博导推荐书目”的调查显示了一个有趣的现象:对很多博导影响最大的,不是专业书籍,而是非专业书籍,且多数是小说。在多看书的基础上多写作,这是青年教师在练静功。(2)加深专业理论。浙江有关于两位小学语文教师的报道,题目分别是:“儿童文学家杨明明”、“诗人贺诚”。唯有专业理论的加深,才能使青年教师的成长注入活力。这是青年教师在练内功。当今的教育改革要求青年教师的基础理论要宽,专业理论要深,形成“T”字型。(3)学习教育理论。掌握教育理论,不仅使青年教师少走弯路,减少盲目性,增强预见性和有效性,而且使青年教师的进一步成长奠定了良好的精神支持和理论引领。(4)促进实践提升。许多教育实践活动本身没有是非之分,但有高低之别。理论指导实践,实践上升理念,就会使我们的道路“天堑变通途”。这就是理论和实践的“环型模式”:理论→实践→理论……这是青年教师在练有用功。

三、路的生长点:教学与科研相结合

我曾多次给小学青年教师题词共勉:教学带科研,反思教学得失;科研促教学,提升教学品质。青年教师坚持走教学与科研相结合的学术道路,必将前程不可估量。(1)教学带科研。教学是一种多样性、艺术性、创造性的活动,这就决定了对它研究的必要性。基于学校,源于教学,服务于学生,是科研“物化”的基本思路。应该积极寻找科研“把手”,使科研落到实处。要积极倡导对课题进行“前提性论证”,从而保证科研工作良好的起始状态和预期的效果。(2)科研促教学。科研是对教学研究问题的反思、修正和提炼。科研成果能丰富教学内容,提升教学品质。大凡一个教学有成就的人,都是具有很强科研意识和能力的人。离开科研的教学将会逐渐黯然失色,丧失教学的活力。(3)在思考中提升。“一个能思想的人,才是一个力量无边的人。”(巴尔扎克语)青年教师应该敢于思考,乐于思考,善于思考。在思考中成长,在思考中提升。既要思考,更要提倡先进的思维方法;既要与众不同,更要尽善尽美;既要好高骛远,更要脚踏实地。(4)追求真理。青年教师的发展之路不可能一意孤行,也不可能一帆风顺,曲折和失误在所难免。但是,心中要永远记着:真理是时间的孩子!正如哲人所说:山是山,水是水;山不是山,水不是水;山还是山,水还是水。就是说,要还山、水一个本来的面貌。

四、路的延伸点:继承与创新相结合(1)继承不可缺少。发展需要继承,是在继承基础上的发展。如何看待传统的东西?用“扬弃”一词是再好不过了:弘扬精华,抛弃糟粕。一个忘却过去的人,是一个很肤浅的人。(2)反思是成长之道。让我们回放一下刘欢唱的歌《从头再来》:“看成败,人生豪迈,只不过是从头再来。”国外有一个著名的学者叫波纳斯,他曾经明确地给出了一个公式:成长=经验+反思。反思的意义是重大的,反思的作用是无穷的。谁掌握了反思的技能,谁就是一个成熟的人。(3)追求可持续发展。青年教师走上教坛之始就应有危机感、使命感、成就感。常言道:“时不再来,时不我待,时不我遇。”正如中央电视台“体育世界”节目所说:关注未来,放飞希望。青年教师要有“四见”:主见、预见、创见、远见。(4)创新是生命力所在。创新,会使教师之路充满活力和希望。对青年教师来说,创新永记!创新永恒!海尔公司总裁张瑞敏先生说得好:“小不是美,大也不是美,只有由小到大才是美。”

创新有四个内容:其一,创新意识。你走你的阳关道,我走我的独木桥。其二,创新思维。人无我有,人有我新,人新我优。其三,创新方法。诸如:求异、求逆、求变。其四,创新品质。包括创新勇气、创新情感和创新人格。“坐着谈,何如起来行。”让我们一起努力走出一条自己的路来。

超前之路:思别人所未想,做别人所未成,言别人所未讲。

务实之路:一切从实际出发,实事求是,讲究实效。

简单之路:弃繁就简,返璞归真,学做“简分数”。(汪潮)三、教师专业发展的意义

教师专业发展对社会、学校、学生、教师都有着多重而深刻的意义。单就对教师而言,主要表现在以下三个方面。(一)教师专业发展是职业特性对教师的必然要求

教师的专业发展是一个持续性的社会化和个性化的过程,具有多阶段的特征。有关教师专业发展过程的研究表明,虽然师范教育对专业发展不可忽视,但许多教师的优秀品质和能力主要是在实践中逐步积累和发展起来的。

取得大学学历和教师资格证书并不表明就成了一名合格教师,语文教学工作所需要的专业能力更多的还是通过职后教育和自我学习取得。而且,大量的研究表明,专业能力的发展并不是单纯从教时间的累积,而更是需要教师勤于学习,勇于实践,潜心揣摩,不断总结,善于反思。山东省寿光市世纪学校郑立平老师《关于教师专业成长的几个不等式》可以引发我们关于教师专业发展的一些深层次地思考:(1)状态大于方法。成长其实是一种状态,人与人最大的差距是状态,无论做什么事情,决定一个人的“高度”的是他的态度,而不是方法。(2)反思大于苦干。“经验+反思=成长”,是美国学者波斯纳提出的一个教师成长的公式,它清楚地揭示了反思在教师专业成长中的重要意义。青年教师在成长发展的过程中,扎实、苦干的精神和态度是基础,而学会不断地自我反思则是必由之路。(3)研究大于经验。经验确实重要,但在信息、技术爆炸的现代社会中,只靠经验是很容易落伍的。教师应该具备研究的基本素养,如研究学生、研究教材、研究教法,才能逐步实现由“经验型”向“研究型”的转变。(4)合作大于独行。合作是一种优良的品质。教师之间只有互相学习、互相合作,才有可能实现教学的双赢,促进自己业务水平和教学能力的提高。(5)关键大于全体。对青年教师来说,在教学上关键要抓好课堂,在素养提高上关键要充分发挥、发展自己的特长,在能力发展上关键要多读书、积极参与教学研究。因此,教师的专业发展既是教师职业对我们提出的要求,也是我们自身成长所必需的生命要素。(二)教师专业发展能够激发和坚定教师的职业道德和专业精神

苏霍姆林斯基认为:“在劳动过程中进行创造性思考乃是能热爱劳动的源泉之一。”他还阐明,创造性研究的意义不仅在于教师发现并研究了教学过程中到目前为止尚未被人注意的某个方面,而且在于这种研究能从根本上改变教师对自己劳动的看法。创造性研究能使教师不再把教学工作看做是同一些事情的单调乏味的重复,看做每天在各个班级里千篇一律地讲课和复习,而是看做永远常新的、独一无二的创造活动。他反复强调说:“毫无疑问,这些发现和创造精神的发扬,犹如星星之火,能驱散教师当中对工作的冷漠态度和惰性,点燃创造精神的火花。领导学校工作的秘诀之一,就在于唤起教师探索和分析自己工作的兴趣。如果一名教师能努力去分析自己的课堂教学以及他与学生的相互关系中的优点和缺点,那他就已取得了一半的成功。”而且,当教师感到自己是教学工作的创造者,这种情感是他渴求知识、热爱读书、不断更新和充实自己的内心需要的取之不竭的源泉。

著名特级教师魏书生曾是一名下乡知青,任教之初只有初中学历,但正式任教仅6年便被评为特级教师。他在《漫谈边教学边研究》一文中揭示了取得成功的秘诀,那就是:“边教学边研究,从科研的角度来认识教学。”他说,人们从事某项劳动,大致有两种方式:一种是重复式,一种是科研式。比如工人造机器,农民种庄稼,重复式的劳动就是只沿袭前人,沿袭自己的昨天,循规蹈矩,一成不变,日复一日,年复一年。这样做,劳动效率当然只能今天和昨天一样,昨天和去年一样,谈不上提高,劳动者本人心里也会感觉很累,感觉枯燥无味、疲乏厌倦。科研式的劳动者总是千万百计地从旧中看出新来,千方百计地想比昨天干得更巧、更好,劳动效率更高。由于立足于千方百计想出新办法,他们的工作效率当然高,劳动者本人的心里也会感觉轻松快乐、积极充实,进而更加热爱自己的劳动。他总是叮嘱自己一定要从科研的角度来看自己的教育工作,要力求从旧中看出新来。“从科研的角度来看,就常觉得:今天讲课要比昨天有新的突破;语言要比昨天更吸引人、更有感染力:表情要比昨天更使人愿意接受;姿态要比昨天更自然;板书要比昨天更富启发性;和学生的感情要比昨天融洽。做不到多方面比昨天强,就只做一个方面中的某一小点,这样嘱咐自己去上课时,精神上就感觉很愉快,就总觉得有新的值得研究的课题。”正是这种以研究的态度与眼光来对待每天的工作,使他始终处于发现和创造的激情中,始终处于体验与享受教育教学的幸福与快乐中,职业道德更为坚定,专业精神也不断提升。(三)教师专业发展有助于实现教师的生命价值

人的价值包含“人生价值”和“人格价值”两方面,前者是指个人对他人、社会的价值,后者是指人自身的价值。教师的人生价值是指教师对他人、社会的价值,强调的是教师如何使自己的一生有益于他人和社会。教师的人格价值是指教师行为对维持其需要、尊严、自我价值的实现等的价值。教师的人生价值和人格价值是统一的,教师作为价值客体和活动主体,是其在价值关系和活动关系两个参照系中的两种身份,而不是两个人或两个群体。

从教师存在是人生价值和人格价值的统一角度来理解教师的专业发展,其应该具有双重性,教师专业发展既要实现教师的人生价值,又要实现教师的人格价值。教师专业发展实现教师的人生价值,是教师专业发展的事实特性或工具价值,即指教师寻求知识更新、提高教育技能,把自己培养成喜欢教师职业又有教育技能的教师,这是教师专业发展的事实要求,也是最基本的要求。教师专业发展实现教师的人格价值,是教师专业发展的价值特性或本体价值,是指教师把教育活动作为一种境界加以追求。在这样的价值观引导下,使教师关注生命、关注现实社会,目的是使教师的专业发展能够超越世俗功利,成为个体生命完善的中介。因此,教师专业发展必须是事实导向与价值导向的统一,教师专业发展既要重视实现教师人生价值的工具价值,又要重视实现教师人格价值的本体价值。四、语文教师的专业发展研究(一)有关语文教师专业化的内容的研究(1)相萌萌、闫鑫在《语文教师专业化探析》中指出专业化的语文教师应具备以下素养:①具有崇高的教育信念。②具有深厚的语文专业知识、扎实的教育理论知识、广博的文化科学知识。③具有熟练的语文教学能力、较高的语文教育科研能力。④具有自我发展需要和终身教育意识。(2)刘济远在《提高语文教师的专业化水平》中指出语文教师的专业化水平应体现在:①具有较强母语文化的人文精神。②具有较强的语文交际能力。③具备课文分析和鉴赏的讲解能力。④具备较强的写作与说话的教学能力,即“导写”与“导读”能力。⑤具有较高的教育科学理论素养、现代先进教学思想、科学的教学方法与学科相应的计算机运用能力和教学科研能力。(3)廖金生在《语文教师专业化的目标与途径》中指出语文教师专业化的构成要素有:①掌握新形势下课程改革的精神实质,转变陈腐的观念,树立开放性的教育理念。②掌握心理学、教育科学发展的最新成果,用新理论指导自己的实践,再由实践上升为理论,充实心理学和教育学理论。③学习掌握祖国优秀文化传统,吸收祖国优秀文化,形成自己独特的思想内涵和人格魅力。(4)邦桃在《语文教师如何走专业化发展之路》中认为语文教师专业发展的内容包括:①专业理念,主要包括专业态度、教育理念和专业道德三个方面的内容。②专业知识,包括语文专业知识、教育教学科学理论知识和实践性知识三个主要成分。③专业能力,即教师在育人中所表现出来的教育、教学能力的总和。(二)有关如何实现语文教师专业化的研究(1)廖金生在《语文教师专业化的目标与途径》中认为语文教师专业化的途径是:①努力学习,接受继续教育和业务培训。②深入了解学生,深入研究学生。③请教专家。④在师生互动中受到启发,得到提高。⑤积极投身社会,积极参加社会实践,提高自己适应社会和实践创新能力。(2)钟启泉从理念层面提出了语文教师专业化发展的两点策略:①确立适应新时代需要的理想的“语文教师形象”。②确立相应于理想的“语文教师形象”的教师教育体制。(3)刘芳则指出实现语文教师专业化发展必须做到:①语文教师要成为研究者,提高自身素质和教学质量,使其工作重新获得“生命力和尊严”,显示出不可替代性。②语文教师要积极反思,使其对自己、自己的专业活动直至相关的问题有更为深入的了解。③学校应成为语文教师专业化发展的基地。(4)邦桃在《语文教师如何走专业化发展之路》中谈到实现语文教师专业化的途径:①借助教研组校本研修来实现语文教师的专业化发展。②通过勤于学习阅读来促进语文教师自身专业化发展。③利用教学反思来实现语文教师专业化发展。④借助教育媒体实现语文教师专业化发展。

学习专栏1-2

小学语文教学基本要求

指导思想是:以师爱为基础,以专业素养为支撑,关注教学过程的各个环节,研究能产生最优化结果的教学方法,帮助每位小学语文教师在提高自身语文素养的同时,有效实施课程,全面完成学科教学任务,努力提高教学质量,引导语文教师专业发展。

一、教师素养

1.学科品质。热爱语文,树立并强化热心从事语文教学工作的思想,增强自己从事母语教学的自豪感、责任感和使命感。

2.专业素养。具有一定的语文功底,较好的文学修养,能独立钻研和驾驭小学语文教材。

3.文化修养。博闻博览,养成经常广泛阅读、做读书笔记的好习惯。

二、教学准备

1.课标教材。认真学习课标,掌握所教年段(级)的具体要求,并了解相邻年段(级)的要求。通读教材,了解全册的教学重点、难点,教材的前后联系。

2.熟悉学生。多渠道了解本班学生的家庭、生活、健康、爱好等情况,包括对上学期期末检测进行质量分析,掌握全班学生在小学语文学习中存在的主要问题。

3.教学计划。依据课标、教材和教参,制定出比较详细的学期教学计划。寒暑假期间备好开学第一周的新课。

4.资料准备。书籍与教学所需的材料(图片、表格、影像、笔记等)必须事先准备,并开发语文教学中的相关资源。

5.教学目标。正确把握每篇课文和每个语文园地的具体要求,并了解它在全册教材中的地位和作用,每篇课文的教学目标要明确、具体、集中。把目标和具体要求合理地分配到每一课时中,并注意每课时教学前要列出须达到的具体要求。

6.教学设计。扩大备课的阅读量,备课时除了钻研课本、教参外,应多阅览其他有关的参考资料。补充教学内容,确定教学内容要在凭借教材的基础上拓展教材。注意把每篇课文课后练习作为制定教学要求的重要依据。把课后练习分散在各课时中完成。合理安排课时,防止两头松、中间紧的现象。每课时中应留有一定的时间让学生完成课后练习。教案形式多样化,可将教材批注、活页教案、制作卡片等综合运用,提倡写教学后记。实行超前一周备课。

7.课前准备。课前准备好小黑板、电教媒体等教具。教师要在上课铃声未落之前到达教室门口,教师一经进入课堂,不得中途出入,做到准时上课,按时下课。

8.指导预习。认真指导学生预习,预习的重点是朗读教材,借助工具书理解字词。可布置适量的查找资料等活动,积极引导学生上网查询有关资料,培养学生收集和处理信息的能力。预习应根据年段,可以在课外完成,也可以放在课内进行。

三、课堂教学

1.识字教学。生字的呈现方式多样;字音的教学要抓住重点,并在当堂课中以多种形式巩固;要在字、词、句的联系中理解字义;要求写的字,必须分析字形,生字的书写要示范,指导,突出重点,突破难点;课堂上要有足够的时间让学生写字。低年级的阅读教学,每节课均应安排写字练习。

2.阅读教学。课始宜为学生创设情境,激发他们的需要和学习语文的动机,而后教授新课。讲读课文一般可按照“整体—部分—整体”的教学顺序进行;讲读过程中,要突出重点、设计好训练的步骤,有意识的让学生动脑、动口、动手、动笔;最后布置作业,要注重布置除读写以外的观察、实践、积累方面的作业。要加强读的练习。初读课文,要读正确、读通顺;讲读中的读,要以问促读,以读促悟,引导学生理解内容,读懂课文;总结课文时的读,要求学生读得响亮、流利、有感情。要注意语言积累,如好词、好句、成语、歇后语、古诗词和词文片段或全文。

3.习作教学。习作指导要从内容出发,突出重点,注意开拓思路。高年级习作前的指导应控制在20分钟内完成。每学期8次作文要求及时批改,评语正面引导,重在激励。要指导学生评改自己的作文。要保证两周一次的作文评讲课,评讲要突出重点,与指导课的要求一致,讲评练结合,及时纠正每次作文中较突出的一两个问题。

4.口语教学。选好口语交际的话题,话题内容学生要熟悉,要感兴趣;要密切联系学生的生活实际,开拓交际的内容;要创设交际的情景,激发学生的表达欲望;注重多向互动交流,引导正确评价,有效培养学生表达和交际的能力。

5.复习教学。期末要留有两到三周的复习时间。复习前要拟订好复习计划。要认真上好复习课,复习课目标要集中,宜用“精讲多练”“从概括到具体”的教学思路,对学生一期所学的某方面知识进行系统梳理,并注意“查漏补缺”。复习课要精心设计灵活多样、层次分明的练习题,让学生在练习中进一步巩固知识,形成技能,培养能力。复习过程提倡在单元复习的基础上进行分类复习,要将上复习课与做检测题结合进行,要精选习题,避免将复习时间全用来做机械重复的练习题,不搞“题海战术”。

6.质疑问难。精心设计教学提问,引导学生自主质疑。老师要围绕课文的中心、重点发问,提问要明确,富有启发性、层次性,要加强对学生答疑的点拨与引导。

7.学习方式。教学要坚持以学生的发展为本,变革学习方式,保证学生充分自主学习,组织有效的合作学习,适当进行研究性学习,充分调动学生的学习积极性。

8.板书设计。要重视课堂板书,板书要突出重点,层次分明,书写工整,精要完整,能显示教学过程及知识要点。提倡学生参与板书设计。

9.课堂管理。上课学生注意力集中,不做与教学无关的事;提倡举手发言,允许不举手发言;讨论或做作业时允许学生离开座位与老师或同学讨论,向老师或同学询问;根据需要,可以到阅览室、会议室、教室外上课;提倡学生在课本上批注、作图;鼓励学生之间的相互检查;允许学生自由发表意见,允许学生发表与教师不同的意见,包括向老师提出学习内容及方式等要求。提倡分层性、激励性、建议性、多样性、延时性的课堂评价。

10.分层发展。教学过程中,要面向全体学生,坚持文道统一的原则,坚持正面教育,注意调动学习上有困难学生的学习积极性,对他们可适当放低要求,努力使其学有所得。

四、作业布置与批改

1.课堂作业。每节课尽可能留出3~5分钟让学生提问;结合社会、生活、学习实际,进行拓展性训练;引导学生想象并拓展课文内容;精心设计作业练习,推出“课堂必做作业”和“课余自由作业”,学生可自行向老师索取作业题;作业版式可多样化,注意字体、颜色等变化和适当插图。课堂作业要求全部批改,并做到认真、及时。

2.课外作业。严格控制课外作业量。一、二年级不布置课外书面作业,三、四年级每天不超过30分钟,五、六年级不超过45分钟。作业形式要灵活多样,要与语文实践活动结合起来,不搞机械重复,不搞“题海战术”;作业批改要有利于调动学生学习的主动性。

五、活动及辅导

1.语文实践。提倡语文与其他学科知识的整合。加强课外阅读指导,提倡学生写读书笔记,认真开展语文课外实践活动,尽可能多组织学生编小报,适当组织课外语文兴趣小组,如文学社、记者团、诗会等,号召家长尽量为孩子购买图书,努力扩大学生知识面,提高学生语文素养。

2.课后辅导。制定培优辅差的计划,提出辅导措施,建立优生、学困生档案,做好跟踪记载。辅导要讲求实效,对学习有困难的学生要热心、耐心、有信心。要注意在夯实基础知识与基本技能的前提下提高,加强学法的指导,培养自学能力。要有重点地及时辅导,解决难点,严禁用早晚自习讲授新课。培优主要是通过兴趣小组的形式,参加学科竞赛及校内、校外的竞赛。

六、教学评价

1.形成性评价。每单元教学结束后,要组织学生进行单元测试,实现及时反馈。要根据反馈情况,编制矫正练习,指导学生查漏补缺,确保学习质量有效提升。

2.终结性评价。可分为考查(面试)和考试(笔试)。(1)分项考查。考查的内容是学生平时的积累、朗读、识字量等笔试难以检测的内容(积累可分为新闻摘抄、赏诗一首、名言警句、课内外的好词佳句等);考查的方式:教师直接抽查或由老师监督,学科委员交叉抽查。考查宜采用等级制评分。考查完毕,教师要及时写出考查质量分析。(2)全体笔试。笔试原则只进行期末考试。期末考试属于目标考试。考试的内容以教学大纲为依据,以教材为范围,主要测试学生的语言积累、语文基础知识和基本技能。组织考试要体现公平、公正、严格的原则,以真实反映学生的学业成绩。考试成绩的评分可采用百分制,也可使用等级制。考试结束后,要认真填写语文成绩统计表和试卷分析。

3.教学总结。每期结束,要在考查与考试的基础上,写出自己本期的语文教学工作总结(专题总结、经验论文、调查报告等)。

七、教研科研

1.积极参与学科校本教研活动,针对自己教学实践中的问题展开专题研究,以不断改进自己的教学。每期至少有一项专题研究的物化成果。

2.经常开展教学反思,采取撰写教学后记、教学叙事、教育故事、案例分析等形式,不断积累和总结教学经验。

3.加强同伴互助,采取集体备课、教研沙龙、上课评课等方式开展行动研究,不断改善自己的教学实践。

4.积极参与课题研究,不断提高研究水平。(学狼)第二章 教师专业发展的阶段特征

研究教师专业发展的阶段及其特征,对促进教师的专业发展具有重要意义。它指明了教师专业发展的基本阶段和应对路径,既有助于教师根据发展阶段特点去制定符合自身发展实际的短期和长期目标,同时也有利于学校和教师培训机构针对教师专业发展的特点提供促进专业发展的辅助性条件。因此,把握每个阶段专业发展的内涵、特点与要求,对于提高教师素养、促进专业成长以及改进教师教育体制大有裨益。一、国外关于教师发展阶段特征的研究

教师专业发展阶段理论是建立在职业生涯发展研究与理论成果之上的。该理论研究的鼻祖是美国学者富勒,她1969年编制的《教师关注问卷》,成为教师发展理论研究的开始。此后,学者们纷纷将研究的目光转向教师发展的相关理论,相关研究成果陆续问世,使其成为世界教育界关注的热点问题。(一)富勒的教师关注理论

20世纪60年代末70年代初,富勒在德克萨斯大学奥斯汀校区从事职前师资课程的研究。她通过编制“教师关注问卷”,从教师在不同发展阶段的关注内容出发,阐述了职前教师所经历的几个发展阶段以及教师在相应阶段有可能会表现出的一些主要特征。

1.任教前关注阶段

职前阶段的大学生只是想象中的教师,还沉浸在学生的角色中。他们仅关注自己,对他们所观察到的班级,经常持批判的甚至是敌视的态度。

2.早期求生阶段

教师主要关注的是自我胜任能力以及作为一名教师如何“生存”下来,关注班级的教学与管理、对教学内容的掌握和学校领导的评价、学生与同事的肯定、接纳等,这个阶段的压力很大。

3.关注教学情境阶段

教师既关注生存,又关心在目前教学情境对教学方法和材料等的限制下,如何顺利地完成教学任务,以及如何正确地掌握相应的教学技能。

4.关注学生阶段

教师开始把学生作为关注的核心,关注他们的学习、生活和情感需要,以及如何通过教学更好地影响他们的成绩和表现。但是他们通常要在学会应付自己的生存需要后才能对学生的需要作出反应。

从富勒的研究中不难看出,这些未来的教师的关注内容是一个由自我关注、任务关注到影响关注的过程,这与教师的专业发展程度密切相关。在他们初次进入教师领域时,经历从学生角色到教师角色的转换。此时,学生处于相对被忽视的位置。因此,如何促进该阶段的教师对学生产生足够的关注成为促进他们专业发展的必要内容。(二)伯顿的教师发展阶段论

20世纪70年代末80年代初,一些教师职业生涯周期框架在整合过去研究理论的基础上提了出来,其中伯顿从与小学教师访谈的记录数据与资料中,提出了教师发展的三阶段论,主要特征如下:

1.存活期

该阶段的教师从事教学1年左右,他们关注的是班级控制、学科的教学、教学接纳感的提高和教学内容的适当性。

2.调整期

在进入教学第2~4年的时期,教师已经具有了一些经验。相对来说,对教学有更多的熟悉和了解。此时开始了解学生的复杂性。教师与学生的相处更加开放和真诚,并感觉到比以前更能满足学生的需要。

3.成熟期

在进入第5年或5年以上的教学时间后,教师们经验更加丰富,对教学活动驾轻就熟,并且对教学环境已有充分的了解和熟悉。他们关注学生需要的满足,重视与学生的关系。

伯顿的理论是围绕教学对教师的发展进行描述的。随着教师对教学把握程度的增加,他们对学生的关注程度也不断加深。因此,教师在教学方面的成就感对于他们对学生的关注有着十分重要的影响,也可以说教学的成败在一定程度上影响教师与学生之间的关系。(三)休伯曼的教师职业周期模式

休伯曼等人对教师职业周期的研究更加具体和细致化。他不仅把教师职业的发展周期作了阶段性的划分和研究,而且探索了每一阶段的发展主题,他并没有将发展主题强加给每一位教师,而是依照教师对发展主题的认识和理解不同,区分出不同的发展路线。因此,可以说休伯曼的理论更加详细和具有针对性,也更真实地反映了教师的实际发展路线。休伯曼将教师的职业生涯过程归纳为5个时期。

1.入职期

入职的第1~3年,是“求生和发现期”。在这一时期,教师表现出对新职业的复杂感情,一方面是初为人师的积极热情,另一方面是面对新工作的无所适从,却又想尽快步入正轨而急切地希望获得教学的知识和技能。

2.稳定期

工作后的第4~6年。这一时期教师逐渐适应了自己的工作,并且能够比较自如地驾驭课堂教学,初步形成了自己的教学风格,入职时的压力和不适已经消失,教师此时已经能够比较轻松、自信地面对自己的工作,同时要求自己在教学技能等方面进行不断的改进与提高。

3.实验和转变期

工作后的第7~25年。该阶段是教师职业生涯道路上的转变期。教师的转变有两个方向:随着知识和阅历的增加,教师开始对自己及学校的各项工作大胆地进行求新和力求改革,在教学材料、评价方法等方面进行教改实验,关注学校发展,对学校组织和管理中的漏洞进行批评和指正,不断地对职业和自我进行挑战。另一方面,单调乏味的教学轮回使教师对自己的职业产生了倦怠感,对是否要继续执教产生动摇,因此开始对目前从事的工作进行新的评估。

4.平静和保守期

从教的第26~33年左右。经过对教学和学校的激烈改造或是对教师职业的反思和重估,教师的工作进入了平静发展阶段。此时他们已经拥有丰富的经验和技巧来应对教学工作,但同时也失去了专业发展的热情和动力,因此教师的志向水平开始下降,教学工作也变得较为保守。

5.退出教职期

教师工作的第34年以后,教师的职业生涯步入了逐步终结的阶段。二、国内关于教师发展阶段特征的研究

北京钟祖荣等人从最能反映教师成长变化的两个指标(教师的素养和工作成绩)出发,认为教师的成长大致要经过准备期、适应期、发展期、创造期四个阶段,而每个阶段结束时的教师可以分别称为新任教师、合格教师、骨干教师、专家教师(学科带头人、特级教师等)。

1.准备期

指教师从事教育工作以前的阶段,是接受大学教育和学习的阶段。

2.适应期

教师走上工作岗位,由没有实践体验到初步适应教育、教学工作,具备最基本、最起码的教育、教学能力和其他素养的阶段,其周期大体上为1~3年。

3.发展期

是教师在初步适应教育、教学工作后,继续在教育实践中锻炼自己的教育、教学能力,使之达到熟练程度的时期。教师在这一时期的素养特点是:教学工作日趋熟练;素养发展日趋全面;教育工作重心由“自己做好”转向关心学生。教师度过这一阶段的时间差别较大,成长速度较快的需要3~7年,也就是工作以后的4~10年。有些教师则一生都在这个阶段中度过。

4.创造期

是教师开始由固定的常规的自动化的工作,进入开始探索和创新的时期,是教师形成自己的独到见解和教学风格的时期。具有强烈的创新意识、科研能力明显提高、理论水平大幅度提高等,是这一阶段的显著特点。骨干教师要成长为专家教师需要经历长时期的积累。对特级教师的调查表明,从走上工作岗位,到对教育问题有比较系统的见解,取得较多的研究成果和实践成果,需要16~25年的时间。

北京教育学院邵宝祥主持的全国教育科学“九五”规划教育部重点课题,在研究中发现教师专业发展的关键是教师教育、教学能力的发展。他们将教师专业的发展过程分为四个阶段。

第一,适应阶段。从教1~2年内,初为人师,环境全新,课堂实际与师范教育所学理论反差较大,对新教师来说,最重要的是如何通过教育实践,尽快完成理论与实际的初步结合,初步形成自己的教学实践技能和技巧,使自己适应课堂教学工作的基本需要。这时教师要实现两个转变:一是由师范生向教师的角色的转变,二是由教学知识向教学能力的转变。

第二,成长阶段。从教3~8年之间,是教师教育、教学能力发展最迅速的阶段。教师对教育、教学工作已有较多的成功与失败的体验,已获得初步的教育、教学经验,已掌握了各种教育、教学技能,已经与学生建立起了感情的纽带,逐步达到了称职教师的标准。

第三,称职阶段,又称为高原阶段。进入这一阶段,一般是35岁以后。在这一阶段,教师已基本上适应教育、教学的需要,能驾驭班级、课堂,业务水平、自信心、外部的评价都达到较高水平。但是,相当多的教师的教育、教学能力发展在这一时期开始缓慢下来,一部分教师甚至出现了停滞,定型为“教书匠”,他们由于个人抱负、意志品质、教育观念、知识结构以及种种的外部条件的制约终究未能冲出高原阶段。而对另一部分教师来说,通过个人持续不断的努力,以及外部积极因素的作用,就会突破“高原现象”,其教育、教学能力会获得新的发展。

第四,成熟阶段。在这一阶段,教师的知识、能力结构将经历重大改造,认知、情感、人格等全面升华,形成了自己教育、教学的独特风格和特色,成为骨干教师、学科带头人,甚至对教育、教学理论某些方面有所发现、有所创造,成为专家型教师、学者型教师。

此外,有人还提出教师专业发展分为七个阶段:

第一阶段,专业预备期。主要指教师职前教育阶段,“教师”接受师范学院、师范大学或综合性大学教育学院等机构的培养。

第二阶段,专业形成期。教师从教的第1年,可能持续到第2年。开始形成简单的教育观念,并初步了解实际的教育、教学工作,努力适应以求得生存。

第三阶段,专业成长期。教师增加了对教学的认识和经验,开始形成自己的教学风格和教学模式,对教育工作产生了较强的使命感。

第四阶段,专业高原期。由于长年累月固定的教学程式或一成不变的教育、教学情境,及年龄增长、性格变化、掌握了与工作相关的所有技能和信息及家庭生活稳定等个人因素,使得一些教师可能觉得自己的技能和绩效都停滞不前了,从而丧失了晋升的能力和动机,并对工作逐渐丧失了激情,整个工作陷入一种僵持状态。一些教师产生职业倦怠感、挫折感甚至无力感,处于消极状态中。

第五阶段,专业更新期。教师在教育管理部门的支持、鼓励下参加在职继续教育,或经过自我心理调适,开始思考和检讨已有的教育理念和方法,开始走出上一阶段形成的固定教学程式,能灵活自如地应用各种教学技能并组合成新的教学方式,发展更加实用和自主的教育方法。

第六阶段,专业成熟期。教师在努力钻研业务和开展科研中,结合自身特点和教育发展要求,逐步发展新的教学技能和教育思想,形成独特的教育、教学模式,成为专家型教师。教师专业达到了成熟状态,体验到了教育、教学的幸福感,追求一种教学境界。

第七阶段,专业退化期。临近退休的教师,专业上不断退化。

上述这些关于教师专业发展阶段的理论,虽然还有种种不足,如有的经验性的描述多于实证性的研究,有的只是从一个视角或侧面来研究显得有些单薄,有的过分看重教龄、环境等外在因素而对教师主体的根本作用强调不够,有的过于注重突发事件的影响而对常态教育生活关注不够具体细致等,但这些观点仍会给我们许多有益的启迪。

学习专栏2-1

全国小学语文中青年名师

1.王崧舟男,1966年10月出生,浙江上虞人。特级教师,中学高级教师,大学本科学历。现任杭州市拱宸桥小学校长兼党支部书记。王崧舟校长醉心于“诗意语文”的追求,是“诗意语文”的领军人物。他主张以发展学生的语感素养为核心,从生命成长的高度深化语文教学改革,促进学生语言和精神的协同发展。他的语文课在中国教育电视台《名师讲坛》栏目播出,《语感教学法》入选教育部《中国名师》音像专著工程。他认为“语文素养”就是“人”的素养,“人文精神”就是“人”的精神,“母语教育”就是“人”的教育。他认为母语应该成为学生生命世界中的一片绿洲、成为学生精神世界中的一道风景、成为学生心灵世界中的一股甘泉。他主张语文教学应在继承传统的“双基”教学的前提下,着力加强学生的“语文基础积累”和“语文基本习惯”的培养;他认为一堂好的阅读课应该“关爱生命、着眼发展、依学定教、发扬民主、以读为本、以情感人、强化语感、鼓励创见、引导质疑、敏于点拨”,并独创“自读感悟——开放引导”教学模式。

2.窦桂梅女,1967年4月出生,汉族,中共党员。曾从教于吉林省吉林市第一实验小学(副校长),现任清华大学附小副校长。特级教师,中学高级教师,研究生课程班毕业。国家“九五”重点课题语文教材编写组的编委及编写人员。国家“十五”课题“现代教学艺术研究”课题组专家组成员。海淀中心学区课程改革领导组副组长,全国中小学整体改革专业委员会学术委员,全国反馈教学研究会理事,吉林省教育学会理事,吉林省青年教师研究会副理事长。从1994年开始搞“语文教学民族化与现代化研究”。具体目标是“继承工具性,打牢语文基础;注重人文性,弘扬主体精神;体现民族性,遵循汉语学习规律”。

3.虞大明男,1972年4月出生,特级教师,中学高级教师。杭州市崇文实验学校副校长。1995年5月获浙江省首届青年教师阅读教学比赛一等奖,同年10月代表浙江省参加全国首届青年教师阅读教学比赛,荣获一等奖;1999年获浙江省首届学科教学技能竞赛一等奖;2004年荣获浙江省首届中小学教师才艺大赛金奖。他一直以开拓、创新、勤奋的态度实践着“用心成长,享受课堂”的理想与追求。应邀拍摄“名师讲坛”、“中国名师”专辑,出版发行。应邀赴全国各地讲学百余次,获广泛好评。2003年出版个人第一本著作《走过10年——我的语文教学求索之路》,参与主编《新班级教育的实践探索》。10余年来共有30余篇论文发表或获奖。

4.盛新凤女,1970年生。特级教师,国家级骨干教师培养对象。中学高级教师,任职于浙江省湖州市吴兴区教研室,大学本科毕业,中共党员,湖州市第四届政协委员。她潜心研究,硕果累累,先后独立进行了多项国家、省市级课题的研究。30多项研究成果和论文公开发表,80多次在省内外公开示范教学,足迹遍布全国20多个城市。事迹曾多次被《语文教学通讯》、《小学教学设计》、《浙江教工》、《湖州日报》、湖州电视台“奉献”、“关注”栏目等报纸杂志、新闻媒体作专题报道。出版个人教学专著《构建诗意的语文课堂》、《和美语文》等。

5.吉春亚女,1964年出生,特级教师,中学高级教师。现任教于北京小学,中文本科学历。生于美丽的太湖南岸,“千山千水千秀才”的江浙人文沃土孕育了她的聪慧灵气,再加上她博采众长、开拓进取,使她教学自成一派——带有浓浓“语文味”且不乏诗情画意的“言语学习型”的教学风格。吉老师有很强的科研能力,曾主持和参与“语文思维训练”和“小学学科创新教育理论与实践”等6项省级课题,其成果获得全国小语会科研成果评比一等奖等多项荣誉,并正式出版。

6.薛法根男,1968年生,本科学历,中学高级教师。吴江盛泽实验小学校长,特级教师。从教以来,潜心研究小学语文教学,致力于小学语文组块教学研究,提出了“走向智慧、走向生活、走向综合、走向运用”的教学新理念。曾先后在《人民教育》等报纸杂志发表教学论文100多篇,著有《智慧教学》一书。1995年被评为江苏省优秀教育工作者,1998年荣获江苏省“红杉树”园丁奖金奖,1999年被评为江苏省名教师,2001年荣获全国模范教师荣誉称号,2002年获第五届全国“十杰教师”提名。

7.孙双金男,现任南京市北京东路小学校长,语文特级教师、中学高级教师。曾荣获全国师德先进个人、江苏省十大杰出青年等称号,江苏省小学语文研究会学术委员会主任。事迹收入《江苏教育名人录》、《中国当代教育名人录》和《全国小学语文名师精品录》。在省级以上刊物发表200多篇文章,出版了《孙双金语文教学艺术》和中华名师丛书《美丽课堂》等专著。

8.林莘女,1971年出生,福州市教育学院一附小副校长,特级教师,中学高级教师,全国首期骨干教师、省优秀教师,省市学科带头人。福州市教育局认定的唯一小语工作室——“林莘名师工作室”领衔名师,福州市首届“十佳教师”,福州市劳动模范。全国小语会青年研究会常务理事,全国小语会特级教师委员会委员,福建省语文学会小语专委会副会长。福建省第八次党代会代表,省政协委员。曾获福建省、福州市教师基本功比赛全能第一名。作为福建师大、福建电大、省市教育学院各级培训班导师,在省内外开设200多场讲座,近年来赴马来西亚、广东、浙江、江苏、山东等国内外二十几个省市开设100多节观摩课,得到全国著名专家和各地教师的较高评价。在CN刊物上发表文章60多篇。指导70多位教师获各级教学比赛一等奖。《语文教学通讯》、《小学教学》以其作为封面人物重点推介。

9.张祖庆男,1971年生,特级教师,中学高级教师,杭州市现代实验小学副校长,杭州市下城区人民政府督导室兼职督学,中国教育学会名师讲师团特约讲师,浙江省“领雁工程”实践导师,浙江省教育科学研究院特聘教师,《小学语文教师》“名师工作室”第一批名师,《语文教学通讯》、《小学教学》杂志封面人物。先后获“全国多种风格流派教学观摩”特等奖、“浙江省学习主题建构教学比武”一等奖。一贯追求“简约而丰满、扎实而灵动”的教学境界。致力于儿童阅读和写作研究,应邀赴25个省市讲学200余场;近100篇论文发表于《人民教育》等期刊,由语文出版社出版《张祖庆讲语文》,所编著的《小学生萧红文学读本》由浙江少年儿童出版社出版。三、对教师专业发展阶段的思考

教师专业发展阶段理论,给我们的启发是多方面的。如果从一线教师的角度来看,我们认为下列几点需要特别注意。(一)树立自主发展意识

教师的专业发展曲折漫长,从来都不是一帆风顺,因此面对挫折困难,必须树立自主发展意识。所谓自主发展意识,就是强调自己是专业发展的主人,成长永远是自己的事。“我的青春我做主”,不怨天尤人,不推诿扯皮,自己的成败得失、喜怒哀乐都应该由自己去担当。正如《国际歌》中所说的:“从来就没有什么救世主,也不靠神仙皇帝,一切归劳动者所有,全靠我们自己。”作为教师,在促进学校发展、促进学生成长的同时,是否也应该多一点自主意识呢?不断促进自己的专业发展,永远是一件艰难的事情,也永远是一件没有止境的事情,更永远是一件自己为自己生命负责的事情。因此,只有不断树立更高的追求目标,只有自己逼迫自己付出更多的努力,只有不断地开阔视野用新的东西武装自己,才能使自己的专业能力更高超纯熟,专业视野更开阔宽广,专业积淀更丰厚扎实。

一线教师的资源优势不在理论,而在经历;一线教师的相互帮助也不在理论的输出而更在情境的共鸣。所以,对自我的教学过程与细节、成功与失败、得意与沮丧、自我与他人等作细致的反思、解剖、分析,对工作中的困惑、疑虑、焦躁不安作冷静深入的体察、寻绎、感悟,对学生学习成长中的种种问题、现象作持久理性的思索、探究、尝试,努力寻找出所有这些背后隐藏的秘密,把眼前的棘手问题解决了,自己的工作改进提高了,这不就是一件对学生、对自己都有意义的事情吗?苏轼诗云:“春山磔磔春禽鸣,此间不可无我吟。”作为一名教师,理应以此为自己的座右铭。同时,自主发展意识也是充分发挥校本培训、校本教研、同伴互助作用的基础。倘若没有了自主发展意识,失去了专业理想和追求,即使再好的继续教育培训、再好的校本教研,也都可能被认作是“被发展”、“被培训”,而被动则必然是痛苦而无效的。(二)选择恰当的路径与策略

教师在自主发展中,无论从职业生涯的长远规划还是每个阶段的突破嬗变,都面临着一个选择专业发展路径的问题。很多教师由于找不到适合自身独特性的自主发展路径,导致相应专业水平的提升缺乏内在的生成力,从而只能满足于现有的水平,墨守成规,难以实现新的超越,这是非常可惜的。从目前学校教师发展的具体实际来看,大致有三种路径:一是走理论与实践相结合的道路,二是走注重提高教育、教学经验与技能的道路,三是走注重提高教育理论与科研水平的道路。三条路径无所谓优劣,“合适的就是最好的”,都能成为优秀的专家型教师、学者型教师,但其发展策略有所不同。

第一类教师在专业发展的任一阶段,尽管不同阶段有所侧重,但始终不渝地保持教学技能与教学知识的和谐发展,不断注意明确的知识(理论知识)与缄默的知识(实践经验)两者合理的互动与转换,两者之间保持结构的合理与比例的平衡。事实上,这样做对教师的基础素养要求比较高,难度比较大,这就需要他们必须有清晰的专业发展目标和科学的发展策略,并能及时得到专家的指导和自己锲而不舍的专业发展的自主支撑。

第二类教师在分化发展阶段发展比较快,也容易获得外界的认可。但许多教师也会因理论知识的欠缺与知识结构的不完善,导致视野不够开阔,眼界不高,因而缺乏发展的后劲和潜力;再加上教师个人的专业理想会因专业发展的挫折产生迷惘,社会生活的压力、同伴群体和其他因素的影响容易使其产生职业倦怠,导致这类教师往往在经验型教师阶段就停滞不前,很难向上有较大的突破。这类教师此时发展的关键,是要尽可能充分利用自己的先发优势,抓住各种有利的时机,加强系统的理论学习,全面提升自己的专业知识和理论素养,用正确的理论指导自己的实践,从而实现理论与实践的融合,创建自己的教育行动理论,否则要成为学者型教师和智慧型教师相当困难。

第三类教师发展的一个关键时期是在知识型阶段前后,教师如何正确对待外界的评价,是否能坚持自己正确的专业发展目标,将理论知识与实践需求有机结合起来,同时能否冷静地对待自己存在的技能不足的问题并加以及时弥补。

由此可见,教师在专业发展的策略上,始终需要注意两点:一是在每个阶段的初期要坚持“扬长”原则,只有通过自己优势领域的扬长性的差异发展,才能在尽可能短的时间里脱颖而出。只有在脱颖而出后,我们才能有更多的发展时间、空间、机会和条件。现实中,我国教师职后培养体系中大量实行的“锦上添花”式的名师名校长培养模式,无形之中也证明了这一点。二是在每个发展阶段的后期要坚持“补短”原则,此时能否突破高原期,是影响教师专业发展的“瓶颈”。正如“木桶理论”所讲的,木桶装水的容量不是取决于最高的那块桶板,而是受制于最矮的那块桶板。因此,在这一阶段,最为重要的是坚持以补短为重点的全面和谐发展策略。只有全面和谐地发展,才具有可持续发展的潜力和后劲,才能后来居上。(三)加强专业引领的有效性

专业成长缺少引领和个性的抹杀是当前阻碍教师专业发展的一个“瓶颈”。对于这一问题,我们从组织层面和个体层面两个角度来探寻破解的方法。

一是从组织层面来说,学校要根据教师专业发展的不同阶段和面临的具体障碍,为教师专业发展提供针对性服务指导。目前较为有效的方式就是校本培训。校本培训,按“欧洲教师教育协会”1989年的界定,指的是源于学校课程和整体规划的需要,由学校发起组织,旨在满足个体教师的工作需求的校内培训活动。它是以教师个人教学能力发展需要为出发点,以学校为培训场所的培训模式。这种模式有针对性,结合校情,落脚点在具体教育实践上,跨越了理论与实践的鸿沟。其培训形式多样、方法灵活,通过教学研讨、案例分析、专题讲座、经验交流等形式提高教师解决问题的能力,还可以与大学、教育科研部门合作,通过定期研讨、课题指导、合作研究等形式实现理论研究者与学校教师的合作。这种模式达到了学校的发展与教师的发展同步的目的。校本培训使教师在学校教学实践中找到了专业发展的动机,帮助教师排除了专业发展的障碍,缩小了理想与现实教学的距离。

例如,初入教职阶段对教师今后的发展具有很大的影响,1996年日内瓦第45届国际教育会议的建议中明确指出:“应对刚走上教学岗位的教师给予特别关注,因为他们最初担任的职位和从事的工作将对其以后的培训和职业生涯产生决定性影响。应在他们任教初期就实行监护制度与专业指导。”此时学校的帮助对刚刚踏上初始期的教师来说是最为迫切和最为需要的。课表上与资深教师的“错时”安排,以便于他们跟着资深教师观课,对如何编制和表述教学目标、如何解读教学内容与设计教学过程、如何编制测试习题与讲解练习、如何向其他学科拓展教学等作具体细致的指导,则会更为有效地促进新任教师的专业发展。领导的信任关怀、同事的激励援助,对自己都是莫大的福祉。但这些都必须建立在新教师本人的自我主动与不懈努力的基础之上。正如美国著名教育学者帕克·帕尔默所说的:“与导师和学科的相遇可以唤起自我意识,获得一些我们是谁的启示,但是教学的呼唤还不单是来自外部的融合——没有我灵魂的首肯,任何外部的导师和学科都不会对我产生影响。”因此,虚心学习他人经验,广泛阅读教育书刊,深入反思自我教育行为,从而不断建构和强化自我意识、进取意识,对处于这一阶段的教师就显得尤为重要。

二是从教师个体层面来说,教师应该学会主动寻求专家引领,促进自我发展。除了用好用足校内资源之外,研究名师教学案例、学会利用网络资源也是一些非常有效的方式。张家港市沙洲小学青年教师陈惠芳,经常在网上开自己的主题帖,向专家请教。小学特级教师徐斌开了个主题帖,为学生学习服务。陈惠芳经常主动通过徐老师的主题帖与他交流,向他请教,两人成为了很好的朋友,后来《中国教育报》要徐斌介绍他的教育艺术,徐斌首先想到的就是陈惠芳。陈惠芳连续写了9篇文章,在《中国教育报》上连载。陈惠芳不仅与本学科老师交流,还与其他学科老师交流。陈惠芳经常与清华大学附小语文特级教师窦桂梅交流,两人成了很好的朋友。后来窦桂梅要主编一套丛书,邀请陈惠芳参加,陈惠芳的一本《触摸教育的风景》就出版了。几年之后,她也成了一名特级教师。

上海市有一位叫李海林的校长通过对108名教师调查的研究,得出了“教师二次发展”的结论。他认为,一名教师从初级教师到骨干教师再到卓越型教师,至少需要两次成长才能完成。一名教师要走向成功,仅有第一次成长是不够的,起决定性作用的是第二次成长。教师几乎都能自动完成第一次专业成长,然后几乎每位教师都会经历高原期,而只有15%的教师能跨过高原期成为卓越型教师。他认为追求卓越的“秘诀”是:读书是二次成长的必经之路;教学反思是二次成长最常规的方式;课例研讨是二次成长最有效的途径;研讨会是走向成熟的重要契机;课题研究是实现教师专业突破的重要方式;论著是教师专业生涯的重要台阶。而在这其中,教师的自主意识和有效专家引领,是促进在教师专业发展上破蛹而飞、涅槃重生的核心和关键。(四)创新教师评价机制

论资排辈和内部缺乏公平竞争的机制,评价尺度与内容的单一,注重评选结果而忽视获得职称、荣誉之后的继续管理,常常使得许多优秀的教师缺少对教育理想的追求,逐渐丧失了继续前进的动力,甚至出现了“35岁现象”,即35岁评上高级教师之后停滞不前。因此,创新评价机制,特别是根据教师专业发展的阶段特征在管理机制、激励机制和提高机制上下工夫,是我们必须思考探究的现实课题。

评价具有两个显著功能:一是使优秀者得到褒奖,二是使落后者警醒提高。因此,在创新评价机制上需要注意:一要根据教师所处专业发展阶段,设置相应的考核指标,促使每类教师都能够“跳一跳,摸得着”,对“跳而摸得着”的实行奖励,对“跳而摸不着”的加强指导,对“不跳且摸不着”的加以惩戒;二要对同一标准性的评选奖励实行“指标分类”,按照一定的比例把指标分配到不同阶段的教师,在每类之中都树立学习的榜样;三是突出评价的个性化与校本化,正如“多一把尺子看学生,换一种眼光看学生”一样,设置多样化的考核项目,促进教师发展的个性化、多样化,引领教师在专业发展的道路走得更远、走得更好。

学习专栏2-2

王菘舟的一份问卷回答

一、对您为人处世影响最大的三句话是什么?

1.非淡泊无以明志,非宁静无以致远。(诸葛亮《诫子书》)

2.古今之成大事业、大学问者,罔不经过三种之境界:昨夜西风凋碧树,独上高楼,望尽天涯路。此第一境也;衣带渐宽终不悔,为伊消得人憔悴。此第二境也;众里寻他千百度,蓦然回首,那人却在,灯火阑珊处。此第三境也。(王国维《人间词话》)

3.心无挂碍。(《心经》)

二、在您的教学理念形成过程中,哪三部书对您的影响最深?

1.孔子的《礼记·学记》。(一切教学论思想,迄今无出其右)

2.苏霍姆林斯基的《给教师的一百条建议》。(教学实践的真正宝典)

3.叶圣陶的《叶圣陶教育文集》。(不读此书,无以为语文教师)

三、您平生最崇拜的哪三位教育家?

1.孔子。(至圣先师,万代师表)

2.苏霍姆林斯基。(爱的教育家)

3.叶圣陶。(中国现代语文教育的一代宗师)

四、对您启发最大的三句教育名言是什么?

1.故君子之教,喻也。道而弗牵,强而弗抑,开而弗达。(孔子)

2.我生活中什么是最重要的呢?我可以不假思索地回答说:“爱孩子。”(苏霍姆林斯基)

3.教是为了达到不需要教。(叶圣陶)

五、请列出您的语文教学观中最基本的三点

1.为语言和精神的协同发展而教。

2.让学生诗意地栖居在课堂上。

3.语文是功利的,那是学生的立身之器;语文是科学的,那是学生的思维之剑;语文是审美的,那是学生的精神家园。

六、您心目中理想的语文教师是怎样的,请列出最重要的三条

1.丰厚的文化底蕴。(儒雅的)

2.高超的教育智慧。(睿智的)

3.远大的职业境界。(慈悲的)

七、您心目中理想的学生是怎样的,请列出最重要的三条

1.像阳光一样灿烂。

2.像大海一样宽容。

3.像空谷一样纯真。

八、您上过的最满意的三堂语文课

1.《万里长城》(让我在课堂上站起来)

2.《我的战友邱少云》(让我在课堂上活起来)

3.《荷花》(让我在课堂上美起来)

九、您写过的最满意的三篇语文教学论文

1.《“自读感悟、开放引导”教学模式的研究》(追求风格的自觉)

2.《把发展语感的主动权还给学生》(十年心血的结晶)

3.《阅读课评价标准新探》(苦心孤诣的探索)

这份问卷完成于2001年10月。这份答卷展示了王崧舟的教育理想乃至人生追求。王崧舟说,生命的意义在于觉着,语文开启了他生命的觉着,他愿意这样不断地觉着。第三章 小学语文名师专业发展规划

教师职业生涯规划是指教师从自身优势和特点出发,根据时代、社会的要求和所在学校的共同愿景而作出的能够促进教师有计划地可持续发展的预期性、系统性的自我设计和安排。制定教师职业生涯规划,是时代的需要,也是教师专业发展的需要,还是教师自我实现和人生幸福的需要。一、教师专业发展规划的意义(一)时代的需要

一般认为,我们所处的时代具有以下一些重要特点:(1)人的时代。人的生存、发展成为时代关注的主题。(2)变化的时代。职业、岗位以及职业、岗位所需要的知识、理念、能力都处于不断变化之中,而且变化的速度在加快。为了适应乃至超越这种不断的、加快的变化,教师以不变应万变是行不通的,必须提前规划自己的职业生涯。(3)学习的时代。“学习化社会”“学习型组织”日益受到关注。“学如逆水行舟,不进则退”用在这个时代、这个社会最合适,终身学习成为每个人生存发展的不二手段。而小学教师职业生涯规划很重要的就是要对自己的终身学习作出规划。(4)科学发展的时代。“科学发展”的前提是“科学规划”。所以无论是国家、地方、行业还是个人,都有一个“科学规划自己”的问题。那种没有规划的随意的甚至盲目的发展,已经不适应时代的要求。总之,我们这个时代是一个提倡并且需要广大教师积极、主动、科学规划自己职业生涯的时代。(二)教师专业发展的需要

随着教育的不断深化和课程改革的不断推进,教师专业发展的问题显得日益重要而迫切。某种意义上甚至可以说,没有广大教师不断的专业发展,就没有教育改革和课程改革的成功。促进教师专业发展的策略、手段、方法、途径很多,而促进和帮助教师形成、执行自己的职业生涯规划,不失为一个很好的“抓手”或“切口”。首先,教师职业生涯规划涉及每位教师,每位教师经过适当的培训和指导都可以进行职业生涯规划,具有很强的普及性,易于大面积推开。其次,促进和帮助教师形成并执行自己职业生涯的过程,本身就是一个促进和帮助教师不断地自我认识、自我反思、自我调整、自我总结、自我更新的过程。大量的实践已经证明,教师自觉而经常地自我反思、自我更新最能有效地促进教师的专业发展和专业成长。有研究表明,凡是那些专业发展得好、专业成长得快的教师,都是自我规划得比较早也比较好的教师。(三)自我实现和人生幸福的需要

人是需要不断自我发展、自我实现的。教师生涯规划是教师自我发展、自我实现的“路线图”,可以让教师预期到自我发展、自我实现的前景和成果,因此,它可以调动教师自我发展、自我实现的积极性,增强自我发展、自我实现的原动力。教师职业生涯规划可以减少教师自我发展的盲目性,防止教师在自我发展的路途上少走弯路,提高教师自我发展的效能感、成就感和幸福感。从这个意义上说,教师职业生涯规划不仅事关教师的专业发展、职业成就,也关系着他们的职业幸福和人生幸福。二、教师专业发展规划的特点

1.个体性与社会性的统一

教师职业生涯规划的主体是教师自己,而不是其他任何个人或组织,它是教师的“自我设计和安排”,但是任何职业生涯规划都不可能是纯个人的,个体的职业规划必须符合和适应时代和社会的要求,必须尽可能地与所在地区和学校的整体规划协调一致。从这个意义上讲,小学教师职业生涯规划具有社会性,它是个体性与社会性的统一。只有正确处理好“个人性”与“社会性”之间的关系,小学教师职业生涯规划才可能是科学而有效的。

2.发展性与现实性的统一

教师职业生涯规划必须基于现实,从教师个人和时代、社会、学校发展的实际出发。但是基于现实并不是止于现实,教师职业生涯规划必须同时具有发展性,能够有效地促进教师的专业发展。因此,教师职业生涯规划必须包含职业理想和职业追求,能够提升教师的专业水平、职业效能和人生境界,应该是理想与现实的结合体。

3.规约性与超越性的统一

规划的意义在于执行,因此,凡是规划都具有规约性,对规划主体具有约束力,规划一旦确定,就要遵循、照办,不可随意变动,否则规划就失去意义。但是,规划是“比较全面的长远的发展计划”,它不同于年度的、短期的、临时的工作计划,时间跨度较长,涉及的方面较多,再完善的规划也不可能将未来的所有方面都考虑到,因此,好的规划总是“留有余地”,给执行者留有适度的弹性。在实施教师职业生涯规划的时候一方面要严格遵循规划既定的步骤和要求,另一方面又要根据不断变化的情况及时调整,有所超越,将规划的规约性与超越性有机地结合起来。

4.过程性与文本性的统一“教师职业生涯规划”中的“规划”既是一个动词,也是一个名词。教师职业生涯规划首先是一个行动、一个过程,同时也指最终形成的文本。我们既要重视最终形成的那个被称为“职业生涯规划”的文本,更要关注形成这个文本的复杂而有意义的过程。

学习专栏3-1

教师成长记录袋

成长记录袋,英文单词是portfolio,来源于“port”(携带)和“folio”(纸张或资料)的组合,有文件夹、公事包或代表作选辑等多重含义,国内也有人将其译为成长记录、档案袋、卷宗夹或学习档案录。成长记录袋在教育领域中的应用迄今已有十多年的历史。“教师成长记录袋”就是“根据教育、教学目标,有意识地将教师的相关作品及其他有关资料收集起来,通过合理的分析与解释,反映教师在教学、学习与发展过程中的优势与不足,反映教师在达到目标过程中付出的努力与进步,并通过教师的自我反思,激励教师取得更高的成就”。

一、“教师成长记录袋”的内容

1.个人简介,包括姓名、性别、学历、职称、所教科目、个人兴趣爱好的相关资料。

2.理论学习,包括听讲座记录读书文摘、制作教育名言卡片——可作分类。

3.听课记录,指校内外科研观摩课。

4.科研公开课专题,个人承担的,还有教案、专家和同行评课、反思等。

5.研究课题,包括课题来源、学校课题、学科组子课题、个人研究方向等。

6.文字成果,包括论文、教育叙事文章、课堂实录、调查报告、调查问卷、指导学生发表文章等。

7.获奖记录,包括自己的、集体的、指导学生的。

8.班主任有班级管理栏、科组长有科组管理栏。

二、“教师成长记录袋”的实施要求

1.多元性。“教师成长记录袋”的内容设置要体现角度多元的特点,重点反映教师在师德修养、师生关系、业务学习、课堂教学、课程开发、教学资源整合、团队合作、校本教研、学生个案研究、考试评价等方面所发生的变化、取得的成绩。

2.主体性。“教师成长记录袋”记录栏目的设计还要体现规范性和灵活性相结合的特点,发挥教师记录自己成长道路的积极性,更好地体现教师成长过程的个体差异性、成长方式的丰富性等特点。

3.互动性。“教师成长记录袋”是教师自我评价与学校对教师实施有目的、有计划培养的重要依据。学校要重视“教师成长记录袋”的分析应用,并关注教师自我评价和学校评价之间的互动反馈,改进学校对教师的评价体系,提高教师自我认知、自我发展的能力。

4.发展性。“教师成长记录袋”所隐含的评价标准与内容应体现以人为本的思想,着力于促进人的全面而有个性的发展,激发教师的内在情感、意志、态度,并随着教育价值观、社会人才观的不断发展而逐步完善。

三、使用“教师成长记录袋”的优势

1.有助于教师的自我评价、自我反思。“教师成长记录袋”在展示成绩的同时,也可使教师不断回想取得成绩的过程和方法,从中找到成功的经验和失败的教训,学会自我反省。在参观其他教师的记录袋的同时,发现别人的长处,找出自己的优势,同时找到与别人的差距,使教师正确评价自我,帮助教师顺利找到自己的最近发展区。

2.有助于教师把自己的经验上升为理论,促进教师队伍的专业化成长。记录袋的建立为教师及时对自己的经验进行梳理和挖掘搭建了平台,对教师构建自己的理论体系,形成独特的专业观念起到了促进作用,从而促进了教师队伍的专业化。

3.有助于教师记录进步、激发潜能。在成长记录袋中教师收集的是一系列自己的作品样本,以向学校和同事提供自己进步的信息,展示自己的成就。教师在回顾自己的工作历程、体验成功的同时,就会产生自豪感,激发继续努力的斗志,激发自己的潜能,促进自己向高层次发展。

4.有助于形成爱岗敬业、积极进取的整体氛围。教师们通过学习了解相同学科教师的成长记录袋,拓展自己的专业知识和教学方法,通过学习了解其他学科教师的成长记录袋,丰富自己的知识。从老教师那里学到了敬业与奉献,从中年教师那里学到了干练与经验,从年轻教师那里学到了创新与无畏。形成比、学、赶、帮、超的良性循环,为学校形成良好的校风、教风、学风搭建了平台。

5.有助于学校总结教师在教学过程中的先进经验并进行推广。学校领导可以借教师成长记录袋了解本校教师队伍的优势与不足,发现教师在教育、教学中产生的经验,并及时进行推广,形成自己学校的特色。三、对教师专业发展规划的建议

1.职业生涯规划永不嫌晚

由于在我国教师职业生涯规划是新近提出的重要命题,大部分教师都已经错过了职业生涯规划的最佳期,所以不少教师认为,那是年轻教师的事,跟自己关系不大。其实不然,职业生涯规划永不嫌晚,因为职业生涯规划不仅事关职业的发展和成就,还关系到人生的幸福和教师每天的生存状态。即使是教了很多年书的中老年教师,从当下开始规划自己以后的职业生涯,也是很有意义的。

2.弄清自己的现状

要规划自己首先要弄清自己,了解自己的起点和现状、优势与特点、缺点与不足。在这个基础上规划自己,才是科学而有效的。如果对自己没有一个充分的了解,就匆匆忙忙规划自己,就很可能制定出一个不切实际的职业生涯规划。这样的规划还不如不规划。因为它不可能科学、有效,也不可能使自己的职业生涯过得更加充实、快乐、有效,说不定还会给自己带来莫大的烦恼。

3.尽量与学校规划相一致

制定职业生涯规划一定要尽可能与所在学校的整体规划相一致。现实中有些教师制定自己的规划时,从来不关心所在学校、从来不关心学校对自己的期待。这样的规划制定出来后要么实现不了、执行不了,要么就是实现、执行起来非常痛苦。一个好的职业生涯规划应该使自己过得更加充实、有效和快乐。如果教师按照自己的职业生涯规划一步一步进行,但是从中得不到快乐、看不到效果、感受不到充实,这时候,就要重新审视这样的职业生涯规划,就要及时毫不犹豫地对自己的职业生涯规划作出调整。调整的方向要尽量与学校的整体规划相一致。

4.适当参考专家和别人的意见

不少教师在制定自己的职业生涯规划时有一种过度依赖专家和他人的倾向。专家说要多读书,于是加了很多读书的项目;校长说要多参与课题研究,于是又加上课题研究;同事说要多关心孩子、研究孩子,于是又添上了研究学生等;不一而足。其实,职业生涯规划是自己的事情,一切都得由自己做主。尽管在整个过程中可以征求专家和别人的意见,但是要“以我为主”,不能由别人规划,自己照办。

5.把专业发展规划当作研究来做

科学而有效的教师职业生涯规划需要教师对自身的优势、特点,对规划的环境、条件有充分的认识和把握。既要“知己”,还要“知彼”。这个“知己知彼”的过程实际上应该是一个研究的过程。教师在制定、执行职业生涯规划的全过程中,最好能以研究的态度和眼光去对待,这样才能在制定和执行规划的过程中更加清晰地认识自己、更加科学地规划自己、更加有效地提升自己。这样研制形成的职业生涯规划,才会更加科学,执行起来也才会更加有效。一个科学、切己、有效的职业生涯规划,实际上就是一项好的科研成果。四、如何制定教师专业发展规划(一)明确影响教师职业生涯规划的因素

教师的职业生涯规划是一种社会行为,它既是有目的的行为,又是在人与人的相互关系中进行的行为。影响教师生涯规划的因素来自三个方面:一是来自主观方面,如个人的素养、心理活动、个人能动性的发挥等。主要是个人的智力、性向、能力、兴趣、成就、价值观、学历、资格、经历。二是来自客观方面,即社会环境、人际关系、机遇、机会等。三是不可预期的因素。(二)了解教师职业生涯的发展阶段

教育既是一种实践活动,又是一种生活方式,教师的专业发展是教师个体的专业知识、专业技能、专业情意、专业价值观、专业发展意识等专业特性的提升。这些专业特性的提升,贯穿在教师的整个职业生涯。对以“教书育人”为终身职业的教师来说,整个职业生涯是一个发展变化的过程,不同的阶段面临不同的发展任务。比如,职初教师面临的任务是拜师学习,并逐渐认同教师的职业责任,实现由师范生向教师角色转变。教师在此过程中,逐渐熟悉备课、上课、辅导、批改作业、考试测验等教学常规性工作。通过课堂教学,不断把教学知识转化为教学能力。成熟期教师面对的则是逐步树立现代教育观念,形成自己的教学设计、教法和学法指导等教学方式,从而构建自身的经验体系。而少数越过“高原期”走向“学科教学专家”的教师,面对的则是用现代教育理论指导自己的教学实践,并对学科教学有独特见解,形成自己的教学特色和风格,成为学科教育专家。此阶段的教师应深谙学生学习的兴奋点、分歧点何在,熟知如何激活兴奋点、顺利通过分歧点,维护和推动学生的学习活动……由此可见,了解教师的职业生涯发展阶段,才能更好地分析并明确自己所处的阶段特点,这样制定自己的职业生涯发展规划就会比较有针对性和实效性。(三)制定教师职业生涯规划的步骤和方法

1.认真分析自己的发展状况

了解自己可说是教师生涯规划的首要步骤,它也是未来事业成功的保证。要通过自我反思,充分认识自己的发展状况。(1)分析自身素质。分析自身素质,是为了搞清楚自己的长处和短处,在生涯设计中,扬长避短或扬长补短。具体内容包括:

知识状况:知识面宽不宽?哪些方面的知识多?哪些方面的知识少?教育、教学活动中常常因为缺乏哪些知识而感到困难?读过多少书?对最新的知识和动态是否了解?

能力状况:哪些能力强?哪些能力弱?教育、教学活动中常常因为缺乏哪些能力而感到困难?

个性特点:是内向的还是外向的?独立性强还是从众性强?是理智型还是情感型?和学生容易相处吗?因为缺少哪些素质而影响和学生的关系?

总的特点:我是属于何种类型和层次的教师。(2)分析成长环境。分析成长的环境,是为了了解环境的特点,对自己成长有哪些有利的方面或者不利的方面,以便确定自己的职业目标和成长的方法。分析环境应该包括:

社会环境:我们处在一个什么样的时代?当代的政治、经济、社会、科技、文化有什么样的特点?这些特点对我们的职业和工作提出了哪些要求?提供了什么样的有利条件?提出了哪些挑战?这给我的工作和发展带来了什么机遇?本地区的社会环境有什么特点?对自己的工作和发展有什么样的影响?

学校环境:本校是一个什么类型和水平的学校?它有哪些有利条件和不利条件?它给我的工作和发展带来什么样的影响?对有利条件,我是否充分地利用了?对不利条件,我能否克服和避免?学校的物质环境、人际关系环境、信息环境如何?

家庭环境:家庭成员对自己的工作是否支持?家庭的经济条件和文化氛围对自己的工作与发展有什么样的影响?我能否克服不利的影响?(3)教学特点分析。通过对自己的教学特点的分析,了解自己的教学经验、知道自己的优点和成功之处。同时,对自己教学方面存在的各种缺陷和问题也能够明确,对自身教学的类型和风格特点有比较准确的把握。(4)分析成长历程。成长历程的分析,有助于增强自己的生涯意识、成长意识、发展意识,有助于了解自己已取得的成绩和存在的不足,了解自己所处的成长阶段。

2.自我定位与目标设计(1)自我定位。要给自己一个比较符合实际又有挑战性的定位。自我定位包括两点:一是对类型的定位,二是对层次水平的定位。(2)进行具体的目标设计。目标设计的内容,可以从两个角度分:一是时间的角度,在成长的不同阶段,目标是不同的,也就是要设计阶段目标。阶段目标主要是各个成长阶段要解决的主要问题。当然,除了阶段目标,首先要有一个总的目标。二是项目的角度,在教育工作中,有许多方面和项目,都可以成为教师攻克的目标,如教材开发、教学方法的改革、教学手段的革新、学生管理、课外活动指导、某个问题的实验或科研等。

主要的目标设立,可分成下列几种:

工作目标:为个人在工作方面所努力追求的理想。

生活目标:有的教师以桃李满天下为生活目标,有的则追求良好人际关系的建立,有的则想“教而优则仕”等,各有不同的生活目标。

进修与休闲目标:包括学位进修和一般讲习、研讨计划,以增进自己的知识和技能为目标。休闲娱乐目标,用以调剂身心,减轻工作、生活中的压力等。

3.成长阶段的设计

在明确了自己在职业生涯上的定位之后,就要思考:要成为这种类型这样层次的教育人才,实现自己的目标,需要什么样的素养和客观条件?需要经过几个阶段?成长阶段的设计主要就是围绕这两个问题来进行的。

具体的工作是:了解自己现在所处的成长阶段,设计以后每个阶段的发展任务和大体时间,提出和解决成长中需要的条件和措施。

4.确定教师专业发展规划的表达形式

生涯设计最终要以一定的成果形式表达出来。一般可以采用计划式文章的形式表达,也可以采用表格或图形(阶梯式、圆圈式、模型式等)的形式。不管采用什么形式,其所包含的主要内容都是一样的。(四)教师专业发展规划的实施

1.学习

如果我们拿只木桶,往里装石头,当木桶装满石头后,我们如再往里装沙子,情况将会如何?当然沙子会从石头的缝隙间漏下去直到石头缝隙填满为止。如果我们继续把水往桶里注,水还会很快渗下去。因此,人的一生就是一个不断学习、充实的过程,学习的最大敌人就是自己的满足。据英国技术预测专家J.马丁测算,人类的知识,目前是每三年就增长一倍。西方白领阶层目前流行这样一条“知识折旧率”:一年不学习,你所拥有的知识就会折旧80%。面对知识的不断更新,“终身学习”成了未来社会每个人生存和发展的必需,承担着育人任务的教师的自我发展就更需要不断地学习,不断更新自己的知识结构,使自己的课堂常教常新,永远流淌着时代的活水。

所以,教师应提高理论素养,拓宽教育视野,夯实精神底蕴,为自己储备一种能量,充实大脑,丰盈灵魂。

2.反思和研究

宫本武藏是日本的一位著名剑手,他曾对急于成为世界一流剑手的徒弟柳生又寿郎说过:“你的眼睛全都盯着第一流的剑手,哪里还有眼睛看你自己呢?第一流剑手的先决条件,就是永远保留一只眼睛看自己。”宫本武藏的“保留一只眼睛看自己”,说的就是反思。学会反思,是教师走向成熟的标志。著名学者波斯纳提出了一个教师成长的公式:经验十反思=成长。反思是成功教师成长的一个共性特征。教师要养成及时反思的习惯,聚沙成塔,集腋成裘。成功一定有方法,失败一定有原因,及时总结自己成功的经验和失败的教训,并上升到理性的认识,在实践的检验中催生更深入的反思。如此螺旋上升,我们就获得了完善自我的幸福。

3.创新

美国富豪亚默尔,原先是一个贫穷的农夫。加州发现金矿以后,他和许多人一样加入了淘金大军。荒山野谷,天气酷热,水源奇缺,每天都有淘金者渴死热死。同样身处困境中的亚默尔目睹眼前惨景,另辟蹊径,放弃淘金,专门寻找水源。他勘察地质,挖掘水渠,然后把水过滤澄清再分袋包装出售。几年下来,当初与亚默尔一起淘金的人绝大多数都沦为了乞丐,甚至曝尸荒野,而亚默尔却赚足了卖水钱,一下子成为美国屈指可数的大富翁。亚默尔的成功,源于他改变惯常思维,走了与别人不同的路。这就是创新的魅力了。

个性是一名教师教学经验、教学特色和灵性的折射。有个性就显灵性,就有特色。创新是教师构筑独特自我个性的必经途径。教法是可借鉴的,但每一种教学方法、教学模式都有其地域性与学生特殊性。在处理不同的教材内容上,教师也有明显的个性差异,生搬硬套、盲目模仿是不行的。一名优秀教师必须在现代教育思想的指导下,从时代的高度定位教育,积极参与创新实践,在吸收各方长处的同时,不断整合个人经历,结合自身特长,创造出一种符合教学规律又有独特个性的教学方法,实现教师的职业共性与教师本人特性的和谐统一,进而形成自己的教学理念、教学思想、教学艺术、教学风格和教学特色,构筑个性化的教育体系。

4.坚持

一个人的职业生涯规划,实际上体现了一个人对待万事万物的态度与定位,不同人生态度的人为自己制定的职业生涯规划也不尽相同。制定职业生涯规划的人反映的是一种思维和理念;实施职业生涯规划的人反映的是一种坚持和信念;实现职业生涯规划的人反映的是一种成功和收获。

而在这个过程里实施中的坚持是最重要的。坚持是什么?坚持就是一种重复。重复做汉堡,就是麦当劳;重复煮咖啡,就是星巴克;重复做托福,就是俞敏洪;重复做好事,就是活雷锋。人重复做什么,他就是什么,所以,优秀是一种习惯,而不仅仅是一个行动。

重复就是坚持,坚持就是成功!

良好的教师职业生涯规划,主要目的在于促进教师的持续发展和成长,终极目标在于建立教育专业地位与形象。从社会的角色期望而言,身负教育下一代的神圣使命,一位能做好生涯规划的教师,必然能有目的、积极主动并快乐地投入教学,使学生学习具有效率。每位教师都需进行生涯规划,并以积极的态度去实施职业生涯规划,这样才能做自己生命的主角!

学习专栏3-2

个人专业发展规划撰写要求

一、现状分析(一)自身职业现状的回顾

1.教学方面。

2.班主任方面。

3.教科研方面(成果列举)。

4.其他任职情况。(二)自身素养的分析

1.知识状况。比如,知识面宽不宽?哪些方面的知识多?哪些方面的知识少?教育教学活动中常因缺乏哪些知识而感到困难?读过多少书?对最新的知识动态是否了解?

2.能力状况。哪些能力强?哪些能力弱?教育教学活动中常因缺乏哪些能力而感困难?

3.个性特点。是内向的还是外向的?独立性强还是从众性强?是理智型还是情感型?和学生容易相处吗?因为缺少哪些素质而影响和学生的关系?

概括一下自身的优势、劣势。(三)成长环境的分析

分析成长环境,是为了了解环境对自己成长有哪些有利因素或不利因素,以便确定自己的职业目标和成长途径。

1.社会环境。我们所处的时代对自身职业和工作提出了哪些要求?提供了哪些条件?提出了哪些挑战?带来了哪些机遇?这样的环境对自己的工作和发展有什么样的影响?

2.学校环境及发展机会。你所处的学校是一所什么类型、水平的学校?这些对你的专业成长有哪些有利条件和不利条件?对有利条件,你是否充分地利用了?对不利条件,你能否克服和避免?目前你该如何利用这些因素促进自己的职业发展?

3.自己的家庭环境。家庭对自己的工作是否支持?家庭的经济条件和文化氛围对自己的工作与发展有什么样的影响?你能否克服不利影响?(四)成长历程的分析

成长历程的分析,有助于增强自己的生涯意识、成长意识、发展意识,有助于了解自己已取得的成绩和存在的不足,了解自己所处的成长阶段。

分析的内容可以包括:我在学校教师中的位置如何?我的成长历程已经经过了几个阶段?这几个阶段各自解决了什么问题?有哪些成长的经验?还有哪些成长的问题和障碍?有哪些关键性因素影响了自己的成长?

二、他人对自己的评价

从他人那里获取自身发展状况的评价,往往具有一定的客观性。自我认知和他人评价一般要综合考虑,以便做好职业生涯规划。一般获取的途径如下:(1)教学同行(教研员和区内其他同行、学校同行)评价,可采取对话形式获取。(2)年级同行评价,可采取对话形式获取。(3)学校和主管领导评价,可通过对话、日常会议评价、年度总结评语等形式获取。(4)学生评价,可采取问卷调查表、学生座谈会等形式获取。

三、专业发展目标与行动策略

1.我的长期目标(可从教育、教学、教科研等方面结合自身实际谈)(1)教育方面。成为“良好的班级管理者”:对于班级的管理,学生的辅导、补救教学,师生关系融洽、学习效果提升等方面形成专长。(2)教学方面。成为“课程与教学专家”:教师对某一课程的发展、教材的编写有独到的见解,或是对所教学科某一章节知识点的教学方法改良有自己的心得,加以钻研。(3)教科研方面。成为某一领域或项目的专家:视听媒体、学科教学、书法等。(4)其他方面。在人际交往、其他任职方面是否有专长或发展机会。

2.我的三年目标(可从教育、教学、教科研等方面结合自身实际谈)(1)教育方面(可以有一些量化的目标)。(2)教学方面(可以有一些量化的目标)。(3)教科研方面(可以有一些量化的目标)。(4)其他方面(在人际交往、其他任职方面是否有发展目标)。

3.具体措施(打算通过什么途径、什么培训达成目标,应具有可操作性)

活动指导

一、学员初次见面会(一)活动目的

1.通过较短时间的个人信息交流,达到学员之间的初步认识,为以后的学习、交流打好基础。

2.口头语言表达简洁性、趣味性的训练。

3.培养自我介绍的能力。(二)活动程序

1.每位学员准备3句话,对自己的学校、本人姓名、爱好特长等进行概要说明。

2.学员逐一轮流说明。

3.教师点评。

二、个人职业生涯重大事件交流会(一)活动目的

通过信息交流,提高对教师职业生涯的反思能力和规划能力。(二)活动程序

1.每位学员准备5~10分钟陈述本人职业生涯重大事件的书面材料。

2.概括出反映本人职业生涯中值得回味的几个关键词。

3.学员逐一轮流说明。

4.学员点评。

5.教师总评。问题思考

1.小学语文名师专业发展的基本特点。

2.小学语文名师专业发展过程中的重大事件和关键词。

研修作业

1.我的语文教学生涯。

2.一份个人专业发展规划。

参考文献

1.张化万.我的语文人生.北京:高等教育出版社,2004

2.张庆.我的小学语文观.南京:江苏教育出版社,2000

3.虞大明.走过十年——我的语文教学求索之路.上海:少年儿童出版社,2003

4.程振响.教师职业生涯规划与发展设计.南京:南京师范大学出版社,2006

5.刘永舜等.做最好的教师.成都:四川出版集团,2008

6.陈爱芯.师德与教师职业生成.北京:首都师范大学出版社,2005

7.教育部师范司.教师专业化的理论与实践.北京:人民教育出版社,2001

8.王建军.课程变革与教师专业发展.成都:四川教育出版社,2004

9.吴卫东.教师专业发展与培训.杭州:浙江大学出版社,2005

10.傅道春.教师的成长与发展.北京:教育科学出版社,2001

11.叶澜.教师角色与教师发展新探.北京:教育科学出版社,2001

12.董丽敏.教师职业生涯周期.北京:中国轻工业出版社,2005

13.徐碧美.追求卓越——教师专业发展案例研究.北京:人民教育出版社,2003第二部分 小学语文名师的教研提升

培训提示

本部分培训主要围绕小学语文名师成长过程中的教学研究展开。先阐述小学语文名师的思维方法,后说明小学语文名师的课题方案的编制,再介绍小学语文名师的重要教研方法——教学叙事,最后指导小学语文名师的学术论文撰写。通过课题方案的编制、教学叙事的指导、学术论文的撰写,不断提高小学语文名师的教研意识、方法和能力,促进小学语文名师成为教学和教研的领军人物。第四章 小学语文名师的思维方法

在哲学中,世界观与方法论是既有联系又有区别的范畴。世界观指的是人们对整个世界的根本看法。各种不同世界观的争论,归根到底是唯物主义与唯心主义、辩证法与形而上学的论争。方法论是关于认识世界和改造世界的根本方法。方法论与世界观是统一的。用世界观去指导认识世界和改造世界,就是方法论。一般说来,对世界观的基本观点怎样,观察、研究事物的根本方法也就怎样。辩证唯物主义是唯一科学的世界观,又是唯一科学的方法论。但是,世界观不等于方法论,掌握了世界观也不一定就掌握了方法论。由世界观到方法论有一个转化过程。从同一世界观原理可以引申出一系列方法论原则来。世界观与方法论一般说来是一致的,但有时也会出现矛盾:或者世界观是先进的,方法论是陈旧的;或者世界观是陈旧的,方法论是先进的。进行语文教学实践和语文教学研究,即使世界观正确,采用的方法却不一定正确。由此可见,方法论具有与世界观不同的内容,小学语文教学要重视方法论的探讨。一、语文的方法体系

在人们认识过程中,人们在掌握了事物的本质及规律后,这个过程仍然没有完结。人们还需要有事物价值、方法、结果上的认识。这就是认识的四个层次:“存在认识”、“价值认识”、“方法认识”和“结果认识”(见表4-1)。“存在认识”是“价值认识”的前提和基础,“价值认识”是“存在认识”的继续,“方法认识”是“存在认识”、“价值认识”的升华,“结果认识”是一个效果。这对小学语文教学研究来说,也不例外。

随着我国“对外开放”政策的实施,重视引进先进的科学技术和先进的教育、教学理论,但在这同时,还要注意吸收附加在先进技术和先进理论上的某些思维方式和科学研究方法。所以重视从现代科学的宝库中汲取思维营养,包括思维方式和科学研究的方法,是现代化社会的需要,也是当代世界的一种大趋势。当科学工作者经过艰苦的探索,终于获得某项研究成果,他同时也获得了有价值的思维成果。可惜社会或科学家本人,有时往往只注重前一成果,而忽略后一种成果。其实,后一种成果对社会的意义及影响,有时显得更为重要。众所周知,19世纪自然科学的三大发现(进化论、细胞学说和能量守恒定律),对辩证唯物论的建立曾起过重要的作用。今天,科学的发达已远胜于19世纪,其中必然蕴含着丰富的思维营养。

其实,科学成果的超科学意义是十分普遍的。例如,比利时物理学家布里高津提出的“耗散结构”理论,对开放系统作了深刻的阐述,指出事物发展无序与有序之间的相互转化,就对经济、管理、科研、教学工作以及人们的思维都有启迪意义。数学上的“最优化”、“择优化”概念,已成为人们日常处理问题(当然也包括教学、科研)的准则。我们看待事物时,常易犯“一点论”的毛病,为此哲学上提出了“两点论”;而现代科学在处理复杂事物时,又采用了多因素分析法。借鉴到认识论上来,不就应该提倡多元、多维的思维方法吗?电子计算机的应用,要求我们的思维习惯从“定性化思维方式”向“定量化思维方式”发展。此外,“三论”(系统论、信息论、控制论)的成就,对横向科学在思维方式和研究方法上的影响,更是普遍为人所熟知的了。这一切,同时也是小学语文教学所要借鉴和研究的重要课题。为此,我们要提高小学语文教学质量,还要注重方法论的研究(如图1),要有与现代科学发展相适应的新的方法论和观念意识(如信息观念、时间观念、效率观念等)。而目前却存在着重内容轻方法的研究倾向,这是很大的失策。图4-1 语文教学的方法论

学习专栏4-1

小议小学语文教学方法论

1.整体与部分

有人提出“语文教育的整体观”。所谓语文教育的整体观,除了教材内容之外,在教学上:(1)强调阅读教学的“整体输入、整体输出”。从阅读一篇文章来说,如果是强调一篇文章的完整意思,不要过多的分析,是可以理解的。但是作为一篇文章的学习过程,必须处理好整体和部分的关系,整体是由部分构成的。一般都是先全篇阅读(整体)─分段阅读(部分)─全篇整理深化(整体)。因为一篇文章是有结构的,是分段构成的,篇和段是整体和部分的关系;一段之中,是由词句表达的,段和词句也是整体和部分的关系。读文章要一句一句地读、一段一段地读。当然,在读某一段时,必须明确该段在全篇中的地位;在读某一句话时,必须明确该句在这一段中所表达的意思;最后达到对全篇的理解。从学生的作文来说,一般也要从造句开始练习,再写片断、写全文。如果是整体输出,从一年级就要写成文章,岂不是要求过高了?(2)阅读课要“读整本的书”。读书和学习阅读是否有区别?学生的课外阅读当然要读整篇、整本书。但是小学的语文课不能强调读整本的书,整本书也只能节选作为课文。阅读教学要教学生学习阅读,就不能一遍一遍地整读,不能因为强调整体而忽视了部分,也不能突出部分而忽视了整体,必须是从整体─部分─整体地去读。

2.分析与综合

有人提出“人的思想具有整体性的特征,思想的发生是整体的……有机的思想的整体不能真正完全地被分析。”这个问题和前面的问题是相关联的,认为思想不能分析,因此读书就要“整体输入,整体输出”。这里将思想与思维方法混为一谈。分析与综合是人的思维方法。分析是在思想上把事物的整体分解为各个部分,或把整体的个别特性、个别方面区分出来。综合就是在思想上把事物的各个部分或不同特点、不同方面结合起来。分析与综合是彼此相反又紧密联系的过程。学生学习语文离不开分析与综合的思维过程和方法。

语文教学的分析方法,就是初读全篇课文之后,分段学习;读段时要理解段中的词句。其优点,可以对字、词、句、段所表达的思想内涵理解得具体深入。但是分析法也存在不足之处,过多运用分析法往往忽视对全篇课文的理解和运用,容易削弱语文教学的整体性、思想性、情感性。前一时期由于语文教学过于提倡分析,造成语文教学出现支离破碎的语言堆砌倾向。这是我们不赞同的。因为一篇文章是一个整体,凡入选的课文都反映了作者的思想感情,具有一定的语言美、思想美、情感美。如一只瓷花瓶,整体观赏十分美丽,一旦把花瓶打碎了,一堆瓷片就会失去花瓶的美了。同样一篇文章,只有从整体上把握,才能体现出文章的思想感情和美感。读一篇文章的目的,从理解讲,就是要理解全篇的思想内涵,理解字词句的目的也是为了能读懂全篇。从运用讲,学了语言就是要会表达,学会说话、作文,学习遣词造句,也是为了能作文成章。所以小学语文教学必须着眼于整篇,不能只见树木,不见森林。

语文教学的综合方法,就是着眼在篇章的读写和积累上。阅读中,重视对篇章内容、思想、情感的理解和感悟;训练中,重视全篇的朗读、默读、背诵;作文中,重视思想内容的正确性、谋篇的完整性。这是其优点。目前在扭转过多的分析时,强调整体和综合是正确的,但是又不能不要分析,更不能把思想看成不能分析的。因为语文教学的综合法,其不足之处,对字词句的理解和感悟不够,往往也影响对篇章的理解,如果连一句话都表达不清,也难写出通顺的文章。就如编织器物,如果原材料质地不好,必然会影响编织器物的完美。所以着眼全篇,还要打好字词句的基础。不能只见森林,不见树木。

最完善的办法是在语文教学中将分析与综合结合起来运用,既着眼于篇,又要把字词句基础打得牢固。语言训练,并不是只作语言分解性的训练,对小学生来说,更重要的是要进行综合性语言训练,进行读书、背诵、作文训练,积累语言。但是读书也不能囫囵吞枣,作文有了构思也要一句一句地写。我还是主张:讲读课要从文章的整体入手,经过必要的词句段的理解和感悟,最后必须落实在篇章上去理解、去感悟、去欣赏、去运用。

3.内容和形式

有人提出语文教学要“淡化形式”。为什么要“淡化形式”呢?语文的内容和形式是统一的。一篇文章,语言是一定思想的表达形式,思想是其内容,语言是其形式。思想和语言不可分,内容和形式紧密结合。正如作家老舍先生所讲:“思想内容与语言形式是血之于肉,分别不开的,没有高度的语言艺术,表达不出高深的思想。”从语文的选材来说,除了内容要符合人文性之外,必须要从文章形式着眼。叶圣陶先生早就指出:语文学科和其他学科的区别之处,“除了文法、修辞等部分以外,是拿不出独立固定的材料来的”。他举例如《项羽本纪》,是历史故事,只有作为文章去学习,理解章句间的法则的时候,才算作语文教材。“所当着眼的不应只是故事的开端、发展和结局,应是生字难句的理解和文章方法的摄取”。从而得出明确的结论:“不论国文、英文,凡是学习语言文字如不着眼形式方面,只在内容上去寻求,结果是劳力多而收获少。”(《叶圣陶语文教育论集》上册,教育科学出版社1980年版,第177页)。所以选择语文教材不能“淡化形式”,必须要内容和形式、思想和语言兼顾。从语文教学来说,也不能“淡化形式”。如果只着重在内容上、思想上的理解,那和思品课、历史课、社会课等又有何区别呢?在《语文课程标准》的课程目标的设置有明确的要求,既要重视“丰富的语言积累”,“注重情感体验”,又要注意引导学生“形成良好的语感”“掌握最基本的语文学习方法”。这个目标体现在各学段中,第一学段要求“感受语言的优美”,第二学段要求“体会课文中关键词句在表达情意方面的作用”,“初步感受作品中生动的形象和优美的语言……”,尤其在第三学段,阅读的第五条提出:“在阅读中揣摩文章的表达顺序,体会作者的思想感情,初步领悟文章基本的表达方法。在交流讨论中,敢于提出自己的看法,作出自己的判断。”这些要求既说明阅读和阅读教学是不同的,又说明注意文章表达方法和过去教师大讲文章表达方法的知识也是不同的。我们要正确地理解这句话,是“初步领悟基本的表达方法”,也就是说,对于小学生不能要求过高,重点应放在精彩的、逻辑严密的词句表达上;高年级适当指导学生领悟文章结构的合理性,开头、结尾的生动和深意。要指导学生“感受”作品中的优美语言;“揣摩”文章表达顺序;“体会”作者的思想情感;“领悟”文章基本的表达方法。就是说,对“文章表达方法”不能由教师去讲知识,而是要求学生自己去“感受”、去“揣摩”、去“体会”、去“领悟”,要有“自己的看法”,要“作出自己的判断”。这些都说明“课标”是非常重视内容和形式的统一、思想和语言的统一的。

4.理解和感悟

自从“课标”颁布以后,教师们在语文教学中都很重视学生的语言感悟,这是很正确的。但是大家似乎不愿提及“理解”一词。好像一谈理解就给人一种教学的陈旧感。这是有待商榷的。这里必须明确感悟和理解的关系。

人的认识是由感知─理解─应用构成的过程。理解是人的认知过程中的一个中心环节。人认识一件事物、一个定理、一个概念……都要达到理解水平。歌德有一句名言:“凡是你未理解的,均不属于你所有。”学习任何知识,只有理解之后,才能掌握。读书不理解是毫无意义的。只有在理解语言的基础上,才能进行语言的感悟、欣赏和运用。因为理解就是将事物内在的联系和关系揭示出来,认识事物的本质。语文教学中的理解,就是通过语言来认识事物间、人物间、人与事之间的关系。要明白一段话的意思,就要把一段话中的句子读通;要读懂一句话的意思,就要先理解句中的一些关键词语。有的词联系上下文很容易明白,就不必多加解释。我们反对的是让学生抄写辞典上的词的概念,为了考试去死记硬背那些概念。但是有的词,尤其是一些成语,就要先把词的本义弄明白,再结合上下文去理解。例如《飞夺泸定桥》一课总攻击一段中的“震动山谷”、“千钧一发”、“奋不顾身”这三个词语,正揭示了这段内容的三层意思。在结合上下文学习之前,先要把“千钧一发”这个成语的本义(“一根头发负担千钧,一钧30斤”)弄明白,千钧等于三万斤,一根头发上能担负三万斤吗?说明事情的危急性,再结合课文理解这个成语所比喻的“形势万分危急”的意义。如果对这个词的本义不懂,又怎么理解当时的形势险峻呢?所以学生学习文章是不能缺少理解的。

再说,对语文的理解是有不同水平的,一般有:(1)对字面的理解。初步理解字词义,使重点词句的内涵具体化为一种情景,能初步理解文章写的是什么。(2)对文章内涵的理解。通过分析、综合、概括、推理,能理解字里行间的比喻之意、引申之意、含蓄之意;理清文章的脉络。通过深入读书,不但能分析、概括全篇内容的要点,还要能综合地感受思想内涵,创造性的表述课文内容。(3)对作者情感的理解。通过文章的语言所表达的情感因素,理解作者的情感,达到作者之情、教师之情、学生之情的共鸣。从而看出理解就是思维过程,理解也是和情感分不开的。

如何理解感悟一词呢?感悟一词,《辞海》上的解释:“受到感动而醒悟。”也就是说,有所感触之后有所领悟。由此可以看出,感悟是以理解为基础的。理解达到第三种水平,情感上有所感动,同时在理性上有所醒悟或领悟到一定的道理。还以《飞夺泸定桥》的第三段来讲,只有理解了夺桥时的危急情况,才能被红军在那“千钧一发”之际,“奋不顾身”的英勇形象所感动,从而才能领悟到红军长征的艰难,在情感上感受红军的伟大。所以理解和感悟应统一起来,相互促进。

语文教学中的理解很重要,但是不能停留在理解阶段,还要引导学生有所感悟。要触动学生的感情,使之动情,才能有所悟。学生的感悟具有一定的个性特点,同一件事情,每个学生的感悟不同,所以感悟可以促进学生语文学习个性化发展。

此外,朗读和默读也要结合使用。过去对朗读不够重视,目前重视朗读是对的,但是不能忽视默读。一般是低年级多用朗读,中高年级多用默读。尤其是默读能力的培养更为重要。通过默读训练提高学生的概括能力,速读能力;学生能够很快地将阅读内容要点概括出来,才能获得大量信息,吸收人类优秀文化的营养。(人教网)二、语文教学的设计思路(一)主要理念

1.关于语文教学的性质和特点(1)事物有本质特征和一般特征。本质是事物内在的、必然的核心特征。小学语文教学的本质在于言语性,由此引领它的其他特征:知识性、人文性、情感性、思维性、综合性等。(2)语文是一种文化现象,语文教学是一种文化活动。从文化学的角度审视小学语文教学,能提升它的品质。(3)小学语文教学是复姓,姓“语”,姓“小”。既要致力于“语文素养”的培养,又要充分体现小学生的身心发展特点。(4)小学语文教学要念好“十字经”,学会“十指弹钢琴”:字、词、句、段、篇、听、说、读、写、书(写字)。(5)学生是学习的主人,毋庸置疑。但不能由此推导出:教师是教学的客人。只有充分发挥师生双方的积极性,才能提高语文教学效果、效率和效益。(6)小学语文教学应有“从量变到质变”的意识,以语言积累的“量”取胜,在“量”中求质,在“量”中求发展。(7)小学语文教师要掌握修枝法,裁剪繁乱的枝叶,凸现简约的主干,使语文之“树”茁壮成长。(8)小学语文教学何去何从?走创新之路、务实之路、简单之路。(9)小学语文课堂教学要少一些句号,多一些逗号、问号、省略号、感叹号。(10)语文老师要向警察学习,学习他为路人指明方向;向医生学习,学习他对病人的因病施药;向演员学习,学习他表演时的体察入微。

2.关于识字、写字教学(1)识好汉字,讲好汉语,是一种热爱祖国的感情。(2)提前认字,大量识字,识用结合,是学好语文的坚实基础。(3)小学低年级语文教学以识字教学为重点,但不是唯一。识字教学还应与口语交际、阅读、思维训练、情感熏陶、常规培养等有机结合起来。(4)生字新词不宜过早地从课文中剥离出来,应倡导在语言情境中认字学词。(5)在语境中识字,在生活中识字,会使识字教学充满生命活力。(6)音、形、义是汉字的三要素,一般来说,小学低年级识字以字形为重点。(7)汉语拼音是语文学习的重要基础工具,必须学好,但不宜过高要求。(8)多识少写,不是不重视写,而是通过少写要求学生把字写得更好。(9)写字既是一种技能,同时也对学生的心理、人品、审美、习惯等以良好的启迪。(10)小学高年级提倡学写行书,提高写字速度,为今后的工作和生活打好基础。

3.关于阅读教学(1)阅读和阅读教学是两个不同的概念。前者侧重于了解信息,后者侧重于阅读方法和阅读能力的培养。阅读教学不能等同于阅读。(2)阅读教学的先后程序,应积极提倡:先学生后教师,先具体后抽象,先感性后理性,先整体后部分,先文字后图画等等。这种“序列”,有利于学生学好语文。(3)阅读教学应有两个“来回”:从语言文字到思想内容,又从思想内容到语言文字。出发点是语言,落实点还应是语言。(4)“朗读”是阅读教学的重要方式,但是阅读教学的任务不可能全部通过一味地“读”完成。“朗读”的作用不可以无限扩大。(5)根据不同课文的特点确定不同的阅读教学思路,防止千篇一律,不求变化。(6)学习情境是丰富的,语言是多义的,学生的经历也是不同的,因而要尊重学生的独特理解和多元解读。(7)阅读教学不要文文概括中心、篇篇分段,也不必句句讲解,字字落实,应突出重点,凸现难点、疑点、突破点。(8)阅读教学要揭示语言文字背后的人文性,从人文性角度审视语言的表达和应用。(9)阅读教学有四个轮子,缺一不可:一是语言,二是文化,三是情感,四是思维。(10)阅读教学的基本形态是“对话”,有师生对话、生生对话、生本对话、生机对话,其中最重要的是学生与文本之间的潜心对话。

4.关于朗读教学(1)不同年级、不同阶段应使用不同的朗读教学目标:通顺、流畅、抑扬顿挫、有感而发。(2)精心选择有感情朗读课文的内容。一般说来,褒义的课文内容应确定有感情朗读;中性的课文内容不一定安排有感情朗读;贬义的内容一般不进行有感情朗读指导。(3)有感情朗读的过程很重要,应努力展示过程。从感知到理解,再从理解到共鸣,直至内化。(4)要体现有感情朗读的个性色彩,积极引导学生根据自己的体会和感受读好课文,不必强求一律。例如,并非重点词一定读重音,有时可以重音轻读。(5)加强学生对朗读内容的情感体验。一般来说,凡是情感体验深的课文往往能读出感情,反之效果就不好。(6)应注意朗读的语境。一般情况下,一个词、一个短语不宜安排有感情朗读。(7)“有感情朗读课文”是一个结果,一味地通过“朗读”是出不来感情的,要强化学生内心的体验。真正的感情不是读出来的,而是从内心涌出来的。(8)朗读指导分技巧和欣赏两种。并非人人都要求熟练掌握有感情朗读的技巧,成为一个朗诵家,但要求每个人都能欣赏别人的朗读,成为一个欣赏者。(9)朗读不宜过多的单一训练,应加强与其他因素的联系和整合。如与环境、脸部表情、手势等非语言的表达相联系。(10)努力创设朗读的“四境”:情境、意境、语境和心境,提升朗读的水平。

5.关于习作教学(1)习作集语言、思维、情感于一身,是衡量学生语文水平高低的客观标志。(2)对小学生来说,听、说、读、写的训练都重要,但最重要的是写作文。(3)小学生的作文是一种传意作文,传承信息,表情达意,因而作文是一种学生内心的自由表达。(4)小学生的作文是一种习作,既不能用成人的水平要求,也不能用论文的标准评判。(5)读写结合,以读带写,以写促读,相得益彰。(6)先说后写,各有其重点,能降低学生习作的难度。(7)关于习作的内容和形式,小学生的习作应侧重于内容,不宜过早、过多、过严地用形式限制学生的书面表达。(8)小学生的习作应立足于仿写。从模仿起步,在模仿中逐步学会写作。(9)对小学生习作的评改应“多就少改”:多将就少改动,以保护学生习作的积极性。(10)积极提倡学生写片断作文、续写作文、生活作文、美术作文、音响作文、科幻作文等。(二)基本思路

1.备课(1)扩大备课的阅读量。备课时除了钻研课本、教参外,应尽量多地阅览其他有关的参考资料。(2)拓展备课的空间。除了在办公室、家庭备课外,提倡到大社会、大自然中去备课。(3)补充教学内容。教材不等于教学内容;凭借教材,超越教材。(4)撰写“板块教案”。包括教学步骤、教学内容、教学目标、教学设计思路、教后感想等。(5)变“教案”为“学案”。可以印发“学案”,包括学习要求、学习难点、训练项目、学习体会、质疑问难等。(6)教案的形式多样化。六年教龄以下的教师每篇课文都要写详案,旨在把主要精力花在备课上;优秀教师允许写简案、提纲、批注,而不必每篇课文都写详案,旨在把主要精力花在创新上;老年教师每学期写三篇课文的详案,其他课文可不写教案,详案旨在为青年教师做出榜样。(7)备课用详案,上课用简案。

2.预习(8)预习的目的主要是熟悉课文。除了预习字、词、句外,主要引导学生多读课文,读通课文。(9)除了课文本身的预习外,可布置适量的查找资料等活动,培养收集和处理信息的能力。(10)预习不一定都做书面作业,可以直接用铅笔注在课本上。(11)预习时遇到疑难问题,让学生写在一张白纸上,直接交给老师。(12)允许学生适当超前预习课文。(13)每一小组准备一个“知识盒”(学生课前收集有关资料,折好,写上姓名,待用)。

3.引课、导课(14)搬掉讲台,亲近学生。(15)引课要直接进入课文情节或直接进入语言系统。防止虎头蛇尾。(16)平时的引课提倡多读、多背古诗、古文。(17)上公开课时的引课要挤时间与学生“对话”,形成幽默、活跃的课堂氛围。(18)课始多进行语言积累。如好词、好句、成语、歇后语等。(19)努力形成“问题导课”的习惯。提供“大问题”学习背景,放开“小问题”讨论。(20)坚持“课始礼”,但要提倡多样化的起立问好。(21)课题可以全部出示,也可以部分分层出示,也可以不出示。(22)一般情况下,课题前的序号不必板书,更不要把序号与课题连起来读。(23)引导学生默写课题。让其中一位同学上讲台板书课题。

4.上课(24)设置开放型座位。三张书桌合拼为一组,三边坐学生,另一边放椅子留位给教师。(25)使用亮题板,写上姓名。(26)一上课马上打开语文课本,翻到所学的页码。(27)使用问题消除法。(28)适时、适度安排研究性学习环节。(29)使用两种本子:上交的作业本,课堂随记本。(30)学生的坐姿要端正,但双手可以随便放,只要求不做与教学无关的事。(31)可以让学生商议、提出教学目标。(32)学习生字新词的数量、内容不局限于课本指定的内容。(33)自学课文,写出与课文有关的某个主题的调查报告。(34)利用课文后思考题引导教学。(35)在初读课文时,引导学生选择自己不理解、自己读得最不好的词、句、段反复读解。(36)迟到的学生不要走前门,可以从后门悄悄入座。(37)可以举手后指发言,也可以不举手随意发言。(38)教师应尽可能以商量的语气上课。(如:同学们准备好了吗?可以上课了吗?你读懂了什么?你能试一试吗?还有什么不懂?)(39)提倡合作性的讨论、争论、辩论。(40)讨论小组可以同桌一组,可以前后两桌一组,也可以自由组合讨论小组。(41)讨论或做作业时允许学生离开座位与老师或同学讨论、询问。(42)作业做完后可以起立轻声读自己的作业。(43)提倡学生参与板书设计。(44)设置语文学习“超市”,进行选择性学习、选择性作业、选择性评价。(45)适当安排竞争性学习环节。(46)根据需要,可以到阅览室、会议室、教室外上课。(47)鼓励学生之间的相互检查。(48)提倡“资料库”型的多媒体辅助教学。(49)按照“学生在先、教师在后”的原则设计教学程序。(50)注意隐性、多元性、个性的教学目标及其落实。(51)提倡分层性、激励性、建议性、多样性、延迟性的课堂评价。(52)注意语文知识的纵横联系,形成语文知识组块。(53)多引导学生进行发散思维、逆向思维、直觉思维的训练。(54)提倡学生在课本上“批注”、作图。(55)把导游、实验、朗诵、故事、课本剧、演讲等引入语文教学。(56)重氛围,重感悟。(57)多读多写,少听少说,把读写挤进课堂教学。(58)可以采用多种颜色的笔做作业。(59)逐步实现全程学习法。印发课文的时代背景、词语注释、重点理解、段意中心等情节内容知识,引导学生自己学懂。(60)有“收”有“放”,注意收、放的调控的技巧。(61)创新并不完全排除传统教法(提倡在语言环境中识字,但并不否定查词典也是一种有效的方法。)(62)不能机械安排朗读,这只是机械、简单的重复,要根据教学层次,分别提出不同要求。(63)朗读分技巧和欣赏两种,要积极引导学生学会欣赏别人的朗读(不要求学生个个成为播音员,但要求个个学会欣赏)。(64)允许学生自由发表意见,允许学生发表与教师不同的意见。(65)提倡语文与数学、音乐、常识、美术等学科知识的整合。

5.结课(66)采用多种结束课的方式(句号式、逗号式、问号式、感叹句式、省略号式等)。(67)每节课末尽可能留出3~5分钟让学生提问题。(68)结合社会、生活、学习实际,进行拓展性训练。(69)注意后进生的学习(师:今天上课没有发过言的同学,请你发一次言)。(70)推出“课堂必做作业”和“课余自由作业”。前者指的是根据本堂课教学目标设计的、大部分学生在当堂能完成的巩固性作业。后者指的是根据不同学生的学习水平和个性特点设计的有针对性的弹性作业,由学生自行向老师索取作业题。(71)布置适量的选择性作业:选择题型、选择内容、选择完成时间、选择评价标准。(72)引导学生修改课文题目或课文内容(增补、删减、变换等)。(73)引导学生把课文内容制作为网页。(74)学生的作业要进行板式设计、字体变化、颜色搭配。

6.课外(75)强化学生的课外阅读,力所能及地做些读书笔记。(76)尽可能多组织学生编小报。(77)提倡撰写小论文。主要评议生活、学习、风俗、文化、经济、政治等问题。(78)适当组织课外语文兴趣小组。如文学社、记者团、诗会等。(79)每两周一次由家长带领孩子外出旅行,领略大自然风光。(80)号召家长尽量多地为孩子购买图书,包括《小学生作文集》、《小学语文教参》等。(81)根据不同的考试内容,采用等级记分法或百分数记分法或星级记分法。(82)不及格的学生可以向老师借分数。有借有还,贵在鼓励上进。(83)积极引导学生上网查寻有关资料。(84)适当安排与国内外其他班级的联谊活动、通信活动。(85)条件许可的话,提倡学生自学第二套教材。三、语文研究的思维方式

所谓思维方式,指的是人们观察事物、研究问题的方法。它至少分三个层次:①哲学方法。是从总体上观察、把握世界的方法,是最基本的方法,解决最根本的认识路线问题。它和世界观直接连在一起,有什么样的世界观就有什么样的方法论。在这个层次上,马克思主义的唯物辩证法是唯一科学的方法,但它不是一诞生就完善的,而是随着科学和社会实践的发展,不断地加深层次,开拓内涵,改变形式。②一般方法。这是中间环节的方法,从一般意义上把握世界的方法,它适用于各门学科,如历史和逻辑相结合,分析和综合,归纳与演绎,从具体到抽象和从抽象到具体等方法。它们有一定独立性,不同世界观指导的学说都可应用,但运用的结果各不相同。这个层次的方法会随着人类实践和认识的发展而不断增加,如系统科学的方法(系统论、信息论和控制论)。③特殊方法。如教育心理学中的智力测定法,语文学科中的默读测定法、视听法、复述法、作文分析法等,它们只适用于特定学科,更带有独立性和技巧性。由于认识手段的不断发展和新学科的层出不穷,这个层次的方法将越来越多。(一)辩证的思维方式

确立正确的思维方式,是深化语文教学改革至关重要的问题。著者提出10个关系的思维线索,供大家思考。(1)理论和实践的关系:理论先行。理论和实验的结合是双向的,但这种结合是不同步的,理论高于实践,引导先行。只有这样,语文教学改革才能避免步入误区。(2)本质和本质属性的关系:强化本质意义。语文教学的属性有语言习得、思维培养、情感培养、人文熏陶和常规要求等,但是其本质是语言习得。要建立以语言为主体,以语言知识、语言能力为两翼的教学体系。在这个体系中,语言习得是本质,其他属性要渗透其中,不能游离之外,更不能凌驾其上。(3)本质与现象的关系:透过现象看本质。当前小学语文教学各种流派纷呈,各种方法层出不穷,语文教学的改革是有利的。只有展示各种观点,才能使语文教学有新的发展。但是,要学会从本质上思考,透过现象看本质,不能囿于表面现象而失去本质分析。(4)目标和手段的关系:目标制约手段。教学目标贯穿语文教学的始终,既是语文教学的出发点,又是语文教学过程的调节者,也是语文教学的最终归宿。教材、教法是达成目标的手段。目标决定手段,手段反映目标。目标是第一位的,而手段是第二位的。强化目标意识,是当务之急。(5)重点论和两点论的关系:树立突破意识。语文是一门综合性很强的学科,它涉及众多因素,要完成诸项任务,这就要求用“两点论”的观点来处理各种因素及其关系,但是不能因此而不分主次,平均用力。语文教学提倡“两点论”和“重点论”的结合和统一,当前特别要注意针对课文的重点、难点、疑点进行突破。(6)过程和结果的关系:展开训练过程。语文教学活动是由过程和结果两部分组成的。从总体上说,两者无主次之分,无轻重之别。由于以前的语文教学有重结果轻过程的现象存在,所以当前的改革要强化训练过程的展开和总结。值得注意的是,不能因此而形成“重过程、轻结果”的思维方式。(7)常式和变式的关系:常中有变。根据一般教学原理,设计语文教学的一般教学模式(常式),用以指导语文教学实践,这是有意义的。但是,语文教学的多因素性,要求在常式的基础上设计更具体可操作的变式,以解决各不相同的语文教学问题。当前的语文教学改革应提倡多种教学变式并存。(8)精确和模糊的关系:提倡模糊教学。祖国的语言文字涵义深刻,表达精妙,引导学生精确理解语言文字是必要的。但对小学生来说,处处精确理解是不现实的。在精确之处要咬文嚼字,在模糊之处要一目十行。特别是词义教学应更多地联系上下文“模糊”理解,而非查词典“精确”理解。当然,模糊教学并非是随意性教学。(9)数量和质量的关系:在量中求质。语文教学是通过一篇一段、一句一词逐步进行的。提高每个教学内容的质量,以质量取胜,这是完全合理的。但是,学生的语文水平仅靠课堂教学的质量是不够的。只有引导学生多积累语言,才能从根本上提高学生的语文水平。目前的语文教学刻意追求对课文情节和内容的讲深讲透,既不注意语言积累,也不引导学生在生活和活动中学习语文,是有失偏颇的。(10)热烈和安静的关系:更多的静心思索。课堂教学气氛有热烈和安静之分,热烈的课堂气氛能启动思维。从目前的语文课堂气氛看,热烈有余,安静不足。片面追求热烈的气氛,会造成教学中的形式主义和虚假现象。语文教学要创设适宜的课堂气氛,要珍惜课堂上的“静场”、“空白”,促进学生思维深化。

学习专栏4-2

关于语文“度”的思考

思考一:平衡人文感悟与语文训练的“度”

有人说:语文教学有点偏——偏离语文学科本质属性,失去语文教学“独当之任”;偏重一种学习方式、教学方式,接受学习受到轻慢,甚至被抛弃;偏重于人文性,轻视工具性。的确,笔者也认为:在素质教育的指引下,培养学生的创新精神与实践能力,提高学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。“这就是语文教育的原点、基准;是语文教育和语文课程存在和发展的根本所在。”这应该是语文教学的“硬指标”。训练的目的也是为了能感悟一些东西,不是就语言学语言,孤立地进行单纯的语言技巧的演练,而应以理解内容,领悟情感为经线,以语言训练为纬线,使语言形式的掌握与内容的感悟、情感的体验相互交叉,有机结合,融为一体。应在训练中把握课文情感的纽带,引导学生入情悟情,去体验、去发现、去感悟语言文字之美,作者情感之美,文章意境之美,促进自读自悟能力的提高。“训练不是单纯地做习题,不是琐碎地问答,真正的训练是能够促进三维目标的达成。”

给人文感悟一个“尺度”,给“训练”一个立足的空间。先来看于老师上《我的伯父鲁迅先生》的一个写的训练:于老师把学生预习时提出的不懂的词语写在黑板上,其中有一个“饱经风霜”的词,其他词语于老师都在讲课时处理了,唯独把“饱经风霜”给漏了。“呀!”课文学完了,于老师惊讶地说:“‘饱经风霜’这个词怎么忘记讲了呢?”不光是学生,连听课的老师的眼光都在说:“是呀,怎么忘了呢?”此时,于老师话锋一转,说:“不过,我们已经把课文读得很熟了,对课文中的这位冒严寒、顶酷暑,一年到头在马路上奔波的车夫已经十分了解了,他那‘饱经风霜’的脸会是一张什么样的脸呢?如果他才三十几岁,如果他才四十几岁?……请你们展开想象,把他的脸刻画出来好吗?”这个教学环节看似随机应变,实则是于老师有意安排的,巧妙地融“训练”于“感悟”之中,很自然地使学生与文中的人物情感产生共鸣。

思考二:平衡内容解读与形式赏析的“度”《语文课程标准》明确指出:“应拓宽语文学习和运用的领域,注重跨学科的学习和现代科技手段的运用,使学生在不同内容和方法上相互交叉,在渗透和整合中开阔视野,提高学习效率,初步获得现代社会所需要的语文实践能力。”一些教师没有真正读懂“整合”的内涵,片面追求跨学科的学习,导致非语文、泛语文活动过多的现象。例:一节《她是我的朋友》的课堂教学中,从播放音乐《找朋友》,师生合唱,引出课题;到学生寻找合作伙伴,自主学习你最感兴趣的内容;再到品读课文,课件再现课文内容;直到学生上台模仿表演课文内容,体验文本,升华情感。各式各样的活动,如唱、说、跳、演,可谓十八般武艺全用上了,教师可谓煞费苦心,弄得人眼花缭乱。可语文课姓“语”,不姓“杂”和“繁”,其整合的出发点在于全面提高学生的语文素养,着眼点必须放在加强学生对语言文字的理解、体味、积累和运用上,采取的多种教学方法必须有助于学生感悟语言、积累语言、运用语言,为培养学生的语文实践能力服务。说到底,问题还是出在对文本“内容”与“形式”把握上有失平衡。唱、说、跳、演……这“十八般武艺”真要说有点效,那也全是指向文本内容的理解。而王尚文先生对语文的“唯我之任”做了这样的解释:“语文教学的焦点应该是话语形式,即怎么说,而非说什么”,因为,“内容不可能离开形式而存在,也不可能先于形式而存在”。所以,阅读教学不能只停留在对文本内容的理解、感悟上,还要凭借文本内容引导学生去理解作者语言表达的方法、思路和文章的结构特点。即既要引领学生理解课文“写了什么”,还要引领学生领悟课文是“怎么写的”。“熟读唐诗三百首,不会做诗也会吟”,其根本不是因为记住了诗歌的内容,而是因为在读诵的过程中,内化了诗歌的创作手法。可见,语文教学应该是给“内容解读”一个尺度,给“形式赏析”一个广度。

思考三:平衡唯美语言与有效对话的“度”“诗意语文”代表王崧舟老师的课以其“精致、和谐、大气、开放”的杭派语文教学风格深受广大老师的推崇,追随者有如“朝圣”般虔诚。一时间在公开课上,到处可以听到“诗意语文”的声音,见到“诗意语文”的影子。然而,这当中的许多课却无法得诗意语文其“神”,只能“东施效颦”,得其“形”——诗意语言泛滥成灾。一时间,诸如吉春亚老师原创的“你个性的发言是水,清澈迷人。”“你个性的发言是木,挺拔参天。”“你个性的发言是土,博大幽远。”“横看成岭侧成峰,你说了你独到的见解。”“领异标新二月花,你的发言富有新意。”之类的评价语有了各种各样的翻版,在各种语文课堂上随处可见。

语文是一种“对话”实践,对话在本质上是对话双方从各自的“前结构”出发达成的一种视界的融合,是理解,视界融合的结果是主体双方认知结构的不断改组与重建。对话主体必须有一种“对话意识”,即一种民主、平等、合作的意识,致力于共同创造新的精神境界和倾听他人的渴望,如果没有这种对话意识,没有这种渴望,即使有再华丽的辞藻,再优美的句子,都不是对话;而有了这种对话意识,即使言辞再平淡,再朴实,也是对话,而且还可能是更高级的对话;如果教师没有听者意识,一味地追求所谓的语言的套话,只会标示着他与生活的真实的隔绝状态,就不能达成对话主体间精神的相遇、视界的融合、心灵的敞亮。

思考四:平衡学生主权与教师引导的“度”

某教师执教《孙悟空三打白骨精》一课时,请同学们评议课文中的角色,不料,学生语出惊人!一个学生说:“我觉得孙悟空太没用了,明知道师傅那么固执,还顺从地跟着他,被他念咒语受罪,要是我早就溜之大吉了!”另一个学生说:“我觉得白骨精很了不起,她虽然屡战屡败,但是精神可嘉,在哪里跌倒,就从哪里爬起来!”又一个学生说:“我倒觉得白骨精是个孝顺的好孩子,她要吃唐僧长生不老肉时,还记得先把母亲接了来”……老师听了说:“你们真了不起!我喜欢你们与众不同的视角!”

这位教师,“尊重学生”已做到了极致。学生如此解读文本,居然还赞赏有加,学生“何乐而不为”呢?试想:孙悟空的尊师、执著被认为是“没用”,白骨精的丧尽天良可以说成“孝”,这种种游离于文本之外的思想何以谈“生成”?《语文课程标准》背景下的语文课堂倡导学生自主探索和发散思维,强调尊重学生独特体验和感悟。培养学生的“离经叛道”,从某种意义上是思维的开放,也是语文的解放,但“离经叛道”不等于游离于语文课的宗旨,脱离语文课的自身规律和特点。对于语文课堂上种种大胆的猜测和尝试,教师不能一概肯定,因为这些有可能是违背文本价值的独特体验,教师如果一味强调独特体验而忽视文本的价值取向,甚至对学生错误的体验也不作评判,不加引导,那么就会迁就学生,纵容学生,无法让学生体验和探究语文自身的语言美和文字美,不能真正实现语文教学的“文道统一”的宗旨。还有些整节课充斥着老师诗情画意的精美语言,充斥着学生各种形式的深情朗读,“带着感悟读!”“读出你的理解!”“读出你的……”看似尊重了学生的独特体会,语文课看似真的因为“情感”的激荡而更像语文课了,而实际上,没有落实语言文字的读只能是作秀。就如崔峦的一段讲话:“拿阅读教学而言,由以往的串讲到强调感悟,从繁琐分析到师生无休止的倾谈,如今的阅读教学脱离课文的语言,在人文内涵上深挖,有的老师尽情展示自己的人文底蕴,忽视学生基础能力的培养,值得商榷。”

思考五:平衡课内阅读与课外学习的“度”

1.倡导实用文阅读

我们的课内阅读以诗歌、童话、小说等文学作品为主,着眼于作品的艺术性,阅读是鉴赏,重点在于言语的品味和感悟。实用文是包括一切有关自然、社会、文化、环境、科学等方面题材内容的文章统称。为了获取文章的意思,阅读是理解,就像我们读报纸,读信,读百科知识,读学术著作那样。课程标准指出:“语文是母语教育课程,学习资源和实践机会无处不在,无时不有。”“语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源,例如:教科书、教学挂图、工具书、其他图书、报刊等也都可以成为语文课程的资源。”的确,生活中随手可取的很多语文资料也是语文学习的选材,这些现成的材料如报纸、杂志、海报、说明书、地图等,他们未经节选或改写,是原始的、真实的资料文献,学习这些材料时,学生们会感到自己既是在学习语文,也是在参与生活,学习生活,此时语文的学习的“实用性”与“工具性”也就得到了更好的体现。

2.倡导实践活动

一位美国老师说:“对人的创造能力来说,有两个东西比死记硬背更重要:一个是他要知道到哪里去寻找所需要的比他能够记忆的多得多的知识;再一个是他综合使用这些知识进行新的创造的能力。死记硬背,既不会让一个人知识丰富,也不会让一个人变得聪明,这就是我的观点。”

实践活动应符合小学生发展的身心规律,力求做到形式多样性,内容开放性,操作便捷性。如高年级可开展一些社会调查,观察自然现象,写出调查报告;自己搜集资料出手抄报;关注校内外发生的事,积极向红领巾广播站、校园电视台投稿……如教学《只有一个地球》后,布置学生课后进行社会调查访问,看看周边有哪些污染环境的现象,有什么改善环境的措施。最后,开展《写给爸爸/妈妈/市民/市长的一封信》的活动,提出一些改善环境的措施。这些课外活动不但能培养学生的语言文字表达能力,还能培养学生的交际、合作能力,同时使学生对语文学习产生浓厚的兴趣。(吴名)(二)先进的思维方式

在自然科学领域,普遍采用了科学实验的方法,有效地实现科学认识的一般程序,来鉴别理论。自然科学家已成功地建立一套保证实现“经验→理论→检验→扩充材料→新理论”的循环的方法,形成了共同的科学规范,从而保证的理论的自我改进机制,使理论具有逻辑构造性、清晰性以及预见性的特点。但是,目前社会科学,包括小学语文学科,在实现这些原则“规范”的具体途径方面却前进得很少,上述理论特点不能和自然科学相比,科学研究的程序并没有成为社会科学家切实可行的方法。当然,这方面的困难与社会科学研究对象的复杂性,与作为行为主体的人具有高度的主动性有关;但从认识论和科学研究最一般的程序来看,自然科学方法和社会科学方法是可以统一的,也是必须统一的。

1.运用系统科学方法“三论”是自然科学和社会科学合流的产物。它们不是以特定的物质形态和运动形式为研究对象,而是撇开多种事物、现象、过程的具体特性,用抽象的方法研究它们所共有的某一方面的规定性及其规律。因而,也可被引进到小学语文教学研究中来。这是当今世界上各门学科发展相互渗透的必然趋势。

根据系统理论的原理,我们可以把整个教学过程作为系统来研究,可以分三个子系统:教法系统、学法系统和教学反馈系统。这三个子系统又各可以再分为次一层次的子系统。以教学反馈来说,下一层次的子系统有:学生与教师的反馈系统、学生与学生的反馈系统,以及学生的自我反馈系统,等等。传统教学重视教法系统的研究比较多,今天从系统科学的观点来看,就远远落后了。

作为方法,系统论要求把对象作为整体,作为一个系统,从整体与局部、局部与局部、系统本身与环境之间的互相依存和影响中进行综合性的研究,并用数学模型去描述和确定系统的结构和行为。例如,阅读是整个语文教学的重要组成部分,具有相对独立性,但又不是孤立的因素。它是由一系列的过程和行为构成的总和。阅读过程的实现,依赖于许多条件。首先,识字要达到一定的自动化(即熟练)的程序。其次,内容要符合学生的知识经验。再就知识经验来说,它的信息来源也是多源性的,有来自教师、教材、参考书,也有来自家庭、同学、社会的,以及电视、电影、网络等现代化传播手段。要提高阅读能力,单纯依靠传统的所谓“多读”的方法是远远不够的,必须把它放在阅读能力之所以形成的诸因素的系统中进行综合研究和考察,才能于事有补。再就阅读能力本身结构和行为来说,传统的研究只是用定性的描述,具有不确定性。怎样才算阅读能力强或弱?高或低?如果借用系统科学的方法,可以把阅读能力分解为互相联系的四个小能力(理解、速度、记忆、辨别)作为指标来测定,每个指标又各用“数学模型”来描述(如速度,以理解的条件下每分钟读多少字来表示)。这样,就使得阅读能力的概念更具有确定性和科学性。

作为方法,信息论是运用概率论和数理统计,从量的方面来研究系统的信息变换过程,研究系统的信息如何获取、储存、加工、处理、传播和控制,以实现有目的运动的一种方法,因而和系统论有密切的联系,控制论是用系统活动的结果来调整系统活动以达到最优化的一种方法,是研究系统的状态、功能、行为方式及变动趋势,控制系统的稳定,使系统按预定目标运行。

系统科学的观点和方法,从组成整体的各部分之间相互联系的方式、结果和自我控制这个中间层次上,揭示了自然、社会、意识形态发展的普遍规律,把马克思主义学说中原有的系统观展开了,也系统化了。所以把它引进小学语文教学研究中来,是有它的科学价值的。

2.重视定量分析

在科学研究中,如何从事实的整理得出普遍的规律或结论,一种传统的总结方法就是经验式的述评性的定性总结法。它基本上都是由总结者选择少数几个他认为最好的或最有代表性的对象和材料,进行直观的逻辑的分析得出某种结论或评价。这种方法固然有它的许多优点和实用价值,有时可以影响人们对问题的认识和观点,但它存在两个致命的弱点:一是它的不可靠性。无论对研究对象和材料的选取及其分析,都是相当主观的,而且是定性的、因人而异的,不同的总结者往往会有不同的结果,因而其最终的结论是值得怀疑的。二是它所得出的结论的表述往往是模棱两可的,甚至是似是而非的。国外有人发现在传统总结中有近80%的总结报告结论是模糊的。它不能满足科学研究的要求。而要对实践起到具体的指导作用,需要的是能够系统地、客观地并且定量地进行研究总结的方法。早在100年前,英国有个青年工程师汤姆逊(1824—1907)曾说过一段话:“当你能把所研究的东西测量出来并用数学来表示时,那么你对这个东西已有所认识。但是如果不能用数学来表示,那么你的认识是不够的,不能令人满意的,可能只是初步的认识,在你思想上还没有上升到科学的阶段,不论你讲的是什么。”汤姆逊是研究电学测量的。虽然某些社会科学研究对象不能像自然科学那样形式化、数量化,但他的话是值得语文教学借鉴的。

定量分析主要有三种类型:(1)定量描述。对语文现象以及关系加以量化,以便精确地表述大小和关系。(2)统计分析。对统计资料进行数量分析。如平均数、标准差、集中趋势、相关系数。(3)统计归纳。从全体中抽出部分进行分析,根据所得的统计量推断总体的数量特征。

在小学语文教学研究中,定量分析应用的范围是很广的,它几乎可以遍及研究的各个方面。这里不妨举几个例子。(1)常用字汇和识字测量。在汉字的学习和应用方面,字量的多少、阅读的便利、识字教材的编制,以及识字测量的标准化,都取决于汉字基本字汇的厘定及其常用性的定量分析。在这方面的研究,中国最早的有1921年陈鹤琴的《语体文应用字汇》,列举4261个单字。1935年,国民党政府教育部颁布的《小学初级暂用字汇》,规定2711字。1976—1977年,在国家出版局等单位的主持下对抽查的2000多万字出版物的“查频统计”,所用到的汉字共有6335个,其中2400个字出现次数累计占总字数的99%以上。《语文课程标准》规定小学生识2500字,究竟是哪些字?这不是主观随意的产物,须经过大量的统计分析,才能制定出《2500字(词)汇表》,以供使用。识字测量在于测定学校各级学生实际识多少字,从而为制定各级识字常模提供基础材料。新中国成立前,张耀翔、艾伟在这方面都有研究。在今天,时过境迁,亦得重新统计测定,以定出新的标准。还有,各种不同年龄的儿童,特别是学龄儿童所掌握的平均词汇是多少(据日本多次统计,学龄儿童的平均词汇约在5000个左右)。这种研究,对小学语文教材的编写与改革,可提供重要的参考。(2)口语与书面语的差异研究,亦须借助于定量分析。在词类的概率分布上,据尹斌庸(1985年)的研究,书面语中名词出现的频率(概率)大于动词,而口语中动词出现的频率大于名词;书面语中副词出现的频率大于代词,而口语中代词出现的频率大于副词。这些差异从量的角度反映了口语与书面语构成的特点。此外,书面语与口语在汉字表达数量上也须研究出一个差异“常模”,以作语言训练之参考。(3)在写字和阅读速度上,各年级也要有常模的数量指标,以作教学的参照。后者如龚启昌早在20世纪30年代就进行过三—六年级的默读速度研究,制定出分年级默读速度指标。今天的儿童水平如何?比那时进,还是退,亦得有定量分析,以便教师对儿童进行速度训练时有个参照系作比较。龚启昌的默读速度指标如下:(4)在课堂提问上,目前一些研究分别从教或学的角度把教师或学生所提的问题分类,从而强调教师本身或指导学生,哪一类问题应多提,哪一类应少提,甚至不提,这对于提高教学质量无疑是有价值的。但所缺的是,这些问题一堂课共提了多少?分类又各多少?学生的回答亦可分类统计,等等。这对于深入研究提问水平的提高是非常必要的。(5)识字量表、写字量表、口语交际量表、作文量表与阅读量表的制定更是依靠定量分析与定性分析的配合。标准化是现代化的重要内容。学生的语文水平凭“模糊语言”定其高低,是不准确的,这里也离不开定量分析的工具。

3.实现操作化

在社会科学中,是否实现操作化,关系到每门学科的深入发展和经世致用问题。所谓“操作化”,可以从理论和实际两个方面来表述。例如,“教与学”这对范畴,现在还停留在“主导与主体”宏观概念的阐述上,对于教师与学生认识过程的具体步骤没有深入探讨,未能把有关的概念和理论变为实际教学中可操作的东西。因此,往往理论上头头是道,实际应用时又是另外一回事。又如,新课程改革提出“语文素养”的培养,这涉及语文素养这一概念的操作化——它究竟包括哪些内涵?由哪几方面所组成?各组成部分的相互关系,以及各部分与总的“语文素养”的关系,各部分的分年级要求如何?其“具体的内在机制”又是怎样一步一步实现的?因此,当谈论培养“语文素养”时,如果不把这些概念科学地转化为具体可控制的操作步骤,就难以有效地实施。

当今时代,是人们更自觉地进行社会活动(包括教学活动)的时代。因此,社会科学对社会活动的理论指导更加需要以操作化的形式进入各个具体学科领域的各个具体教学工作中去。我国传统学术向来有远离世俗生活的倾向,多年来又未能从根本上解决理论脱离实际的老问题。但我们也有“实事求是”的优良传统。特别是在小学语文教学领域,有着丰富但零散的“操作化”的经验。现在,我们把“操作化”作为学科教学研究的方法提出来探讨,带着“操作化”的眼光,再来反思小学语文教学研究,如何通过理论探索、调查研究和教学实验,以科学的形态来建立有关的操作步骤以及如何操作化的具体方法论,是今后要做的工作。

4.关注归纳法

我国社会传统中的一些陈旧的观念,使相当一部分人的头脑中存在着唯心、唯上、唯书的思维方式,扼杀思维的创造性。这种思维方式反映到小学语文教学研究上,就是注重演绎,忽视归纳,一切结论都必须搬出老祖宗的经典作依据,把它视作神圣不可侵犯的权威和至高无上的研究价值标准,用它去量度、规范、剪裁活生生的、丰富多彩的小语教学现实。这正像古希腊神话中那张可怕的“普鲁克拉斯提斯之床”,为了符合那固定的观念尺度,不惜把现实之腿锯掉。

当然,对前人的经验,特别是经过历史和实践验证的马克思主义真理和带有规律性的小学语文传统教学经验,是必须珍重和坚持的。但马克思主义超出前人的地方正在于它没有墨守成规,在对大量的现实问题和经验的研究中概括出科学的新结论。这就要求我们重视归纳法的运用。提倡重视归纳法,实际上是科学归纳。把科学归纳法与演绎法结合起来,是科学研究的基础方法之一。

重演绎轻归纳的认识论上的根源是“头足倒置”的世界模式论,这是恩格斯在《反杜林论》一书中批判杜林时提出的,这里也适用。恩格斯说:“原则不是研究的出发点,而是它的最终结果。”我们必须摆脱与结束那种陈旧的、脱离实际的,从原则出发引证据典的研究方法,代之以从实际出发、从事实出发,概括规律,阐述理论的科学方法。

5.改变参照系

进行语文教学研究,必须涉及比较方法。封闭型和开放型的思维方式所带来的比较方法是不同的。封闭型思维方式所造成的必然是时间上的纵向比较方法或垂直的研究方法,而开放型思维方式所带来的必定是空间上的横向比较或平面式的研究方法。所谓纵向比较,其方法是逆时向上进行比较。如,今与古比,新与旧比,均属于此类。所谓横向比较,是指在一段时间内从平面上同时将几个方面的问题进行比较,通常是同时期的不同空间,即不同国家、地区或同类型、同系统、同专业、同学科之间的比较。

不同事物之间的比较,需要一定的背景知识,以及由此决定的参照系。多年来,由于特定的历史条件的影响,小学语文教学对于国外的教学情况,对于世界近几十年发生的情况了解甚少。背景知识的缺乏,使我们只能把对比参照系限定在狭小的范围之内——将现状与过去传统的教学经验进行比较,而在同发达国家的比较中,又往往以自己的长处或特点与人家的短处比。这种比较研究法,在一定意义上固然有其价值,但如果仅限于此,就容易使人满足现状,看不到自己同别人的差距,产生盲目乐观,认识不到改革的必要性,不会产生教学改革的动力。所以,在小学语文教学研究中,我们要由注重纵向比较转变为注重横向比较,并把两者结合起来,在思维中形成一个完整的坐标系,发现自己存在的真实位置。而在今天开放的环境下,横向比较具有更重要的意义。

6.展示动态研究

小学语文教学,过去有“重教轻学”、“重结果轻过程”之弊。然而要提高教学质量,必须重视学生如何学习及其学习过程的研究。这就需要进行“动态研究”,把“动态研究”和“静态研究”结合起来。

所谓“静态研究”,是指研究已经经历过的教学事件、经验和问题等,一般作为知识资源有文字记载或保留在教学者的脑子里。这相当于“文献研究法”。这种研究是必要的,但为了加深对学生学习语文过程的认识和了解,应重视“动态研究”。

所谓“动态研究”,就是把学生置于运动着的一定的教学事件和教学环境中,用发展变化的观点观察学生学习的真实过程及其特点,掌握其规律,以便教师从实际出发,有的放矢地进行教学。例如,学生的错别字问题,按照“静态研究”,充其量对学生在自然状态下的作业中所产生的错别字进行统计分类,分析其产生的原因;或教师根据本人及别人的模糊经验,认为哪些字学生易错,从而在教学时采取预防措施(重点强调,多次练习等),这自然是必需的。但动态研究要求创设动态环境,观察学生产生错别字的真实过程。在A条件下会产生怎样的错别字,在B条件下又会产生怎样的错别字,在C条件下又是怎样“回生”的,还要考虑个别差异,等等。这样,对学生错别字的研究就会更深入,就能更有效地进行预防。对学生作文中错别字的研究,是一种很好的动态研究。又如,对学生语文学业成绩的评价问题,不能只简单地根据某次书面考试成绩定论,把学生看死。要研究学生语文基础知识、技能和能力发展的“动态曲线”,全面认识学生语文水平提高的轨迹。他们的变化不可能全是直线上升,总是曲线前进的。要细致地研究他们发展变化的原因,并与自己的教学联系起来,才能切实地提高语文教学质量。

事物的本质是运动变化的,但事物的运动和发展不是瞬息万变,不可捉摸的,而有其相对静止的阶段。所以“静态研究”也是忽略不得的。在某种意义上说,“动态研究”包含着许多“静态研究”,并通过“静态研究”来进行的。而从另一层意义上说,“静态研究”又必须置于整个动态系统之中。所以,语文教学过程中把两者结合起来,重在“动态研究”是符合科学方法论要求的。

对语文教学进行“动态研究”,教师树立“动态观念”是至关重要的。在新的历史时期,我国社会经历着激烈的变动,对外开放,放眼世界,随着科学技术的迅猛发展,对国外新的教学理论和教学方法,小学语文教学是否有借鉴的必要?像“新三论”、“耗散结构论”等横断学科,在科学跨学科综合发展趋势日益明显的今天,小学语文教学研究是否可把它们作为科学的方法加以借鉴?如果一个教师头脑里存在着不少过时的一成不变的固有观念,就无法更快、更好、更高地提高语文教学质量。

学习专栏4-3

追忆朱作仁的语文教学心理学思想

[2011年3月10日凌晨,我的导师朱作仁先生因病在杭州辞世,享年84岁。我与先生一起走过了30年,是他把我引进语文教学学术研究之门,是他推进我的语文教学研究之路不断向前。我的一点微小进步,都离不开先生的悉心指导。他对我来说,是严师,又胜似慈父。每当回忆起他的容貌、他的学识、他的人格,学生感慨万千,难以忘怀。他的离世,学生悲痛不已。今写此文,借以表达我对先生崇高的敬意和我对先生深深的哀思。]

先生的语文教育思想是丰富而系统的,最为代表的是先生的语文教学心理学思想。早在1957年,先生大学毕业留校任教不久,一个偶然的机会,在他的导师、原杭州大学校长陈立教授家看见周恩来总理倡导制定的《向科学进军十年规划》的文件,他发现其中“学科心理学研究”一栏空白,于是立志于语文教学心理学的研究。从此,先生深入基层学校进行实验研究,查找文献,积累资料,披荆斩棘,开辟了中国语文教学与心理学结合的新道路,成为中国语文教学心理学学科的创始人、带头人。语文教学心理学思想是先生学术研究中最杰出、最闪光的内容。本人曾是先生指导的十几位硕士研究生之一,先后与先生合作撰写文稿30余次,其中大部分是关于小学语文教学心理学研究的内容,多篇文章发表在《小学教学》杂志上。

一、先生对语文教学与心理学结合价值的阐述

先生的学术研究高瞻远瞩,以追求真理的精神、敢为人先的气度、科学的思维方式,从“知其然,知其所以然,知其必然”的方法论出发,开拓了语文教学法与心理学结合的新思路。先生认为,语文教学不仅要凭良好的愿望、扎实的工作,更重要的是要遵循心理学规律。没有心理学理论指导的语文教学是盲目的、低效的。“‘知教而不懂为什么这样做’的局面不能再存在下去了!”这是先生反传统的呐喊,直面时弊的肺腑之言。先生一再强调,整个语文教学过程与学生的心理发展紧密联系,离不开心理学理论的指导,语文教师要从经验主义、手工业方式、繁琐哲学和形而上学的束缚中解放出来,逐步学会对语文教学的心理学思考。

请看先生对“课堂气氛”的精辟见解。课堂气氛指的是洋溢于课堂中的情调,有热烈和安静之分。先生通过深入课堂调查和研究后尖锐指出,目前的现状是“热烈”有余,“安静”不足。他认为,热烈的课堂气氛固然有激活学生思维的优点,但很容易形成形式主义的虚假现象,而安静的课堂气氛似平凡,却有重大的心理学意义:深化思维、提高记忆、消除疲劳、调节教学。先生指出,语文教师要树立“扎实、朴实、真实”的教风,防止语文课堂上的活跃过剩、活动过量、表演过多,要把热烈的讨论与静心思索结合起来,追求课堂教学的实效。我把先生这个思想称之为“静场—实效”效应。

先生曾作过一个生动的比喻:心理学犹如老鹰,语文教学好比小鸡,语文教师具有良好的心理学素养,就如老鹰抓小鸡,能居高临下,势如破竹。语文教学实践一旦以心理学为指导,就能减少盲目性,提高自觉性、有效性,两者的结合,体现了语文教学的客观规律,是时代的要求。

二、先生对语文教学与心理学结合类型的分析

语文教学与心理学的结合是有机的、双向的,主要有以下两种类型:

1.对语文教学经验进行心理学研究,把语文教学法提高到心理学理论高度。先生认为,当前语文教学中存在的种种弊端的最深刻的思想认识根源是轻视理论的经验主义倾向。零星的、分散的语文教学经验不少,但用系统理论指导的却不多。语文教师的许多经验是十分宝贵的,但由于缺少系统总结和提炼,造成了“自生自灭”,十分可惜。如果在心理学理论上取得进展,语文教学实践就会更有成效。

记得有一次听某位教师上语文课,课堂秩序井然,效果甚佳。这位青年教师上课时有一个新颖的做法引起了先生的思索:在学生的回答问题时教师要求:“前面说过的相同的话不许讲,可以讲不同的话,也可以补充前面的答案。”课后追问为什么这样做,这位青年教师说:“我是从别人那里学来的,这样可以避免重复的答案,以节省课堂时间,也可以防止学生起哄,维持课堂纪律。”殊不知这种富有成效的做法的积极作用远不止如此,这种做法体现了语文教学强调发展学生求异思维能力的趋势。这位教师的教学效果是令人满意的,但由于缺乏心理学理论指导,只能就事论事,停留在经验水平上,不能深化,不易推广。这个实例很典型地说明了语文教师掌握心理学知识的必要性和迫切性。

2.用心理学研究成果评价语文教学活动,寻求提高教学效果的最优途径。40多年来,先生一直从事语文心理学的理论研究,在语文教学心理学的概念、原理、体系方面进行了卓有成效的探索,是全国公认的语文教学心理学理论研究专家。更为可贵的是,先生善于运用心理学研究成果解决语文教学实际问题,走理论联系实际的道路,特别是对一些语文教学中较敏感的现象,能从心理学的角度进行剖析。先生始终站在语文教学心理学研究的制高点上,为语文教学的心理学化和科学化做出了突出的贡献。

一段时间,语文教学有“苦学”与“乐学”之争。先生是用心理学上的焦虑原理分析苦学与乐学之间的关系的。焦虑原理认为,焦虑指的是对学生带来的潜在威胁的情境,从而使学生产生担忧的心理反应倾向。学生在心理上有一定的焦虑,就会有一种紧迫感,进而产生一种学习动力。由于学生的学习自觉性较差,他们的许多学习是在焦虑的直接推动下产生的,使学生保持一定的焦虑水平能激励学生有效地学习。苦学就是保持一定焦虑水平的学习。先生应邀为《安徽教育》撰写《提倡乐学,也要提倡苦学》一文,深刻地揭示了苦学与乐学的关系:两者并生不悖,相互渗透。先苦后乐,苦中有乐,乐中有苦。他认为,那种把苦学与乐学对立起来,视为水火不相容,甚至从一个极端走向另一个极端,片面夸大苦学与乐学,从而否定两者的联系和互补的观点,都是不符合心理学原理的。先生大声疾呼:语文教学要考虑学生的年龄、心理特点,讲究教学的趣味性,引导学生“乐学”,更要培养学生发愤用功、吃苦耐劳、不怕困难的“苦学”精神。先生的阐述,为纠正语文教学中过分强调乐学(愉快教育)的做法起了清醒剂的作用。

根据本人的学习,先生的语文教学心理学思想可以初步概括为以下四个观点,供大家进一步研究:(1)语文教学心理学研究旨在揭示语文教学的客观规律,提高语文教学的效率。“规律”和“效率”是先生阐述语文教学心理学思想的两个关键词。(2)语文教学与心理学的结合是双向的:心理学理论指导语文教学实践,语文教学实践召唤心理学理论。这种理论与实践的互补性是先生语文教学心理学思想的基本思路。(3)重视对语文教学问题的定量分析,加强语文教学心理学研究的精确性。先生曾先后指导他的研究生对识字、写字、听说、阅读、作文等进行了系列化的定量研究,更准确、更深刻地揭示了语文教学的数据特征和变化趋势。(4)从宏观研究转向微观研究,促进语文教学心理学研究的深化。“微观研究意味着创新和发现”,这是先生语文教学心理学思想富有特色之处。

先生的语文教学心理学思想是一个内容极其丰富的宝库,他关于语文教学心理学研究的成果主要集中在十部文稿之中:他的个人专著《语文教学心理学》(黑龙江人民出版社,1984年)、主编的大学本科教材《小学语文教学法原理》(华东师大出版社,1988年)、《语文测验原理与实施法》(1991年)、《教育心理学例评》(湖北教育出版社,1992年)、《小学语文教学目标编制与检测》(湖南教育出版社,1992年)、《小学作文教学心理学》(福建教育出版社,1993年)、《小学语文教学心理学导论》(上海教育出版社,2001年)和他的三部个人文集(广西人民出版社1988年、福建教育出版社1993年、浙江教育出版社2004年)。这是先生留下的宝贵的精神财富,弥足珍贵。作为弟子,我当继承师业,继续学习和研究先生的学术思想,推进语文教学与心理学结合的进程。“想见风范空有影,欲闻教诲杳无声。”先生远行,但思想永存!(汪潮)第五章 小学语文名师的教研技术

一般来说,语文教研工作要经历5个步骤:①选择研究课题;②制定研究计划(含选择研究方法);③收集资料;④整理并分析资料;⑤表达成果。其中的主要教研技术有如下这些。一、选择研究课题

选题不仅是教学研究的起点,还是教学研究的关键环节。一般来说,提出课题比解决课题更困难。(一)语文教研课题的来源

课题的一个重要的来源是语文教学实践。小学语文教学改革发展与教育现实之间的矛盾,是小学语文教学研究课题的主要来源,研究的课题主要来自于教学实践中的困惑、疑问和新发现;来自于新的教育理念在实践中的主动运用;来自于学校或学科发展中由来已久存在的困难与缺点以及所面临的突出问题等。

课题的另一个重要的来源,是各级教育科研管理部门指定的“教育科研规划课题指南”,可从中选择并确定向上申报国家级、省、市(县)级课题。

下面提出小学语文科研选题的十个具体方法。(1)问题转化法。只要在教育实践中,处处留心,时时观察,认真思考,就不难发现诸如课堂教育效率不高,学生写作水平难以提高,学生缺乏学习积极性、教材安排及使用不当等问题。如果善于捕捉这些问题并加以提炼,就会转化为研究课题。问题转化的关键是研究者要善于分析问题产生的根源,寻找解决问题方法、途径和措施等。如一位教师发现许多教师把“公开课”上成“演习课”,整个教学过程都按照他们事先演练好了的计划操作进行,这样的公开课让人感到乏味不能真实反映教师的教学水平、教学艺术。因此,针对这个问题,这位老师提出了“公开课的问题与对策”这一课题进行研究。(2)经验总结法。教师长期在教育第一线,积累了丰富而又宝贵的经验,便于把经验总结起来,并把经验上升到理论高度,形成课题。经验总结法主要通过追溯问题变化的原因、过程、方法和措施等来研究课题。如《运用多媒体在语境中集中识字》就是采用了经验总结法。(3)空白填补法。此法主要指研究者研究他人尚未涉及的领域,提出新理论,运用新方法,得出新结论,发现新动态等。如《绿色作文“零概念”》这篇文章,作者不仅界定了“绿色作文”的含义,而且还阐述了绿色作文主要特征是情感交流零距离、师生互动零差距、评价作文零功利、指导优化零损失、读写结合零脱节、情趣开放零约束,指明了“绿色作文”是富有“诗意”、“情意”、“创意”、“写意”的作文,在作文教学中,“绿色作文”是每个教师都应该追求的完美境界。可见,作者找到了作文教学的“空白点”,提出了新理论,探讨了新方法。(4)学科移植法。就是借用其他领域、其他学科的研究方法或研究成果,用来解决本学科中的问题。这个“借”来的新理论、新方法,或者仿照别的学科进行新试验,对教育改革问题加以研究,对习惯了的老问题可能会产生新认识、赋予新意、揭示规律。如把语文教育看成是有机体,移植医学上的病理学原理,开展“语文课堂教学失误之诊断”等课题研究。(5)百家争鸣法。人们常说,当局者迷,旁观者清。我们可以从教育学派的争论中,独具慧眼抓住对方的偏见处,据理依实批驳,自成一家之言。如中国教育报曾陆续发表了语文教师如何指导学生进行阅读方面的文章。其观点大概有两派:一派认为教师在阅读教学指导时,应让学生带着问题去阅读,这样体现了教师的主导作用,能逐步培养学生的阅读能力和良好地阅读习惯。另一派则认为教师在阅读教学指导时,不应让学生“带着问题去阅读”,因为学生具有差别,对同一事物不同的学生可能有不同的认识,如果让学生“带着问题去阅读”会束缚学生的思维,会造成阅读能力的缺陷,有碍于学生学习习惯的形成。两派的争论针锋相对,各抒己见。(6)信息选择法。课题信息的来源很多,如教育行政部门,教育科研部门经常下发一些科研课题规划;一些报纸,杂志上时常以“征文”的形式,刊发课题讨论与研究;互联网站相关的网页上也刊登一些课题等。作为一个教师,要具有多渠道获取课题信息的能力,并从相关的课题信息中选择自己研究的课题。如可以从“十五教育科学规划课题指南”中选择“教学策略研究”作为自己研究方向,并进一步确定自己的研究课题。如“构建小学语文教学策略的主要因素”、“提高小学语文课堂教学效率的有效策略”、“小学语文课堂教学实施教学民主主要策略”、“浅淡小学语文教学开展研究性学习的策略”,等等。通过以上途径获得的课题,多数是学科的前沿研究,价值很大,值得选择。(7)热点讨论法。热门课题是指在教育教学理论或实践中急需解决的问题,一旦有人提出,就有许多人纷纷响应。这类课题容易引起众人的关注,竞争性强,争论激烈。例如新课改、探究性学习、学法指导、创新教育、校本教研等,但教师参与热点问题的讨论,必须要选角度。这个角度可以表述为:“突出个性,减少共性、发挥特长、避免欠缺。”如《课堂教学中的游戏》就很有讨论的必要。(8)查缺补漏法。就是指教师在翻阅报纸杂志时,处处留心,善于思考,寻找别人在研究中的遗漏、空缺及不足,自己及时补上。如《小学语文教学》发表了丁培忠老师的《说“对话”》一文,河南光县教师进修学校的谢延炜老师看到以后,有所触动,写出《感悟“对话”》,发表在《基础教育课程》杂志上。(9)换位思考法。不是把思维的利剑指向原有的结论,而是从与得出原有结论不同的角度,或不同层次上来认识原有的研究对象,以形成关于对象的新认识。换位思考法有多种类型,第一类是在同一层次上换位,从思考问题的一个方面转向另一个方面。如过去语文教学偏重于知识的教学,忽视了能力培养,特别是创新能力、实践能力培养。这样便可以把“语文教学要重视对学生实践能力的培养”作为研究课题。第二类是在两个不同层次上换位,思考问题要么由具体到抽象,要么从抽象到具体。如我们可以根据孔子的“因材施教”的教育思想,素质教育的“面向全体学生”的思想,哲学上的“矛盾的普遍性和特殊性辩证思想”等理论作为支撑点,提出“语文课分层教学尝试”等课题研究。第三类是把研究的重点放在事物与事物之间,同一事物不同发展阶段之间的结合部进行换位。如“对小学语文教学,教材如何与幼儿园的教学、教材衔接问题进行研究”。第四类是运用比较的方法转换思考的角度,既可以是纵向的历史比较研究,也可以是横向的区域比较。如“中美语文教学比较研究”、“城市与农村小学语文教学的差异研究”等。(10)交叉渗透法。选题可在多学科知识边缘区,交叉处寻找。这种研究课题是借助学科间相互关系、相互作用和相互融合而形成,这种研究有利于新知识的产生。比如,语文教育与思想教育,语文教育与历史教育、语文教育与科学教育、语文教育与环保意识等。这种研究很有利于选题,我国著名的科学家钱三强指出,科学的突破点,往往发生在社会需要和科学内在的逻辑交叉点上,即研究的课题往往产生在两种知识的接缘上。(二)语文教研课题选择的程序(1)提出问题。课题始于问题,问题就是对矛盾的认知。当人们已有的认识不能解释遇到的新事物时,当事实与现有的理论之间发生矛盾时,就会产生问题。吕叔湘先生曾在报端提出:“十年间,2700多课时,用来学习本国语文,却是大多数不过关,岂非咄咄怪事!”这个问题提得好,语文教学质量不高,这是多年来存在的现象,大家见怪不怪,可是吕叔湘先生却在大量的学习时间与低下的学习质量之间发现了矛盾,提出了问题。问题提出后有不少人为之震惊。于是,就激起不少语文教育工作者为了提高语文教育教学质量而开展课题研究。

如何才能提出更多的问题呢?主要线索:①查阅资料。②实地调查。③专家咨询。(2)分析问题。作为初步认识到的问题,往往还不能成为选题,还必须经过一定的分析才行。分析问题,就是把所提出的诸多问题中的某个问题明确起来,把它从范围较广的联系中剥离出来,成为条理清晰、界限明确、范围较小的问题。如某小学的学生写作水平较低,这个问题与语文教师的专业素养、教学方法等,学生的写作态度、认识水平、智力、非智力因素都有关系。如何提高写作水平,这个问题较大,难以定为研究课题。经观察分析,发现某校学生写作水平低不是教师专业知识、学生智力差,而是与教师的作文教学方法和学生的厌写情绪有关,于是他们把激发学生写作兴趣、改进写作教学方法作为研究的方向,变“苦学”为“乐学”,确定“快乐作文实验研究”为科研课题。(3)确定选题。确定选题包括“问题→分析→课题→选题”这样一个工作过程。有了研究课题,还要通过查阅文献和实地调查,经过评价和筛选才能成为选题。如果有了若干选题,则还要从中筛选出一个最佳选题,即意义最大、能填补理论或实践空白的选题来着手研究。但是,对于初学研究工作的人来说,选题不应过难,并以能得到导师、专家的指导为宜。(4)陈述选题。课题选好后,还得用书面的形式陈述清楚。陈述选题,又称选题报告,一般包含如下内容:①选题名称、研究类别、研究起止时间。②选题研究的负责人、参加者、承担单位以及合作或协作的单位与分工。③选题研究的目的、意义及国内外研究状况。④研究的内容和采用的方法、途径、手段。⑤预期的效果、成果的形式与去向。⑥研究的基础和准备情况。⑦研究的步骤。⑧经费预算与来源。

需要指出的是,研究者选定课题,不论是上报有关管理部门还是自行研究,都应该遵循选题的基本原则与程序,都要重视开题论证,以提高语文教育研究的科学性,获得预期成果。

学习专栏5-1

小学语文研究选题指南

1.关于小学语文教学本质的追踪研究。

2.小学语文教学的科学性和艺术性结合的研究。

3.关于小学语文教学理念的现代化研究。

4.小学语文教学中学生自学能力和方法培养的研究。

5.小学语文教学中发展学生个性特长的策略研究。

6.小学语文教学的德育研究。

7.小学语文教学的美育研究。

8.小学语文多媒体辅助教学最佳时机研究。

9.小学语文课外阅读大纲研究。

10.小学语文“大教学观”体系研究。

11.小学语文说课特点研究。

12.小学语文活动课基本模式研究。

13.小学语文教学的哲学思考。

14.小学语文教学的行为心理学研究。

15.小学语文教学的认知心理学研究。

16.小学语文教学的人本心理学研究。

17.小学语文教学的建构心理学研究。

18.小学语文教学的逻辑学分析。

19.小学语文中的语感培养策略研究。

20.小学语文词法训练研究。

21.小学语文句法训练研究。

22.小学语文章法训练研究。

23.小学语文教学效率研究。

24.小学语文阅读教学规律研究。

25.小学语文习作训练思路研究。

26.小学语文迁移模式和策略研究。

27.小学语文教学比较法研究。

28.小学语文教学有感情朗读效益研究。

29.小学语文尝试教学研究。

30.小学语文图解教学研究。

31.小学语文协作教学研究。

32.小学语文主体教学研究。

33.小学语文开放教学研究。

34.小学语文突破教学研究。

35.小学语文反思教学研究。

36.小学语文思维训练策略研究。

37.小学语文情感培养策略研究。

38.小学语文常规教育研究。

39.小学语文学习积极性研究。

40.小学语文教学基本模式的构建。

41.小学语文教学导课方法研究。

42.小学语文提问效率研究。

43.小学语文课堂教学艺术研究。

44.小学语文课堂气氛的比较研究(热烈、安静)。

45.小学语文教师课堂用语研究。

46.小学写字教学研究。

47.小学生错别字研究。

48.小学生口语和书面语的特点比较研究。

49.小学写字量表的设计研究。

50.小学语文模糊教学研究。

51.小学语文教学教师体态语研究。

52.小学语文科学思想方法研究。

53.小学语文教学中的人文性研究。

54.小学语文体验学习研究。

55.小学语文学习潜能开发研究。

56.语言积累研究。

57.小学生阅读兴趣研究。

58.小学生课外阅读研究。

59.小学语文教学中亚健康心理行为研究。

60.小学语文教学的艺术特征研究。

61.小学生口语交际训练。

62.语文学习后进生研究。

63.小学语文问题教学研究。

64.小学语文学习个性研究。

65.小学新概念语文教学研究。

66.小学语文探究性学习研究。

67.小学语文网络教学研究。

68.小学语文综合性学习研究。

69.小学语文消除式教学模式研究。

70.小学语文浏览式阅读研究。

71.小学语文课外名著阅读研究。

72.小学扩意作文教学研究。

73.小学美术作文教学研究。

74.小学展示式作文教学研究。

75.小学想象(幻想)作文教学研究。

75.小学生编书作文指导研究。

76.小学网络作文教学研究。

77.小学语文批注式教学模式研究。

78.小学古诗文教学研究。

79.小学生课外繁体字学习研究。

80.小学生语文素养研究。

81.小学语文教师特质研究。(汪潮)二、语文教研的方法及其运用

语文教育科研确定了研究的目标和内容,运用什么研究方法就成为关键的问题了。固然,研究目标和课题内容决定研究方法,但研究方法对目标和内容也起重要的制约作用。方法选择和运用对了,研究的进程才可能顺利,目的才可能实现。

需要指出的是,各种教育科研方法既可以独立运用,又相互联系,可以联合运用。不少情况下尤其是研究比较复杂的问题时,常常以一种方法为主,同时辅以一种或几种其他方法。(一)语文教育经验总结法

语文教育经验总结法,是指研究者在不受外界控制的自然状态下,依据语文教育教学实践中所提供的事实,分析概括语文教育教学现象,加工从语文教育教学实践中获得的材料,使之上升到教育理论高度的一种方法。它对积累语文教育教学先进经验,改进语文教育教学工作,提高语文教育教学质量,丰富语文教育教学理论都有着十分重要的意义。

语文教育经验总结法,是在自然状态下进行的,因此,它没有严格的假设和实验因子的人为控制,不会给教师和学生带来各种心理影响。它的研究对象侧重于对语文教育教学的感性认识、主观体验和感受,因而比较真实,与广大语文教师比较贴近,宜于学习和掌握。但应注意的是,总结语文教育经验必须在科学的理论指导下进行,只有这样,才能把实践经验升华为教育理论,使得出的经验更有科学性和理论性。其基本要求是:(1)总结的经验有代表性,具有典型意义。(2)要以客观事实为根据,定性分析与定量分析相结合。(3)要全面考察,注意多方面联系。(4)要正确区分现象与本质,得出规律性的结论。(5)要追求新经验,做出新解说。

例如,语文教育如何着眼21世纪发展要求,提高学生整体素养,已成为语文教育改革的总课题。当今和未来社会信息量剧增,信息流程迅速而又频繁,因此,我们应努力培养学生成为能够“速读、快写、敢说、能说、善辩、快节奏、高效益的人”。于是“快速阅读”、“快速作文”的研究就应时而起。(二)语文教育调查研究法

语文教育调查研究法就是研究者通过谈话、问卷、观察等特定的手段,有目的、有计划地收集有关研究对象的可靠资料,以掌握语文教育实情,分析研究语文教学实践问题的方法。它具有间接性、灵活性、简便易行等特点。在语文教育科研活动中,调查研究法是一种比较常用的方法。

语文教育调查有多种方式,主要有问卷、访问、谈话、测验、书面材料分析、开调研会等。

语文教育调查研究的要求:真实、准确、全面、新颖。(三)语文教育实验研究法

语文教育实验研究法就是用实验的方法来研究教育问题,即研究者在一定理论指导下,按照研究目的,合理地控制或创设一定条件,人为地变革研究对象,以验证研究假设,探讨语文教育现象因果关系,揭示语文教育活动规律的一种研究方法。语文教育实验研究法兼有理论研究和实证研究两方面的特征,因而能更深刻、更有效地探明语文教育现象内在的因果联系,揭示语文教育的客观规律,在语文教育改革和理论创新中发挥着越来越重要的作用。

语文教育实验设计的过程大致应包括以下几个方面:(1)阐述实验目的及其理论依据。(2)提出明确的实验假说。(3)确定实验中的各种变量。(4)实验对象的选择。(5)实验测量项目与指标的确定。(6)实验研究计划的制定。(四)语文教育个案研究法

个案研究法又称案例研究法,是以一个个的个体或组织为研究对象,对其各个侧面、发展过程及其与环境的关系等进行深入的调查、分析和研究的一种研究方法。个案研究的对象可以是一个人,也可以是一个群体、一种社会现象。对任何社会个体,无论是个人或是社会机构、社会现象,个案研究都是作为一个整体看待的。

对语文学科来说,个案研究法具有独特作用和广泛运用的价值。语文是一门内涵丰富、开放性很强的人文学科。语文教育的终极目标是以学生个体的发展为归宿的。然而,长期以来语文教育教学的内容与要求、方法与模式一直是高度集中和统一的,偏重于集体教育而忽视个体的因材施教。这就使语文教育蕴涵的个性发展目标与传统教学模式、教学方法的共性限制产生了尖锐的矛盾。因此,语文教育应打破封闭、僵化的教学模式,克服传统教学“目中无人”的弊病。从研究学生的学习个性与发展规律性出发,探索个性化的语文教学机制与策略,以促使具有不同个性特点的每一个学生都能得到充分、自由、和谐的发展。同时,教学个性的解放与发展也应包括教师在内。语文教师既要注重学生个性发展,研究个别化教学措施,又要探索个性化的教学方法和策略,使自己的教学个性获得充分、完善的表现与发展。个案研究法对探索个性化的语文教育教学方法无疑具有很高的应用价值,能起到其他研究方法不易起到的作用。

语文教育个案研究的类型有:特殊学生的个案研究、典型教学案例的研究等。(五)教育文献研究法

语文教育文献研究法是指以有关语文教育的文字、音像材料(书刊、资料、文件、教材等)为研究对象,以了解语文教育的有关研究成果、研究动态、发展历史和现状,探索教育规律的研究方法。语文教育史、教材分析等研究均可采用文献研究法。

任何科学研究都是在前人研究的基础上前进和发展的,语文教育科学研究也不例外。在进行研究的过程中,免不了要广泛地阅读文献资料,了解相关的研究成果、研究动态、发展历史和现状。只有这样,才能减少不必要的重复劳动,取得有价值的成果和突破。因此,在运用其他方法研究语文教育时,也常常需要同时使用文献研究法。

在收集文献时,要注意以下问题:一是在时间上要采用逆时法(倒查法)。即先要查与研究有关的最近、最新的文献,再逐步前推,收集早些时候的文献。因为最近的资料更新、更全面、更可靠。二是应注意收集第一手材料,以保证资料的准确性、可靠性。三是不但要收集观点一致的材料,也要收集观点相异的资料,以便于比较分析。

文献资料收集之后,就要围绕研究课题对其进行分析研究,以得出正确的结论。(六)行动研究法

行动研究并不是一种独立的研究方法,而是一种教育研究活动,是一种教师和教育管理人员密切结合本职工作综合运用各种有效的研究方法,以直接推动教育工作的改进为目的的教育研究活动。与那种为控制研究方法,使研究对象不受研究者或实验事态影响的传统研究方法的区别,在于共同参与,即由研究者和行动过程的实践者结成一体,共同组成课题组,共同进行调查、分析,通过在实践活动的进程中发现问题、设计实验方案、实施实验方案、评价或有新的发现、再计划、再实施、再评价或发现……的方式不断进行。小学语文教育行动研究的基本流程大致可分6个阶段:明确问题→收集数据→初步研究→制定行动计划→实施行动计划→研究结果的总体评价。(1)明确问题。这是小学语文教育行动研究的起点,也就是通常所说的“选题”,即清晰地说明针对哪一问题进行调查研究。教师并非为研究而研究,而是要为解决问题而进行研究。因此,这种选题不是凭空提出来的,而是在日常工作中坚持用分析和评判的眼光对待每一个看似平常的问题,并根据实际情况进行判断,设想自己将要解决的是什么问题。(2)收集数据。收集数据是一个占有资料、展开调查研究的过程,这是小学语文教育行动研究的核心部分。收集数据需要预先设计好方法,主要方法有问卷调查法、观察法、访谈法、叙事法、个案研究法等,也可以通过录音、录像的方式记录课堂教学的实况,分析学生的行动与互动情况,还可以同课程顾问展开深度访谈,等等。(3)初步研究。这一步要求成立专业研究者、教师和行政人员等组成的研究小组,对收集的数据进行初步讨论研究,研究小组的每个成员都要充分发表意见和看法,通过细致科学的分析和解释而得出精确、可靠的结论。(4)确定行动计划。这一步也就是要回答“如何做”这一问题,即根据研究结论确定一个改进教育与教学实践的系统化的行动计划,也是小学语文教育行动研究各个步骤得以落实的蓝图。这一行动计划不是一成不变的,它应根据具体行动中的反馈信息不断进行修订完善。(5)实施行动计划。这是展开行动计划的具体行动,也是整个小学语文教育行动研究工作成败的关键。因此,在每一步行动结束后都要对行动结果作出评价。如果评价结果证明了最初的设想、计划是可行的,则可继续实施下一步行动;如果评价结果证明前面的设想和计划在整体上或有部分不可行,则应对行动计划作出相应的修改,然后再继续实施修改后的行动计划。(6)研究结果的总体评价。这是对整个研究工作所作的总结,也是一个技术性很强的环节。对研究结果的评价,并非以解释的完美与否为标准,而是以实际问题解决的程度为依据。三、语文教研资料的整理与分析(一)语文教研资料的种类

语文教研中收集资料的方法很多,主要有两类:一是通过直接观察、调查、实验得到直接材料;二是通过阅读文献、书籍得到间接材料。(二)语文教研资料的整理

在语文教育研究过程中,由于收集的原始材料多半是较为分散、零乱的,为便于分析研究,这就需要及时对这些资料进行加工、整理,使之成为有价值的资料。资料的内容、形式、用途不同,整理的方法也有所差异。常见的资料整理方法主要有:(1)编制索引。(2)制作卡片。(3)进行剪贴。(4)建立卷宗。

学习专栏5-2

小学语文网络教研

所谓网络教研,是教师借助网络,有组织、有目标、有方案、有策略、有过程、有反思、有总结地开展教研的一种形式。参加研讨的人员群体是多元的,有本地小学教师、有外省教师、有学生家长;参加研讨的人员地位是平等的,有领导、有群众,有经验丰富的特级教师、骨干教师,也有初出茅庐的青年教师;参加研讨的人员观点是公开的,有赞同的也有反对的,在多元、多向、多样之中呈现出智慧的光彩。

一、网络教研的特点

1.网络教研是一种知识的流动。在知识经济时代,传统的知识结构已经转化为数字化的信息,成为信息仪器可操作的新结构,其研究方式和传播方式都发生了巨大的改变。由于知识的这种转化,使知识的检索、获得、操作、组织、创造、价值均发现变化。这种知识的获取带给我们前所未有的知识革命;知识经济的迅猛发展,使知识转化为一种生产力,一种资源和资本。网络教研不但是平时实地教研的延续,更是教师们知识传递的集散地。教师们不限时间、地点开展教学研究,既能围绕教研主题进行学习、讨论,也能更深层次地促使大家反思自己的教学行为,谈出自己的体会。

每位教师都有自己的教学经验和教学知识,如果光靠平时的实地研究,这些经验或想法是流动不起来的(毕竟实地教研、发言的面是有限的)。有了网络,大家把自己的所思所想展示出来,让更多人阅读,这就是一种知识的流动。这种利用网络开展教研活动,使“停留在个人头脑中的经验和秘密”(自己的知识)成为公开的“脱离人头脑的知识”,形成“社会知识”。当自己的知识和社会知识存在形态互为转换时,当个人的知识写成书籍或在网络公开后,就转化为社会知识;当社会知识被个人学习吸收后,并融入了他的智慧得到发展,就转化为个体知识,个体知识运用到教学实践中,可以产生新的知识。这正是网络教研的魅力。

2.网络教研是一种知识的共享。

利用网络进行教学研究,不但让知识流动起来,更是为了让知识共享起来,进而促进知识创新、教育均衡发展。天河区教研室主任张伟春认为:“继续做好网络教研等教研形式的实践研究和理论提升,促进教研员、核心组中心组、学科教师之间的交往互动,逐步形成以学科、实践、合作、对话和知识的内化为主要特征的网络实验社群。”通过网络教研,互动、交往、讨论、对话、知识共享与内化是完全可以做到的。

知识与智慧是一对孪生姐妹,是人类宝贵的精神财富。人类走过了知识时代的漫长历程,从石器文化到铜器文化,从文字语言文化到信息程序文化,从工业经济知识到知识经济的知识进化。知识进化的原动力,是人类智慧的进化。知识、科技、物质形式的进化,是智慧进化的外在形式,反之,知识的进化又作用于人的智慧进化,构成了智慧与知识进化的互动进化。网络教研正是教师们的知识与智慧互相促进的见证。

3.网络教研是一种知识的创新。通过网络教研,我们学会用数字化的智慧反过来促进知识的进化。知识进化的关键在于人类给知识赋予了新的价值观念,由此而产生了新的知识,在这个过程中,知识获得了进化。我们知道知识自身不具有观念,知识的价值是人赋予的,知识的根本价值是为人类服务的。所以,知识本身也就不可能产生什么新的价值观念转化。知识的自然存在方式不具有任何价值,它必须在人的智慧的操作下、使用中,并为人类提供有益的服务,才真正拥有价值。

利用网络开展教学研究,无论从深度、广度,教师们的认识水平都有较快地提高。究其原因,因为是书面交流,教师必须认真学习、仔细思考,才能就某一个观念、某个教法展开讨论。这就是网络带来的魅力。教师只有不断地学习,不断地积累,才能通过网络教研,使知识流动起来,得到共享,产生出新的知识。我们教师的知识与智慧都在其中得到共同增长。正如理论所说:从智慧的层次来说,社会知识只有转化为自己知识,才能被我们所利用,才能成为智慧的一部分,与智慧融合成一个整体,发挥其应有的作用。而自己的知识只有通过社会知识的转化,才能上升到理论体系,才能充分地开发它的价值,让更多的人学习、获得,并在这一过程中,重新得到发展,最后再经过知识的私有化,成为私有知识而被利用,创造出更多的价值。

二、网络教研的制度

网络教研的制度和其他制度不一样,必须照顾它的独特性。首先在时间上、空间上不能做什么规定。因为网络最大的特点就是任何人在任何地点、任何时间、与其他任何人进行任何形式的信息交流形式。互联网的核心思想是“没有控制的中心”,这种“去中心化”特点从侧面反映出两个方面的变化:一是媒体呼唤更加开放和自由的传播环境,二是公众渴望得到更多自由与权利,包括“话语权”、“知情权”、“民主参与权”等。换种说法是网络教研是个自由发表看法的地方,观点不被限制,思维不被禁锢,时间不限定、地点不集中。教师在学校、在家庭里、在酒吧里都可以随时登陆学习、教研。因此,如何制定网络教研的制度?我认为应当做到以下几点。

网络教研必须有明确的主题。

网络教研的目的是为了让更多的教师参与教学研究活动,提高自己的理论与实践水平。让自己的知识流转起来,达到知识共享,共同创造新的知识,这是网络赋予网络教研的一条生命线,有利于保证教研的有效性。如果没有明确的主题,教师的知识的获得或付出都是盲目的,游离的,这样不能组织有效的教研。

网络教研必须有任务驱动。

网络教研是一种群体性的教学研讨行动。因此,任务明确,调动教师积极参与也是非常重要的。我认为首先要关注教师关心的热点问题,第二,任务要明确,第三,实地教研与网络教研结合,使任务落实到人,这样才能使教研活动顺利得以开展。

3.网络教研必须有相应的范围。网络教研虽然没有时间、空间的限制,但是事实上还是有一定的范围才好。因为既然是教研,必然有时效性,不可能无限期的讨论下去。所以原则上必须限定某个时期作为讨论时间,这样可以相对集中地研讨问题。

三、网络教研值得注意的问题

1.相对回帖现象少。回帖说客套话的多,真实探讨的少;有的即使回帖,也有文不对题的现象。

2.讨论互动不够。有老师提出问题,得不到大家的广泛地讨论和回答。

3.深度不够。有的帖子思考不够到位,没有纵深思考的价值。(周卫华)(三)语文教研资料的分析

从科学思维的角度看,对研究资料的分析常用的方法有两种类型:一是定性分析,二是定量分析。这两类方法相辅相成,根据资料的性质、内容常常有所侧重。(1)定性分析。所谓定性分析,就是研究者运用哲学方法和逻辑方法对资料进行研究,以确定研究对象是否具有某种性质,或揭示引起某一现象的变化原因、变化过程等。定性分析的根本方法是哲学方法,它以思辨的方法,比较事物的异同,概括事物的类型,把握事物的发展规律。定性分析的一般思考过程是:问题是什么?事实是什么?原因是什么?研究结论是什么?等等。(2)定量分析。定量分析,就是运用数学方法对收集到的研究资料进行处理,以了解研究对象的量的特征和变化态势,从而揭示内在的规律的分析。定量研究方法在教育研究中的运用成为教育科学日趋成熟的标志之一。因此,在分析研究资料时,必须善于把定性分析的方法和定量分析的方法有机地结合起来。定量分析的方法很多,应用最为广泛的则是教育统计分析方法。四、语文教研论文与报告的撰写(一)语文教研论文的撰写

1.语文教研论文的结构

教育科研论文有着通用的格式和写作要求,是人人必须遵守的“规则”。严格意义上说,语文教育科研论文一般有下列项目:题目、署名、摘要、关键词、引论、主论、结论、引文或参考文献。(1)题目。论文题目应是论文主题和中心内容的集中展示和高度概括,能一下子吸引读者的注意力,一般不超过21个字。翻阅报纸杂志,人们一般总是先看标题(即题目)。标题新颖,针对教学实际,往往引人细览全文。评奖初选,一般也从标题入手,定个大概,划分档次。标题平平,是很容易落选的,可见拟好标题很重要。语文教育科研论文题目,应该做到准确、精练、醒目,恰如其分地表述论文的特定内容,提示论文研究的广度和深度。如《让快速阅读尽快走进语文课堂》、《开放式作文教学的实施策略》、《在阅读教学中实施人文教育》等文题都具有明确、集中、具体、实在的特点。(2)署名。署名表示对劳动成果的合法拥有权,正如企业拥有自己的商标一样。署名一般放在题目之下,另起一行。有时先写单位名称,空两格并排写上作者姓名。有时署名后加圆括号注明作者的工作单位、邮政编码。如有多人参与,应按贡献大小或姓氏笔画由少到多排列。(3)摘要。即内容提要,是将文中最重要的内容概括摘录出来,类似于“故事梗概”,旨在让读者了解论文概貌。摘要既要完整,又要简短、精要,通常以二三百字为宜。如果论文篇幅不长,一般可不写摘要。摘要放在论文前面,但往往是在完成全文之后,再从全文中概括提炼出来的。(4)关键词。关键词又叫主题词,是将论文中最能说明问题、起着关键作用、代表论文主题内容信息的单词或术语挑出,供电子计算机进行情报信息检查之用。关键词常用的词汇少则3个,多则8个。论文较短时可不必写关键词,有些杂志也不要求作者写摘要和关键词。(5)引论。引论是论文的起始部分,引出正文,又称导言、绪论等。主要内容为交代论文写作背景,说明写作目的、研究的经过和研究成果的意义,提出论文的中心论点等。一般要求开门见山,语言最好能创设一种吸引读者读下去的问题情景。引论是论文的组成部分,从全文结构上看不可缺少。否则,正文论述的内容就会显得突兀、生硬。但多数论文只在正文之前用一段文字起到引论的作用,并不专门列出“引言”两字。

一般而言,引论的写法可归纳为以下几种:

A.问题开头法。如《朗读教学忧思录》开头即分条引出朗读教学存在的主要问题,引起读者的警示,并急欲了解解决问题的良策。二是把论文论述的中心内容,采用设问的方法一开头就摆在读者面前。如《浅谈学生作文领悟能力的培养》一文是这样开头的:“在阅读教学多个环节中如何进行读写结合,培养学生对作文的领悟能力呢?”接着另起一段分三点展开论述。

B.结论开头法,即把研究成果、作者的观点开门见山予以展示。如《语感是语文素质教育之本》一文的开头是:“把握语感的特征,培养相应的能力,是语文素质教育的根本。”然后分块展开论述。

C.目的开头法,即将文章要达到的目的先行端出。

D.背景开头法,即向读者阐述研究的历史背景。

E.内容范围开头法,即向读者介绍论述对象的内容和范围。(6)主论。主论又称正文、本文,是论文的核心所在,占据整篇论文的绝大部分篇幅。文章的主要观点和论据都包含在其中,应花大力气写好。正文全面详实地反映作者的主要研究成果,要求以充分有力的材料阐述观点,条理要清晰,逻辑要严密。要注意的是:首先,观点和材料要有机统一。其次,表述要有严密的逻辑性和明晰的条理性。再次,语言要准确、严密。(7)结论。论文的结论是全文的归结,文字应干净利落,一般要起到总结全文、强调要点的作用,还可以对自己论述对象的发展前景作出展望。(8)引文或参考文献。论文写作过程中,有时需要借鉴他人的研究成果,引用别人的观点佐证自己的见解。为了尊重他人研究成果,同时表明作者研究工作有所凭借,并从某个方面反映本研究工作的深度和广度,有利于同行了解此项研究前人所做的工作,凡是引用了他人的材料或研究成果,都必须加以说明,注明出处。引文加注的方法主要有下面三种:

A.夹注,即在引文后直接加注,说明出处。

B.脚注,即在本页下方注明该页中所用引文的出处。

C.尾注,即在全文末尾加注本文中曾使用的引文的出版。引文注释的内容应包括作者(译者)、题名、卷次(期次)、出版社(刊名)、出版年月等。

文末要列出参考文献。参考文献应逐一注明文献的作者、名称、出版单位、出版日期,以便读者查找、阅读。

2.语文教研论文撰写应注意的问题

①论文要有新意。所谓“新意”,是指论文所研究的课题或从未有人研究过,带有开拓性质;或是过去或现在虽有人探求过,但还不完善,还可以再作研究,而你的论文恰恰对此有新的发现,有新的认识。如近年来大家都谈语文教学中的创新教育,有关论文“撞车”现象严重。有位老师却没有盲目追随,而是结合听课实例,作了趋“冷”式思考,写成《发展创新思维不应忽视思想教育》一文,颇具新意。又如一位老师对创新教育这个热门话题作了整体的“冷”思考:一是创新不忘基础,在打实基础中创新;二是创新不忘主体,在确立主体中创新;三是创新不忘全体,在面向全体中创新;四是创新不忘语言,在语言训练中创新;五是创新不忘整体,在整体提高中创新。这篇以“热点的冷思考”为题的论文,同样因为慧眼独具而被录用。

为避免“撞车”现象,避免意义不大甚至毫无意义的重复劳动,语文教师平时必须多阅读别人的文章,及时了解教改动态和教研信息,并能从中有所发现。

②提倡写短文。教育论文写作从短文写起较为适宜。在实践中积累经验,到一定时候,再写较长文章,是多数语文教师应该遵循的。在这个问题上,我们要避免犯眼高手低、好高骛远的毛病。不注意平时练笔,一写就想一鸣惊人,这种做法并不可取。归根到底,撰写教育论文牵涉到作者的思想素养、文化素养、理论素养、业务素养等。只有加强学习,勤于实践,才能有所收获。想一步登天,一蹴而就,只能是一厢情愿罢了。

从另外角度看,每本教育理论或语文专业刊物的容量毕竟有限,栏目也比较固定。为使刊物的信息容量尽可能涵盖更广,各刊物常常更喜欢篇幅较短的论文,语文教师也更喜欢看紧密结合教育教学实践的短文。

学习专栏5-3

当前小学语文教研目标定位

1.对新课程理念的进一步理解内化目标

通过引领教师深入研读新修订的《语文课程标准》,使教师正确理解和把握语文新课程倡导的“全面提高学生的语文综合素养,为学生终身学习和可持续发展奠基”、“搞好工具性与人文性的有机结合,发挥语文教育的多重育人功能”、“遵循语文教育和学生语文学习的客观规律,建构既扎实高效又生动活泼的语文课堂”等新的语文教育理念,为进一步改革创新小学语文教学、全面提高小学语文课改实效奠定先进的思想理念基础。

2.对新课标教材的进一步研究把握目标

教材是教师“教”和学生“学”的主要媒介和资源,正确把握新教材的新特征(主要是崭新的呈现方式),是实现由“教教材”向“用教材教”转变、改革创新语文教学策略方法、提高语文课堂教学实效的前提和基础。因此2008年教材研究的目标是:引领全市小学语文教师把握人教版和北师大版小学语文教材“主题单元呈现方式”的基本特点(包括内容结构特点以及导读、课后问题设计和“语文天地”或“语文园地”等的设计特色),为研究探索“主题单元教学设计策略和教学实施模式”奠定基础。

3.对新课堂教学的进一步改革优化目标

新课改的美好蓝图(包括先进的教学理念、崭新的教学内容呈现方式等)只有被教师理解、内化并变成实实在在的课堂教学行为时,才能真正产生实际效用。为此,2008年新课改小语课堂教学研究改革的主要目标是“优化教学、增强效率、提高质量”,包括改变教学目标片面、教学内容单薄、教学形式单一、教学过程凝固、教学方法僵化、教学手段落后、教学评价滞后等现状,使语文新课堂教学更加准确地体现新课程理念和新教材特点,做到既要开放、搞活,又要扎实、高效,全神贯注地“致力于学生语文素养的形成与发展”。

4.对新课程评价的进一步改革创新目标“考试评价”是新课改的“指挥棒”(驱动器),有什么样的“指挥棒”(驱动器)就会有什么样的新课改、有多大成效的新课改。前几年我们在书面终结性考试和单元书面质量检测的命题中进行了大胆地改革尝试(主要在试卷形式的设计上,通过插图和人物对话把学生引入生动活泼的考试氛围中,使严肃的考试变成了兴趣盎然的游戏式语文实践活动;在试卷内容的组织上,尽量从“三维目标”出发,努力整合“五大版块”,全面考察学生的语文素养和能力),在一定程度上推进了小语新课改的健康、深度发展。但在小语教学过程评价改革方面,起步较晚、收效甚微。因此,2008年小语考试评价改革目标,重在创新对小语课堂教学过程学生学习表现的评价,增强课堂教学评价的即时性、针对性、引领性和实效性;重在加强对纸笔考试无法检测到的学生语文素养和语文运用能力的过程性(形成性)评价(如对汉字的认读、口语交际能力、阅读中的“朗读”“背诵”和综合性学习能力等),基本形成终结性考试评价(纸笔考试)与过程性考试评价(口试、操作性、作品式)相结合的局面(学生阶段性、终结性语文成绩=70%的纸笔考试成绩+30%的口试或操作性等考查成绩)。(徐光华)(二)报告的撰写

1.调查报告的撰写

科学研究工作者对某一现象或事物进行调查,把经过分析和判断的结果写成的书面报告,即为调查报告。它的最大特点就是以事实、数据乃至摄影等为依据来说明问题,具有很强的时效性。调查报告由前言、正文、结尾三部分构成。(1)前言。前言的内容主要为:情况的简要说明,或调查的目的、意义、时间、地点、对象、领域、方式、方法等。其作用主要是利于正文的展开,便于读者了解调查报告的概貌,掌握其主旨。(2)正文。正文是调查报告的核心部分。为了清晰醒目,可以根据调查内容的性质和特点,将正文分成若干部分,每一部分加一小标题。正文表述的方式大致有如下几种:一是根据调查的顺序逐点表述。这种方式脉络分明,但应避免写成流水账。为此,要严格选择材料,做到重点突出。二是按事物发展的阶段安排。这种结构法,可以看出演进的过程,从前后情况的对照中体现出调查报告所要阐明的观点。三是调查对象的内容如存在对比性,可以采取对比结构法。通过不同的状况、不同的认识、不同的做法以及不同的结果,显示出事物和观点的差异性,进而使读者明辨是非、优劣。四是根据内容的特点,从各个侧面或从不同的角度去写,使事物得到全面的叙述和说明。(3)结尾。结尾的内容主要是对调查的结果做出理性的说明,得出结论并提出建议,还可提出是否有推广的价值。

2.实验报告的撰写

实验报告是教育实验研究专用的以书面形式反映实验过程和结果的一种研究报告。它最显著的特征是客观性。实验报告中所反映的实验结果,完全是实验过程中所获得的东西,不允许有丝毫外加的成分,无论实验结果是否达到研究者最初的设想和愿望,能否验证实验假说,实验报告都必须如实地反映。此外,实验报告对问题的阐释、过程的表述,要求准确、朴实、简明,不需要过多的形容词和富有情感的语言描述,而应以实事求是的态度,就事论事,用客观、自然的语言报告实验情况,表明研究者的态度。语文教育实验报告的结构一般如下:(1)报告的题目。实验报告的题目是通报性的,要明确表述是关于哪一方面的研究,并把研究的独创性显示出来。使人一看就知道是语文教育哪一方面的实验报告。行文要简洁、鲜明、确切,避免笼统、抽象,字数不宜过多。(2)研究者署名和内容提要。实验报告应署上研究者真实姓名和工作单位。署名的目的既表示研究者在实验中所作的贡献,又表示对本报告负责。研究者人数较多时,应按在研究中的作用、贡献大小排列。如果是集体研究的还应注明执笔人。内容提要部分,主要是对研究内容的精心提炼,以简明扼要的语言介绍实验的主要内容。使人一看就对该实验有一个初步的认识。此外还应有关键词,以点明该实验的关键要素。关键词不宜过多,一般3~5个为宜。(3)问题的提出。这部分应包括以下内容:问题的性质及其重要性;对以往研究的评述。(4)实验假说。实验假说是对所研究问题预先作出的推测性论断和假定性解释,必须用陈述句的形式明确地表明两个或多个变量之间预期的因果关系或相关关系。有时还要将自变量和因变量具体化,以便于操作和检验。(5)实验的方法与过程。实验方法是一篇实验报告有无价值的重要标志,也是读者最关心的地方。实验方法设计精密周到,操作性强,不仅能给人以直观的印象,提供重复实验的范例和参考,而且能增强该实验的客观性和可信度。实验方法与过程的介绍大致包括三个方面:实验对象;实验工具;实验步骤。(6)实验的结果。这部分内容要详细地叙述。实验结果如果是数据资料,则要把原始数据按一定标准进行分类比较,列出有关的统计图表,进行统计检验和推断,并附以简要的文字说明。实验结果如果是定性描述资料,也应进行分类整理,使其条理化、系统化,以更准确、概括地反映实验结果。(7)讨论或结论。这部分是实验报告的精华所在,既要对实验的结果进行深入地分析、概括,作出理性地科学判断,又要运用创造性思维揭示该实验蕴含的规律性原则,得出科学的结论。

在具体论述时,讨论主要是对实验中观察、记录和测定的结果(各种数据和事例)作出理论的分析和解释,从广度和深度两个方面来丰富实验的结果,明确指出实验的假说是否成立,并由此提出自己鲜明的观点和进一步要解决的问题。结论部分主要是对该实验的客观性、科学性和可信度作出判断。下结论要恰如其分,留有余地,既不能把问题说得模棱两可,又不要把话说得太死、太绝对。对实验中存在的问题也应实事求是地予以说明。(8)参考文献。这部分主要列举在实验过程中参考了哪些资料。这既是对被引用文献作者的尊重,又能反映这项研究是在什么水平上进行的,给人以启发和借鉴。参考文献应逐一注明文献的作者、名称、出版单位、出版日期,以便读者查找、阅读。

上述的第(1)—(5)部分实际上就是实验设计,在内容上基本相同,第(6)(7)部分则是实验报告的重点和精华,是实验的价值所在。

写实验报告须注意如下问题:①要有实事求是的科学态度,切忌弄虚作假,或人为地夸大成绩。②要抓住主要问题,反映重要材料,而不要把实验过程中所做过的事不分主次地一一罗列。应当从验证假说的需要出发,对搜集的材料认真分析,从中找出最能反映问题的部分,撰写揭示本质的材料,以增强实验报告的说服力。③要注意定量与定性分析相结合。我国在语文教育研究上素有观点加例子的主观思辨的思维传统,即试图用一两个典型例子来说明一切或证明自己观点的正确,这种以偏概全的思维定势正是我国一些教育实验报告水平不高、结论难以令人信服的重要原因。实验报告,应尽可能做到数据与事例相结合,一般与典型相结合,既要用数据说话,又要用事例作佐证,切实提高语文教育实验报告的质量。

学习专栏5-4

小学语文教研课题方案的格式《课题名》研究方案(提示:课题名中必须有主题词,如:“生成性”新课堂构建研究)

单位名称

一、研究背景

1.

2.

3.(提示:逐条撰写;范围从大至小排列;总分结构写法)

二、课题界说

1.

2.

3.(提示:对课题名中的主题词、关键词进行具体说明,犹如名词解释)

三、研究理念

1.

2.

3.(提示:提出与本课题密切相关的教学新理念3~4条,并作简单说明。防止大而空)

四、研究目标(一)研究总体目标(提示:用2~3句话概述本课题的最终目标)(二)研究具体目标(提示:从3~4个方面具体说明本课题的任务)

五、研究步骤

第一阶段(从 年 月— 年 月):拟定计划,准备资料。

第二阶段(从 年 月— 年 月):学习理论,转变观念。

第三阶段(从 年 月— 年 月):设计专题,讨论对策。

第四阶段(从 年 月— 年 月):实际操作,提炼策略。

第五阶段(从 年 月— 年 月):反思经验,撰写论文。

第六阶段(从 年 月— 年 月):总结提升,开会研讨。

六、研究内容(一)基本理论研究

1.

2.

3.(二)指导纲要研究(提示:按四个体系展开:目标体系、内容体系、方法体系、保障体系)(三)操作建议研究(提示:从意识、情境、过程、关系、方法、评价等方面提出较具体的要求)(四)典型教例(片断、教案)研究。(五)行动研究(课堂操作、主题活动等)(六)实施策略研究。(提示:概括出众多的最有效的做法)(七)评价机制研究。

七、研究原则

1.

2.

3.(提示:本课题特色的,而不是泛泛而谈的;每条用“×××与×××相结合”或“×××性”的形式表述;每条要适当展开说明,但不必举例)

八、研究重点

1.

2.(提示:以问题的形式表述。如:关于×××的实质问题。只提出问题不展开论证说明)

九、研究预期效果

1.

2.

3.(提示:包括理念的、实践的;学校的、教师的、学生的;论文的、论著的、教案、学生作品等)

十、研究组织

1.课题组长:

2.课题副组长:

3.主要成员:

4.指导教师:

最终完成时间:年月

最终研究成果:(提示:指明主要论著或论文)(汪潮)第三部分 小学语文名师的本体知识

培训提示

本部分培训内容主要涉及小学语文教学内容及有关问题,这是小学语文教师必须具备的本体知识,是小学语文名师稳步成长的坚实基础。包括:小学语文的识字写字教学、口语交际教学、阅读教学、习作教学等有关的基础知识和技能。结合领会《语文课程标准》对有关教学内容的规定以及有关备课、撰写教案、课堂观察和诊断等活动,促使小学语文名师对本体知识的更系统的认识、更深入的理解,提升对小学语文教学内容的整体把握能力。第六章 识字、写字教学

从基础性看,识字、写字教学对小学语文教学意义重大。只有识好字,才能阅读。只有识好字、写好字,才能习作。所以,小学语文教学的基础是识字、写字,识字、写字是小学语文教学的主要任务之一。一、识字、写字界说(一)对识字的解释

中国最早的教育心理学家艾伟对识字的经典解释:“所谓识字者谓见形而知声、义,闻声而知义、形也。”(1)汉字学的角度。汉字是由音、形、义三个基本因素构成的复合体,识字不仅要分别认记音、形、义三个因素本身,特别是字形本身的结构关系,同时还要建立音、义、形三者之间的统一联系。(2)心理学的角度。识字指的是汉字音、形、义三个基本因素之间联系的形成,神经联系过程可以在三个因素的任何一方进行。当感知汉字的某一因素时,能够准确地再现其他两个因素:见形而知声、义;闻声而知义、形;明义而知声、形。(3)教学法的角度。识字除了读音、辨形、明义外,还要会写、会用。(二)对写字的分析(1)写字。指的是按一定的要求书写汉字的活动。写字的作用在于代替口语传递信息、表情达意,注重使用价值。(2)书法。指的是对汉字进行艺术创造的活动。书法通过对汉字的字形造型和组织结构的线条变化,能抒发情怀,陶冶情操,给人以美感,注重艺术欣赏价值。(3)写字与书法的关系。两者都以书写汉字为前提,写字是书法的基础,书法是艺术化的写字。写字属于素质范畴,书法属于美学范畴。写字追求规范,书法追求风格。写字强调临摹,书法强调个性。目标:写字规范性和艺术性的统一。二、新课程对识字、写字教学的新要求《语文课程标准》在总目标和阶段目标中都明确提出了识字与写字的教学要求。(一)小学阶段识字与写字教学的总目标《语文课程标准》对小学阶段识字与写字教学提出的总目标,概述起来有以下几点:(1)学会汉语拼音。(2)累计认识常用汉字3000个左右,其中2500个左右会写。(3)对学习汉字有浓厚的兴趣,有较强的独立识字能力,养成主动识字的习惯。(4)能正确工整地书写汉字,并有一定的速度。能在书中体会汉字的优美,有正确的书写姿势和良好的书写习惯。(二)小学识字与写字教学的阶段目标及特点

在总目标的统领下,《语文课程标准》对小学阶段分三个学段提出了14条具体的教学目标(参见《语文课程标准》)。同以往的《小学语文教学大纲》相比较,《语文课程标准》对识字与写教学无论在理念上,还是内容的要求上都有了变化,呈现出比较明显的特点。

1.三个维度贯穿于各个学段目标《语文课程标准》从“情感态度和价值观”“知识和能力”“过程和方法”三个维度提出了识字与写字的学习目标,而且贯穿于各个学段的目标之中。这与以往的“大纲”只从“知识与能力”一个维度上提出目标相比,显得更加全面。比如,第一学段(1至2年级)在“识字与写字”方面共提出六项目标:

①喜欢学习汉字,有主动识字的愿望。

②认识常用汉字1600至1800个,其中800至1000个字会写。

③掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首,能按笔顺规则用硬笔写字,注意间架结构,初步感受汉字的形体美。

④养成正确的写字姿势和良好的写字习惯,书写规范、端正、整洁。

⑤学会拼音。能读准声母、韵母、声调和整体认读音节。能准确地拼读音节,正确书写声母、韵母和音节。认识大写字母。熟记《汉语拼音字母表》。

⑥能借助汉语拼音认读汉字。能用部首检字法查字典,学习独立识字。

第①项“喜欢学习汉字,有主动识字的愿望。”和第③项的“初步感受汉字的形体美”是侧重于“情感态度”的目标。第②,③,⑤项是侧重于“知识和能力”的目标。第④项和第⑥项是侧重于“过程和方法”的目标。“识字与写字”目标的全面性,不仅使学生在小学阶段认识大量的汉字,为阅读和习作,乃至终生学习奠定坚实的基础,而且培养了学生热爱祖国语言文字的感情,培养学生主动识字的愿望和习惯,并能体现语文工具性和人文性的统一,体现新的课程理念。

2.各学段彼此相连,循序渐进,学习目标体现了阶段性和持续性

纵观各个学段的“识字与写字”目标,要求上各有侧重,阶段性十分明显。同时,各学段之间的学习目标又是相互关联的,很好地体现了学段之间的连续性。比如《语文课程标准》对各个学段的识字能力是这样要求的:第一学段,能用音序和部首检字法查字典,学习独立识字。第二学段,会使用字典、词典、有初步的独立识字能力。第三学段,有较强的独立识字能力。从各学段的对比可以看出,每个学段的目标非常明确,学段之间内容相连,要求上循序渐进。

3.从内容上看,识字与写字学习目标呈现出新的特点(1)准确定位汉语拼音的学习目标,适当降低汉语拼音教学的要求。过去,有的《小学语文教学大纲》把汉语拼音定位在帮助识字、阅读和学习普通话三项功能上,教学要求为“能够准确、熟练地拼读音节,有条件的可以逐步做到直呼音节”。从教学的实际来看,这些要求过多,难度偏大,脱离了不同地区、不同学生的实际。其实,汉语拼单的首要功能就是帮助识字。学生认识了字,就可以阅读,字音读准了,普通话水平自然就会不断提高。让学生通过汉语拼音这些抽象的符号去练习阅读实在是耗时费力,只会加重一年级儿童的学习负担。因此《课程标准》定位于帮助识字和学习普通话上,并相应降低了学习汉语拼音的要求。把“熟练地拼读音节”改成“准确地拼读音节”,把“默写声母、韵母”改成“正确书写”,把“默写字母表”改成“熟记”,删去直呼音节的要求。这对改变拼音教学内容过多、教学时间过长、学生感到单调枯燥的状况,以及突出低年级识字教学的重点都是很有帮助的。(2)多认少写、认写分开,提出“认识”和“学会”两种目标。要求“识”、“写”分开,提出“认识”和“学会”两种目标,是《语文课程标准》设定识字与写字学习目标的一个重要指导思想,也是改进识字教学的重要策略。它的意义在于:①“识写分开”充分考虑到低年级儿童的身心特点和认知特点。既可以避免字字都要求“四会”(会读、会写、会讲、会用)抓不住重点,造成学生学习负担过重,又可以防止识字与写字互相牵制,导致字认不快,又写不好。②“多识”有利于儿童尽早尽快尽可能多地识字,及早地进入汉字的阅读阶段,给他们打开一个丰富多彩的文本世界。③“少写”则考虑到儿童发育尚不健全,手指肌肉不发达,过度写字对正常发育不利。④有利于教师循序渐进地充分进行写字指导,给学生打下坚实的写字基础。因此,要依据《语文课程标准》准确把握两种识字要求。对于要求认识的字,教师只要让学生见其形读其音,在课文中认识,在其他语言环境中也认识就可以了。对于要求“学会”的字则要求会读、会写、了解字词在语言环境中的意思,逐步做到能在口头上和书面表达中应用。教学中不必花大量时间抄背词语解释。对于要求会写的字,要引导学生掌握字的基本笔画和常用的偏旁部首,注意间架结构,重视写字的学习过程。(3)注重引导学生掌握基本的书写技能,养成良好的书写习惯,体会汉字的美。写字是一项重要的语文基本技能,也是一个人语文素养的体现。自古以来,我国就有“字如其人”的说法,也可以说,练习写字就是弘扬中国文化,培育民族精神。《语文课程标准》在总目标的第6条提出“能正确、工整地书写汉字,并有一定的速度”。在各个学段也都提出了明确要求。从写字姿势和写字习惯的培养,到书写技能的要求,再到感受、体会汉字的美观,都做了细致地安排。(4)强调给学生打下扎实的、持续发展的识字基础。《语文课程标准》明确提出识字是1至2年级的教学重点。这与以往的教学“大纲”(如2000年修订版大纲)有所不同,它特别强调了识字基础要扎实。同实,还明确提出了“质”和“量”的要求。在量的方面,提出认识常用汉字1600至1800个,其中800至1000个会写。这个量是新中国成立以来历次教学大纲所不多见的。在“质”的方面,提出“能借助汉语拼音认读汉字”,“掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首”,“能用音序和部首查字法查字典”。学生学会了汉语拼音,就能读出生字的字音,掌握了基本笔画和偏旁部首,在写字中了解笔顺和间架结构,就能识记生字的字形,学会两种查字典的方法,对不认识的字渐渐就能自己解决,逐步形成独立识字的能力。这就为一、二年级的学生打下了比较扎实的可持续发展的识字基础。

综上所述,《语文课程标准》就识字写字教学提出了明确的目标。这些目标,既积淀了我国传统的识字与写字教学的宝贵经验,又体现了现代教育的最新理念,是我们走进新课程,改革识字与写字教学的新航标,是使用新教材,提高识字与写字教学效率的新途径。

学习专栏6-1

中国十大识字教学流派

据不完全统计,到目前为止,在我国有一定影响的识字教学改革实验大约有二三十种之多。其中侧重从字音入手的有注音识字和汉字标音识字等,侧重从字形入手的有集中识字和部件识字等,侧重从字义入手的有分散识字等,侧重从形义结合入手的有字理识字等,从音义结合入手的有听读识字等,从形音义联系入手的有字族文识字和韵语识字等,此外,还有计算机辅助识字、“四结合识字”等。下面,简单介绍10种有代表性的、效果较好的、影响较大的识字教学方法。

1.集中识字

1958年由辽宁省黑山北关实验学校始创,1960年北京景山学校加入,“文化大革命”后中央教育科学研究所张田若参与研究,逐步形成了“两山”一所的集中识字教学流派。集中识字法是小学语文“集中识字·大量阅读·分步读写”教学体系的有机组成部分。主要特点是:①先学一批构字率高的最常用汉字,以便学生及早阅读。②打好识字的四大基础(汉语拼音、笔画笔顺、偏旁部首和基本字),以“基本字带字”作为基本识字方法。坚持“形音义统一、字词句联系、认读写结合和记比说兼用”。所谓基本字,是指在字形相近的一组字中共同含有能够独立成字的构字部件。而“基本字带字”,就是通过给基本字加偏旁部首,引导学生利用熟字记生字,使学生在掌握汉字字形的基础上,逐步理解汉字音、形、义之间的相互关系,建立汉字形音义的统一联系。③吸收先识字后读书、看图识字、在阅读中巩固和扩大识字等传统识字教学经验,组织学生掌握汉字规律,自学生字。实践表明,采用集中识字方法教学,大多都能在两年内识字2000个以上。

2.随课文识字

随课文识字,也叫分散识字。这是1958年由江苏南京师大附小的斯霞老师实验成功的。以“字不离词、词不离句、句不离文”为特征,注重音叉联系的识字教学流派。分散识字的主要特点是强调在具体的语言环境中识字,把生字词放在特定的语言环境中来感知、理解和掌握。分散识字从改革识字和阅读的关系入手,寓识字于阅读之中,在识字的同时通过阅读发展儿童的语言。此外,它还注重激发识字兴趣,强调打好识字基础,教给识字方法,培养识字能力。

在识字教学中,分散识字有以下几种具体的处理方式:①依在课文中出现的顺序,边读文边识字。②把课文中的重点字词提出来先学,其他的随课文讲读时再学。③先学字词后读文。④在理解课文以后再学字学词。

3.注音识字

注音识字法是“注音识字·提前读写”教学改革实验的组成部分,由黑龙江语委组织实施,1982年在佳木斯第三小学、拜泉县育英小学和讷河市实验小学开始首轮实验。

注音识字旨在发展儿童语言,以语言训练和思维训练为重点,解决识字和学汉语的矛盾。也就是说,以学好汉语拼音并发挥其帮助阅读的功能为前提,以寓识字于读写之中为原则,在学生未识字或识字不多的情况下,借助汉语拼音,使听说读写同时起步,相互促进,达到发展语言、训练思维和同步识字的目的。注音识字把“无师自通”的不定量识字与“有师指导”的定量识字结合起来。

4.韵语识字

1987年,由辽宁省东港市姜兆臣老师开始韵语识字实验。韵语识字根据快速记忆原理,遵循儿童认知规律,主张“三先三后”的识字原则,即先记忆后理解、先整体后部分和先形象后抽象。

韵语识字有五个方面的特点:①先识1000个最常见的高频字,以利学生尽早阅读。②充分发挥字音和字义场的优势效应,把常用字组成常用词,再用这些常用词围绕着一定的中心和故事情节,编成句式整齐、合辙押韵、通俗有趣、短小精悍的韵文,使字不离词、词不离句、句不离文。在语境中联系生活实际识字,把常用汉字编成集中精炼的“意义块”,便于学生联想和记忆,从而使一年级学生能轻松愉快地在一年内熟练识读2500个常用字。③课文尽量避免重复字的出现,力图以最小的篇幅囊括所有的生字,突出意义组块、整体输入、先整体后部分的特点,成批识字。④不要求“四会”一步到位,以先认读为主,解决尽早阅读的问题,在大量阅读中逐步达到识字会讲、会用、会写的要求。⑤采用韵语的形式学习汉语拼音,并发挥其“注音”功能,帮助学生阅读汉字读物,在阅读中扩大学生的识字量和词汇量,为学生的作文打好基础。

5.字族文识字

字族文识字是由四川省井研县鄢文俊等于1960年开始探索,1980年成型并开始实验的一种识字教学方法。该法认为,在汉字中有一定数量具有派生能力的“母体字”,母体字可以衍生出几乎所有的常用字,称为“子体字”。经筛选,精选出2500个常用字,把用母体字带出的一批批音形相近的合体字,组成一个个“字类”、“家族”,称作“字族”,以一个字族中的字为主,编写出课文,称作“字族文”。利用编就的一篇篇字族文来识字是字族文识字的主要方式。例如,在以“青”为母体字的一族字中,选出常用字“菁、清、请、情、晴、睛”,编成这样的字族文(顺口溜):“草菁菁,水清清,请你来,做事情。太阳出来是晴天;看东西,用眼睛。”教学中,一边学文一边识字,用汉字字族特点举一反三,简化教学过程和学生识记过程,提高识字效率。

字族文识字吸收了集中识字重视汉字构字规律的经验,分散识字重视在语言环境中识字的经验,以及注音识字重视在发展语言、发展思维中识字的经验,将三者融会贯通,自成一家,体现了“字形类联”、“字音类聚”和“字义类推”的特点,小学生在两年中识字可达2200个以上。

6.听读识字

听读识字自1984年开始实验,主持人为天津教育科学院谷锦屏老师。

这种识字方法是指学生不识字时,听别人(或录音)读书,听会记熟之后,学生再自己反复读书,用记忆中的字音、字义和字形对照,一回生二回熟,渐渐的,边读书边认识了书中的汉字。

这种识字方法通过整体输入、无意接触、自发模仿、重复有趣的学习,引起学生的学习兴趣。这一识字法为学生学习汉字提供了“字义场”,即把汉字的读音放在一定的“字义场”内,为理解字义打下基础。当集中归类整理阶段过后,除重点解决字形外,理解字义就利用听读。

7.字理识字

字理识字是20世纪90年代初,由湖南省岳阳市教育科学研究所贾国均提出的识字教学法。字理是指汉字的构字依据和组成规律。字理识字是依据汉字的构字规律,运用汉字形音义的关系进行识字教学的方法,即通过对象形、指事、会意、形声、转注、假借等造字法的分析,运用直观、联想等手段识记字形,达到识字的目的。字理识字的基本方法有:图示法、点拨法、联想法、演示法、歌诀法、猜谜法等。字理识字适用于任何一种语文的学习。

8.双脑识字

双脑识字指1991年上海市实验学校引进“智能双拼”编码后创造的一种新型的识字教学方法。它将学习双拼码、识汉字与打电脑结合起来,学生在认读字、词、句的过程中巩固双拼字母的拼读,在文字输入的过程中复习认读的生字词。实现了电脑、双拼、识字的同步学习,把识汉字、学汉语、发展语言结合起来,达到“大量识字,提前阅读”的目的。

9.字根识字

张继贤为创始人。基本观点为:汉字是分析型文字。任何汉字都离不开5种基本笔画。汉字汉语的简短明确和“一”的简短明确密不可分。汉字有28个字根,这28个字根都是不超过5笔的独体字。每个字根都派生出若干字件(构成汉字的基本部件,也是汉字存在的基本形态),把字根字件相同的汉字集中编成字组,可以把全部汉字串联起来,汉字纵横序列一目了然,体现出汉字构形的科学体系。字根识字所用《中小学快速识字手册》将字体(字根)相同的汉字以字件为首编成字组,字件按笔画排列,笔画相同的按音序排列。共编1010个字组,每个字组含2~20个单字不等,多音字和连绵字集中注释。

10.成群分级识字

此教学实验始于1991年,是“湖南省小学语文综合改革实验”的一部分。这种识字以根字系联字群,是按字群分级进行的整体识字方法。具体做法是:①根字系联,整体有序。每册实验教材编有“成群分级识字”5个单元计25个课次,每课次由1~3个根字循序系联相关的一大串字群。6册教材共2704个生字。除随文出现的364个字外,全部由272个根字统领。②设境拼形,活动识字。三、识字教学的规律(一)汉字构字规律

汉字是由音、形、义统一构成的语言符号。字音是它的名称,字形是它的躯壳,字义是它的灵魂,三者都有自身的规律。汉字的字音只有400多个音节,如果采用“同音归类”的方法,就能简化识字过程。汉字的字形虽然千变万化,但如果采用“据形辨义”的方法,就可以提高识字效率。汉字的字义有单音词、复音词、多音词之分,有同义词、多义词、反义词之别,如果采用“依文解字”的方法,就能正确地理解字义。例如“笔”字的教学。

由于汉字具有“拼形”和“表意”的特征,因此,在教学当中采取对比教学尤为重要。很多汉字字形是可以拆开,加以拼组的。学生在掌握了一些基本笔画和部首之后,经过对比,就可以较快掌握其他形状相近的汉字。如“青”而至“清”“睛”“晴”,由“巴”衍生“把”“爬”,由“鸟”至“鸡”“鸭”“鹅”等。通过字义的讲解,学生很容易把旧知识与新内容联系起来,“读、写、义”也就很容易掌握了。

大多数汉字是形声字,其形符表意,声符表音。从形、音、义三者的统一上进行教学,可以起到事半功倍的效果。以“马”为例,在学生掌握了“马”字后,再教“妈、吗、码、骂”等字就容易多了。字形中有“马”这个部首,都读ma,再进一步解释字意。如讲“妈”字,因为妈妈是女人,所以有个“女”字旁,“吗”是说话时带出的尾音,所以要加个“口”等。再通过引导学生多组词,以强化记忆。

利用汉字自身特点识字。我们知道汉字有两大特点:⑴汉字是表意文字,起源于图画,是用来记录汉语言文化的一种符号,如象形字、指事字、会意字。⑵汉字又是音形义的结合体,其形声字在汉字中占有绝大多数。人教版实验教科书一年级识字(一)第2课“口耳目,羊鸟兔,日月火,木禾竹”就是根据汉字字形构造特点编排的一组象形文字。显然教材这样编排的意图有两个:一是通过了解一组象形文字的演变过程,使学生初步感知汉文字的博大精深,从而激发学生对汉字的学习兴趣,培养喜爱汉字的感情;二是帮助学生了解汉字的构字特点,有利于学生记住字形。因为象形文字都是实物的形象,与图画很相近,儿童一看就知道,认字不成问题,难就难在字形的识记。教学时,如果我们能充分利用象形字形相似这一特点来组织教学,就能突破字形识记这一难点。如学“鸟”字,先出示鸟的图画,再出示鸟的象形文字,最后出示汉字“鸟”,让学生去观察、辨析、思考,三者有哪些相似之处?有什么内在联系?引导学生知道“鸟”字每一笔所表示的意义,这样学生就不仅知其然,还知其所以然,学生对“鸟”字的印象就深,记得就牢。

汉字的特点及自身的规律也就是它的构字理据,简称字理。汉字集音形义于一体,从结构上可分为独体字(象形、指事)与合体字(会意、形声)两种。字理识字就是依据汉字的造字规律和理据进行汉字教学。这是我国传统的识字方法,也是最根本的方法。《语文课程标准》在第一学段的目标中指出:“掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首,能按笔顺规则用硬笔写字,注意间架结构。初步感受汉字的形体美。”这也是根据字理对学生提出的最基本的要求。在小学阶段,运用字理要注意抓好以下几类字的教学:

1.象形字的教学

中国汉字源于象形字,然后发展到会意字,最后升华为形声字。教材的识字内容也是遵循了汉字自身的发展规律编排的。如人教版课标教材第一册中的“目、月、火、木、禾、竹”等就是最简单的象且笔画简单,有的与图形非常相近,如“木”“禾”等字。教学时,要利用这类字的特点,先让学生读字看图,展开想象,字形就很容易掌握了。教师还要注意采取举一反三的方法,重点指导一个字,归纳学法,再组织自学,引导学生学会学习。

2.会意字的教学

在学生掌握了一些象形字的基础上,通过发挥学生的观察分析能力,运用演示法、图示法,会意字也很容易掌握。比如学习“灭”字,教师可以把一根蜡烛或一张纸放在烧杯里,点燃后问学生看到了什么?(火)接着用一块玻璃盖上,火就会灭了,然后出示“灭”字进行学习,它的音形义就会迎刃而解了。

3.形声字的教学

形声字兼有表音和表意的特点。在小学阶段,学生学习最多、接触最多的就是形声字。形声字的教学重点在于“形”,教学时可以通过加减偏旁和换偏旁的形式,以了解字义为突破口,让学生在学会一个字的同时,学会一串新字。如:“青、请、清、情、晴、睛、静”、“包、泡、炮、抱”。成串的比较会让学生在字义、字形和字音方面产生联系,快速地掌握汉字的音形义,有利于培养学生的识字兴趣和识字能力。(二)语文学习规律

1.行为主义学习规律

行为主义学习理论“重视与有机体生存有关的行为的研究,注意有机体在环境中的适应行为,重视环境的作用”。认为个体在不断接受特定的外界刺激后,就可能形成与这种刺激相适应的行为表现,他们把这个过程称为S—R联结的学习行为,即学习就是刺激与反应建立了联系。可以用公式S—R来表示,其中S表示来自于外界的刺激,R表示个体接受刺激后的行为反应。提出三条学习定律:(1)准备律。在进入某种学习活动之前,如果学习者做好了与相应的学习活动相关的预备性反应(包括生理和心理的),学习者就能比较自如地掌握学习的内容。(2)练习律。对于学习者已形成的某种联结,在实践中正确地重复这种反应会有效地增强这种联结。因而就小学教师而言,重视练习中必要的重复是很有必要的。另外,桑代克也非常重视练习中的反馈,他认为简单机械的重复不会造成学习的进步,告诉学习者练习正确或错误的信息有利于学习者在学习中不断纠正自己的学习内容。(3)效果律。学习者在学习过程中所得到的各种正或负的反馈意见会加强或减弱学习者在头脑中已经形成的某种联结。效果律是最重要的学习定律。桑代克认为学习者学习某种知识以后,即在一定的结果和反应之间建立了联结,如果学习者遇到一种使他心情愉悦的刺激或事件,那么这种联结会增强,反之会减弱。他指出,教师尽量使学生获得感到满意的学习结果显得尤为重要。

2.认知学习规律

随着认知心理学的诞生,学习理论开始重视研究学习者处理环境刺激的内部过程和机制,用S—O—R(O即学习的大脑加工过程)模式来取代简单的没有大脑参与的S—R联结,强调有机体的学习是在大脑中完成的对于人类经验重新组织的过程,主张人类的学习模式不应该简单地观察实施刺激以后的有机体的反应方式,而应该重视学习者自身的建构和知识的重组,应该强调不同类型的学习有不同类型的建构模式,主张在教学中要加强学习者有意义学习的比重。认知心理学的代表人物奥苏伯尔提出两条规律:(1)有意义学习。他指出:“有意义学习过程的实质就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。”在他看来,学习者的学习,如果要有价值的话,应该尽可能地有意义。(2)知识的同化。他认为学习者学习新知识的过程实际上是新旧材料之间相互作用的过程,学习者必须积极寻找存在于自身原有知识结构中的能够同化新知识的停靠点,这里同化主要指的就是学习者把新知识纳入到已有的图式中去,从而引起图式量的变化的活动。奥苏伯尔指出,学习者在学习中能否获得新知识,主要取决于学生个体的认知结构中是否已有了有关的概念(即是否具备了同化点)。教师必须在教授有关新知识以前了解学生已经知道了什么,并据此开展教学活动。

3.人本主义学习规律

人本心理学是20世纪50年代末60年代初在美国出现的一种重要的教育思潮,主要的代表人物是马斯洛、罗杰斯、凯利等。这些心理学家反对把对白鼠、鸽子、猫和猴子的研究结果应用于人类学习,主张采用个案研究方法。人本主义心理学的主要观点是:①生长与发展是人的本能。②学习的本质是发展人的潜能。③学习中人的情感体验是非常重要的内容。④教学过程中,应以“学生为中心”,让学生成为主体。(三)学生的认识规律

学生的认识规律主要是从简单到复杂,从具体到抽象,从感性到理性,从本义到引申义。利用插图、实物、教具、学具,把识字和认识事物有机结合起来。

呈现一个汉字,儿童对其形状的辨认经历的认知过程是:①先整体后局部,即识字总是先感知字的整体,然后辨认个别笔画;②先轮廓后内涵,即低年级儿童往往对字形的轮廓容易掌握,对内部细节难以牢记;③先上部后下部;④先左后右;⑤先熟悉后生疏。了解儿童的这些认知特点,我们在进行识字教学时,就要从内容、形式、方法等方面来考虑,为儿童探求新知提供可能。内容上要从易到难、由简到繁、由浅到深;教学形式上要生动活泼,教学难点要分散,教学方法要灵活多样,使儿童能喜闻乐见,易于接受和记忆,从而促使识字教学效率的提高。

如何利用儿童生活经验识字呢?老师要努力做到“四要”。一要培养学生留意周围事物,主动识字的好习惯。学生是识字的主人,任何识字行为都离不开他们的积极参与,一旦他们养成了这种习惯,就会在日常生活中处处留意周围的事物,成为生活中的有心人,这是生活中识字的前提。二要打破课内外界线,将课堂识字和课外生活中识字结合起来。如要求学生一个星期在家里至少看一则新闻或者读一首诗歌,遇到不认识的字,向自己的父母或亲朋好友请教,并从中认识5~10个字,日积月累下来,也能多识几十个字乃至上百个字。三要给学生提供交流的机会和舞台,让他们在交流中充分享受成功带来的乐趣。比如老师可以利用教室后面的墙壁,开辟一块“学生课外生活识字栏”,把学生平时生活中识的字展示出来,供大家学习交流。再比如可以利用教科书中的识字“展示台”,请学生走上讲台当“老师”,讲讲在课外所识的字,谈谈自己的识字方法,说说自己识字的故事等,四要及时总结学生识字中好的经验和做法,从而激励更多的学生去识字,多识字,识好字。

学习专栏6-2

识字教案分析

一、情景练习《迢迢牵牛星》一课中有很多叠词如“迢迢”、“皎皎”、“纤纤”、“脉脉”、“盈盈”如果你是位教师,你将如何设计激发学生的识字兴趣?

二、教案分析

一位教师是这样切入的:

师:请同学们试试看,你的同桌冲着你说:“你这条狗!”你会感觉如何?(同学们议论纷纷,有的还模拟着相互指指点点。)

生1:我会很生气。

生2:我会觉得他没教养。

生3:我会揍他。

师:对呀,这样说太不文明了!我们再来换个说法,“你这条狗狗!”大家的感觉又将如何呢?(哄堂大笑。)

生4:这是开玩笑。

生5:表示亲昵。

师:对。“狗”和“狗狗”的基本意义也就是字典意义,并没有发生变化,可蕴含的感情明显不同,语言的味道迥然有别。

生6:哦,我明白了。女同学可以叫我刘芳为“芳芳”,这是亲昵,感情深。但如果男同学也这样叫我,就令人讨厌。(同学们笑得前仰后翻。)

师:今天这首诗在十句中有六句用了叠词开头,“迢迢”、“皎皎”、“纤纤”、“脉脉”、“盈盈”,都是为了恰到好处地表达感情。四、识字教学策略(一)低年级以识字教学为重点

低年级以识字为重点,就是说语文教学的各项内容都要尽可能围绕识字来进行。以识字为重点,是根据汉字起始难学、一字一音和作为构词的词素等特点而提出来的。先从书面语言发展的过程看,识字是阅读、习作的先决条件,阅读、习作对识字有巩固作用,三者之间相互依存、相互促进。但是,在学习语言文字的初始阶段,这三者之间在顺序上应有先后之别,在学习任务上有主次之分。这要求小学低年级以识字为教学重点。再从汉字的特点看,汉字的音形脱节,读音不容易;字形复杂,书写不容易;一词多义,运用也不容易。这些给小学生的学习带来了困难。这就要求在一段时间里集中力量重点突破。低年级以识字为重点,但不是唯一。不能搞识字单一化,识字要和听说、阅读、表达、智力训练等有机结合起来。

低年段侧重于字音和字形的教学并兼有字义的教学。

低年级字音教学的主要方法:

一是借助拼音。学生掌握了汉语拼音就能自己拼读出汉语的400多个音节,进而借助汉语拼音读出成千上万个汉字。所以识字教学前要先教会汉语拼音;识字教学中要充分利用汉语拼音,加快识字的速度。当学生初步学会读音后,便可以去掉汉语拼音,进行认读,这样可以巩固识字的后果。

二是以熟带生。在识字教学中,利用一个同音的熟字带出生字,利用同音字互相标音。这种方法既有利于学生掌握生字的读音,又能复习巩固熟字。

三是比较认读。这种方法是把音近的字放在一起比较,这样有利于学生读准字音。

四是歌诀正音。这是把形近而容易误读的字编成歌诀以辨形正音加强记忆的方法。

五是读绕口令。这种方法可以和竞赛结合在一起,有利于正音和提高学生学习的积极性。

学会了汉语拼音,字的读音问题是解决了,但绝大多数的字词是实词,儿童对词义不难理解,关键在能否正确辨认字形,并把形、音、义统一在记忆之中,据此而论,低年级的字词教学,重难点都在字形上。

这一年段的孩子感知事物总是比较笼统,分化能力处于低级阶段,而汉字的特点恰恰是多一点少一画都不成,都会形成音、义各别的字。怎样使儿童感知得正确,少出错,不出错,这受制于教材、教法。

究其教材编排而言,小学语文苏教版的一、二年级教材的内容编排合理、科学,是贴近儿童的生活和思想实际的。其教材的字形是由简单到复杂并配有色彩鲜艳的图画,儿童是爱学乐学的。

汉字的形声字占到80%以上,如足字旁(足):跑、跳、踏……草字头(艹):花、草、蔬菜……虫字旁(虫):蚯蚓、蜻蜓、蝴蝶……教学中,结合讲些构字规律,既帮助孩子识记字形,又使他们获得了举一反三的能力。除此之外,在分析字形中尽量注意形象化,结合着讲些字形结构规律。

形象化,可以吸引儿童的注意力,调动起他们的学习积极性、主动性,从而产生学习汉字的兴趣。抓住字形特点,用形象化的语言加以“分析”如:“尖”,上面小,下面大,这物体的形状就是尖的了。“尘”,小的土不就是尘埃吗?“拿”,把两手合起来才拿得住东西。“鸟”,小鸟是有眼睛的,鸟字里的一点就是小眼睛,可千万别丢了。丢了,小鸟就什么也看不见了。“乌”,乌字没有一点,因为乌鸦全身漆黑,连眼睛也看不清了。

……(二)音、形、义结合

汉字是音、义、形结合的统一体。识字要读准字音,认清字形,了解字义。这三者之间互相制约,缺一不可。但这三者之间并非存在必然联系,认清了字形并不一定能读准字音、了解字义。所以,识字要把音、义、形三者结合进行教学,使学生逐步建立音、义、形之间的巩固联系。主要策略是:(1)利用学生经验中已有的音义联系(口头语言)与字形建立新的统一体。例如“岂有此理”一词的理解。(2)对于字义不熟悉的汉字,先要建立新的音义联系,然后与字形建立统一的联系。识字教学的音、义、形结合的原则,并不是指音、义、形三分天下,平均用力,而要根据教学的实际,有所侧重。(三)突出字形难点

识字的难点主要是字形。这是因为:(1)从汉字的特点看,汉字是表意文字,形音脱节,字形复杂多变,一笔不能差,一差就成错字。(2)从语言发展看,口头语言的发展先于书面语言。初入学的学生,已初步懂得约2000以上词汇的音、义,并能在口头语言中运用,但不知其形,这时,字的音、义与形构成了一对矛盾,但是,“形”是学生识字中矛盾的主要方面。(3)从小学生认字的特点看,小学生往往对一个字进行大体轮廓的认识,而辨别细节的能力不高,空间方位知觉能力也差。识字不仅要形成音、形、义之间的联系,而且还要形成字形本身结构之间的联系,而且后者较难。所以,识字过程中字形是难点。(4)从小学生识字的实际情况看,据多次调查,形错的总次数比音错、义错的总次数多得多。要十分重视字形教学。如教学《雷雨》:“一只蜘蛛从网上垂下来,逃走了。”中的“垂”字应采用字形的部件分析法:千、草字头、二,而不是笔画分析法。(四)突破重点字词

每个字词在课文中的地位和作用不同,也就存在关键、中心、关联等区别。识字教学不能平均使用力量,而应有所侧重,突破重点字词。《称象》一文中有两个句子:“在船舷上画一条线”、“船下沉到画线的地方”。同样一个“画”字,含义却不同,前者为动词后者为名词。《珍贵的教科书》中的“珍贵”是中心词,需要重锤敲打,才能理解其真正的含义,而不能只停留在字面的理解上。(五)在语境的联系中识字

从字到词,从词到句,从句到篇,把生字放到一定的语言环境中去认识、理解,做到字不离词,词不离句,句不离文。例如“票、飘、瓢、漂”一组字的教学,要设置语境,在一定的语境中学习和运用。

字词如果融合于一定的语言环境之中,其义则容易理解。如果就字解字,孤立进行,虽然也能获得一些知识,但似懂非懂,理解不深。例如《翠鸟》一文中的“疾飞”一词,学生查字典后认为:“疾”是急速,“疾飞”就是很急、很快地飞。这种解释是对的,但不深刻。如果联系下文中的一个句子:“一眨眼,又轻轻地停在苇秆上了”来理解,不仅较深刻的理解了词意,而且增强了语言感受。①一般的词,联系前后句理解。②节段中的词,联系节段的内容理解。③全文的中心词,联系全文的内容理解。

学生容易写错别字,主要是因为少数汉字音、意相远引起的。在教学中,完成了读准音、辨清形之后,字义的教学可以在语言环境中完成。特别是一字多意,同音字等,在语言环境中教学,能取得较好效果。如学生对“手”“首”混淆不清,常常用错,在教这两个字时,让学生口头组词,造句,请学生上到讲台,黑板上写上这两个字,要求示范的学生抬起“首”,举起“手”,在讲解“和,合”时,做好一些奖励卡片,要求学生用这两个字造一些简单的句子,做对的,奖一张“合格卡”,用错的,给一张“和不对”的卡片。如此反复几次,学生对字义的理解就深了。(六)形成知识组块

以原词为基点,适当进行新旧知识的联系,既有助于词语的理解,又能使学生获得系统的知识,形成“知识组块”。例如,《伟大的友谊》一文在叙述马克思生活贫穷时,用了“当”、“赊”、“借”三个词。如果每个词单独理解,“当”是用东西作抵押的方式借钱,“赊”是购买东西时先取货后付钱,“借”是直接向别人借钱。这样逐一理解,虽然也能理解马克思生活的穷苦,但缺乏联系。如果把这三个词联系起来,可以更深刻地体会马克思的生活越来越穷苦。开始时马克思还可以抵押的东西去当,后来连抵押的东西都没有,只得去赊欠,最后由于付不出赊欠的贷款,不得不连买邮票的钱也得到处求借。这样就形成了一种“知识组块”,对马克思生活的贫苦有了更深的体会。又如,《兄弟便是朱德》一文中“早稻已经熟透了”、《草地夜行》中“透过无边的黑暗,我仿佛看见了一条光明大路”、《种子的力量》中“它的芽向地面透”、《卖火柴的小女孩》中“每个窗子都透出灯光来”。“透”具有不同含义:充分、穿过、挺、穿出。同一词,在不同的语言环境中有不同的含义,如果进行新旧知识的联系和比较,有助于知识的理解和运用。(七)加强练习

通过练习,可以使学生所识的字及时巩固,加深理解。通过练习,能检验教学效果。通过练习,还能防止识字的“回生”现象。识字练习的基本要求是:(1)采用螺旋式识字法。(2)让学生及时知道自己的练习结果。书空、指书、笔练这三种练习方法,笔练效果最好。(3)注意练习的普遍性。一是尽量让更多的学生参与。二是练习的内容尽量广泛。三是练习的方法尽量多种多样。(4)体现练习的综合性。音形义结合、识字与认识事物结合、识字与写字结合、识字与说话结合、识字与阅读结合、识字与思维结合、识字与文化结合、识字与生活结合。(八)关注汉字文化

汉字文化指的是汉字本身及其之外的其他因素(底蕴)。(1)汉字是一种文化成果。可以说,每一个汉字都是一首诗,一首歌,诗情画意,其乐无穷。请欣赏一首诗《它的名字叫汉字》:

它拥有舒展自由的肢体,一边舞动着奥妙,一边跳跃着生机。

它拥有天籁般悠扬的声音,一会流淌着画意,一会激越着诗情。

它拥有秀外慧中的气质,一面展现风情,一面内敛着智慧。

它的名字叫汉字,它的母亲是博大精深的汉民族文化。(2)识字是一种文化对话和交流。例如,为什么《虹》一文中虹字是“虫”字旁呢?为什么《雷雨》中雷字与田有关呢?

学习专栏6-3

计算机辅助识字教学模式

1.看图归类识字教学模式(1)看懂图意。懂得课文图画所表示的字词的意思,知道生字形和义的联系。如:“杨树、柏树、松树、桦树”等词,不仅表明事物的类别相同,而且词中的生字“杨、柏、松、桦”都具有形旁表义的特点。(2)读准字音。学生可借助汉语拼音读准字音,教师校正字音,或重点指导读音。(3)辨形会义。辨形,一方面要继承传统的好的字形教学方法,引导学生认识笔画名称,掌握笔顺,分析字形结构;另一方面要根据认知码的汉字拆分规则,对字进行必要的拆分,按照部件归类教学。会义,即根据图画领会、理解生字词的意思。(4)编码打字。以词为单位进行编码打字训练,可听打词语,看谁打得又快又好。(5)书写训练。书写是一种直观简易的练习,“四结合”试验班练习的一部分由计算机编码打字所代替,因此,教师更要保证学生书写的质量。

2.形声字归类识字教学模式(1)读音辨形。引导学生借助汉语拼音自读生字,边读边观察字形,在读中辨形,在辨形中读音,找出形与声的联系,从中悟出字的“形部件”和“声部件”各自的表意和表声部分。如把“蜻”和“晴”编成一组:蜻蜓的“蜻”字是“虫”字旁,表示跟昆虫有关;晴天的“晴”是“日”字旁,表示跟太阳有关。目的是让学生了解形声字的特点和构字规律,增强识字能力。(2)组词说句:先用形声字组词,然后引导学生用自己组的词进行扩展性训练,说短语,说简单的句子,从而达到发展语言的目的。(3)编码打字:抓住形声字“声旁”与“形旁”的部分进行编码打字,让学生进一步认识形声字的规律。可利用“联想扩词”这一电脑功能进行生字扩词,丰富学生的词汇。(4)书写训练:对一些易错写、难写的形声字,教师应进行书写示范,然后让学生自由练习,教师进行个别指导。

3.基本字带字归类识字教学模式(1)复习熟字。基本字即小学生熟悉的独体字。如“木、成、日、月”等,由笔画简单的熟字作部件,加上偏旁组成生字。因此,复习熟字应作为认识生字的前提。(2)读音辨形。借助汉语拼音自读生字,可进行集体读、分小组读、个别读等,教师及时正音。还应引导学生在读中辨形。如:成—诚(诚实);月—明(光明)。“成”字加上“言字旁”变为“诚”,诚实的“诚”是合体字。(3)组词造句。在练习中不要局限于记忆教材中已组的词语和造的句子,应尽量拓宽思路,进行组词、造句,以丰富小学生的语汇,发展小学生的口头表达能力。(4)编码打字。编码打字训练可与“组词造句”同步进行,先让学生口头扩词、口头说句,说好了再编码输入计算机屏幕上,也可以边说边输入,提高打字速度。(5)书写训练。老师对难写、易写错的生字要重点范写,提示书写时应特别注意的问题,其他的字由学生在书本上认真书写,并注意布局匀称。(黄黎芳)五、识字教学发展趋势

从一年级下册开始,人教版教材中识字的编排主要有三种形式:一是随课文识字;二是在语文园地中识字;三是编排了单独的识字课。其中单独的识字课编排得新颖独特。首先,呈现在课本中的位置别出心裁,八篇单独的识字课分别设置在八个主题单元的最前面,用识字统领一个主题;其次,识字课的形式翻陈出新,分别运用了对对子、三字经、谚语、儿歌、词组串、谜语等,使古老的语言形式焕发出新的活力;再次,识字课的内容意蕴深远,一组词就是一幅图,一句话就是一首诗。这种新的富含张力和活力识字编排方式,隐藏着一种新的识字教学方式,预示着一种识字教学的新趋势。概括地讲,主要是五个趋势:

1.重构基础性:由呆板走向灵活

识字是语文学习的基础,是阅读的基础,是写作的基础,这种基础性主要表现在“会认”这个识字教学的基本要求上。在这方面我们曾经作出过努力的探索,注音识字有利于孩子尽快地读出汉字的音,从而会认汉字;集中识字遵循汉字的造字规律,有利于孩子记住汉字的字形,从而会认汉字;随文识字提供汉字生存的基本语境,有利于孩子了解汉字的意义,从而会认汉字……我们也曾经对识字提出过很多的要求,比如“四会”,即会认、会写、会读、会用等。这种单向度的努力和多维度的要求,导致的教学后果就是识字教学越来越呆板,越来越模式化、机械化:繁琐的部件分析、枯燥的反复朗读、重复的机械抄写、魔术般的卡片认读……

今天,人教版教材的识字课为我们打开了识字教学的又一扇窗,给了我们一个新的机会和一些新的启示。“春回大地、万物苏醒、柳绿花红、莺歌燕舞……”是归类识字,是注音识字,是情境识字,也是随文识字,各种识字途径的融合创造出了一种新的识字方法,同时也产生了一种新的识字教学理念:开发多通道的识字途径,提倡“多认少写,及早阅读”。它的意义不仅在于识字形式的创新,更重要的是降低了识字的要求,变多维的识字教学要求为单纬度的“会认”,为大量识字和大量阅读做好准备;同时充分调动孩子的多种感官,提供多样化的刺激,开发孩子更多的识字潜能。

朗读这样的识字教材应该不会再觉得枯燥了,那样的抑扬起伏、朗朗上口,孩子们应该会把它当作歌来唱的。在这样的识字教材中理解汉字的意义应该是很有趣的,那不就是一幅美丽的画吗?在教学实践中,我们还将会开发出更多更灵活的方法,来帮助学生会认汉字,比如:可以让孩子画画写写;可以让孩子在其他的读物上找一找春天和春天的字词;可以利用声音、图像、动作、情境等加强汉字与事物的联系,加深对所认生字的印象等。

2.强化整体性:由孤立走向综合

在过去很长的一段时间里,识字课多是按照汉字的构字规律分类编排的,或者是一组声旁相同的形声字,或者是一组字形相似、字音相近的汉字,这种看似科学的编排,实则是“科学主义”的表现。最大的缺陷是剥离了汉字间的表意关系,孤立了汉字,以人为的“整体”替代了活生生的语境。在孩子的心中,识字课是最枯燥的,最令人厌烦的,因为识字已经简化为最单纯的识字,有的时候我们甚至更怀念“人之初、性本善、性相近、习相远”。

其实识字不仅仅是识字,识字就是阅读,识字的目的是阅读,识字的过程也应该是阅读。在人教版的实验教材就体现了这种意图:“蜻蜓半空展翅飞,蝴蝶花间捉迷藏。蚯蚓土里造宫殿,蚂蚁土上运食粮。蝌蚪池中游得欢,蜘蛛房前结网忙。”试想,孩子们在愉快的儿歌朗读中不知不觉地认识了生字,会多么惊喜!孩子们认识了几个生字能马上阅读,会有多大的成就感!

从理性的角度看,综合的识字就是在阅读中识字,就是识字与阅读有机的结合。从实践的角度看,这种结合的形式是很多的,比如,教师自编句子、儿歌、谜语;或者鼓励学生从身边的环境中、从书报上找到刚认的字等,这样,不仅在语言环境中及时巩固认字,而且也是学生触摸汉字、感受语文的绝好机会,也许通过这样的方式所认识的汉子,给孩子的感觉是不一样的,应该是更亲切,更有生命力吧!

3.丰富文化性:由淡薄走向丰厚

谁也不会否认,汉字是一种文化,在汉字学家的眼中,一个汉字就是一个美丽的文化故事,有汉字组成的汉语系统更是一个灿烂的文化宝库。因此,识字就不应该仅仅是单纯的识字,识字的过程也应该是一个文化积淀的过程。以往我们对这一点关注得太不够了,我们只是看到了汉字的音、形、义,看到了汉字的外表,我们期待学生掌握的也只有这些。这也许只是我们的一时粗心,而更主要的可能还是因为我们的狭隘,我们的急功近利。

人教版实验教材的识字课中有一种“对对子”的形式:“云对雾,雪对霜。和风对细雨,朝霞对夕阳。花对草,蝶对蜂。蓝天对碧野,万紫对千红。桃对李,柳对杨。山清对水秀,鸟语对花香。”面对这样的识字课,我们还会只是进行简单的识字训练吗?在让学生认识生字的情况下,实在有太多的东西可以让学生感受,有太多的空间可以让学生发挥。云和雾,雪和霜以及和风和细雨等事物之间的对应是一种多么奇妙的感觉,尽管我们并不期待孩子领悟什么,明白什么,但是可以让孩子在朗读中去感受去体验;对对子这种古老的语言形式,蕴含了多少中国的智慧,反映着中国人特有的思维方式,尽管我们也不能期待孩子懂得多少,但是可以通过吟诵获得春雨般的滋润,可以在孩子纯净的心灵中奠基。

识字教学中文化性的扩张和丰厚,是整个语文教学文化性的根基,也是一个完全的人发展的根基。有了这样的认识也许我们的眼光会更长远一些,期待会更全面一些,识字教学也会更加枝繁叶茂,更加理直气壮。

4.增添情趣性:由严肃走向生动

托尔斯泰说过:“成功的教学所需要的不是强制,而是激发学生的兴趣。”语文课堂应是情趣和梦幻的栖息地,但过去我们的课堂过于严肃,忽视了儿童的情感需要。让课堂充满情趣,不仅是低年级孩子的心理需求,也是语文教学、识字教学本身内在的要求。语文生来就是为放飞儿童的梦想而存在的,每一个汉字都可以激发孩子无穷的想象,一个个汉字连缀起来那就是一片放飞的天空。语文,首先吸引儿童的是愉快的情感体验和回味无穷的精神滋养,而不是那些操作性很强的语言技能。

识字教学也是一样,今天的识字教学不应该仅仅只是枯燥的识记。识字教学追求情趣,但并不是纯粹地、盲目地为了趣味而趣味;追求情趣是为了追求更高效的识字,认识活生生的更有生命力的字。

从教学的操作层面来看,情趣来自灵活多样、独具匠心的教学形式。比如,学习“春回大地、万物苏醒、柳绿花红、莺歌燕舞……”一课,我们可以带着孩子们来到春天的原野上;为了巩固生字我们可以用摘苹果、找朋友、大转盘等游戏的方式或采用同位或小组比赛的方式看谁认得快、记得牢等。从教学的内在机制来看,情趣来自于思维的挑战、想象的飞扬和情感的交流。比如:教学“……一道小溪、一孔石桥、一竿翠竹、一群飞鸟。一面队旗、一把铜号、一群红领巾、一片欢笑。”一课,如果我们在看到生字的同时还能看到意象,让孩子的想象去完成意向的组合;如果我们在要求会认生字的同时还能更注重诵读,让孩子在诵读中表现自己的神气和自豪;如果我们在强调词组的同时还能发现意义的跳跃,让孩子的思维去联系这种跳跃,那么,这样的课堂一定是趣味盎然的。

5.坚持开放性:由课堂走向生活

识字教学的开放应该是全方位的全过程的。开放识字教学目标,意味着教材的识字量和识字速度仅仅是一个底限,我们应该允许和鼓励学生在课外、在生活中自主识字、主动识字;开放识字教学的过程,意味着识字就是一个交流生活经验,打开想象世界的过程;开放识字教学的途径,意味着识字从生活中来,也一定要回到生活中去;开放识字教学评价,意味着孩子的识字是有差异的,教学就是要承认这种差异,鼓励这种差异,进而把它看作一种资源,利用这种差异。

在教学的实践中,我们要经常地引导孩子换个角度学习,从身边的日常生活中发现语文,感受语文,运用语文。鼓励、引导学生随时随地自主识字,有的老师指导学生制作“生活识字本”,随时将课外认识的字剪贴成册;有的老师指导学生自制“识字袋”,随时将课内外认的字写成卡片装进识字袋,经常利用字卡巩固认字;有的老师在墙报上开辟“识字园地”,引导学生用自己喜欢的方式不断展示自主识字的成果;有的老师每周设立“识字交流时间”,交流识字成果,评比“识字大王”。六、写字练习问题

根据已有研究成果,提出写字训练的几个问题。(1)正式写字练习的年龄。根据国外学者白赖印、派尔等人的研究,5、6岁儿童的手指发育不成熟,不宜进行正式的书写英文练习,正式的书写练习应从7周岁开始。(2)写字练习程序。写字练习要循序渐进,这里的“序”包括以下方面:①写字练习的整个程序。在学生入学之始,先练写字姿势和执笔方法,再做点线、图形练习,后练习基本笔画,最后练写识字教学中的生字。②用笔顺序。先用硬笔,后用软笔;先铅笔后钢笔再圆珠笔。③毛笔字练习的顺序。从字的大小安排,先中字,再小字,后大字。从字体安排,先楷书,后行书,以楷书为主。从方法看,先描红,再映写,后临写,最后独立写。④字形安排顺序。先写独体字,后写合体字。先写简单的字,后写复杂的字。⑤本子的顺序。先用“回宫格”,再用“方格”,后用“横字格”,最后无格。(3)橡皮使用问题。少用橡皮或不用橡皮,不仅能提高写字的速度,而且能提高写字的质量。(4)手指手腕操。较长时间写字之前引导学生做手指手腕操,对提高写字质量有帮助。(5)读帖。写字前认真读帖,整体记住字形,对写字有好处。(6)笔顺说明问题。说明笔顺有助于写字练习的效果。(7)写字品质与速度的关系。写字的联合分数=品质ד速度”的开3次方。—般来说,写字品质比写字速度更重要。(8)写字遍数与写字效果的关系。小学生抄写生字,连写3遍为好。小学生分遍写字,以不超过4遍为好。如果以5个生字为一组,在每个字连写3遍以后,再按顺序分写一遍,其效果最好。(9)写字练习时间与效果的关系。分散练习比集中练习效果要好。每天练习写字的时间以10~15分钟为好。(10)用笔效果。根据1926年俞子夷的研究,用钢笔写字效果最好,其次是铅笔,最后是毛笔。(11)练写大字与小字的比较。根据新中国成立前镇江实验小学张耿西对4年级64名学生的研究发现,能写好大字的人不一定能写好小字,同样,能写好小字的人不一定能写好大字。写好大字的人写小字,比写好小字的人写大字成绩要好。七、写字错误分析(一)错字

错字指的是写得不正确的字。错字有4种类型:①增添个别笔画;②丢失个别笔画;③改变字形部分;④改变字形组织。

写错字有以下特点:第一,错字的出现与年级有关。从错字的绝对数看,错字的多少与年级的高低成反比。第二,错字出现的频率与字的笔画、结构有关。对笔画较多的字比笔画较少的字容易产生错误。笔画少而简单的字,容易产生增笔错误。笔画多而复杂的字,容易产生减笔错误。字形结构复杂的字,写错的频率较高。第三,在错字中,以形错最多,而形错字又以笔画错最多,笔画错又以增笔或减笔,特别是减笔为多。第四,从错字发生的部位看,字形错写的部位大多出现在字形的细节隐蔽部分;左右结构的字错误多发生在左右互移上;上下结构的字则一般不发生上下关系颠倒的错误;偏旁部首相似的字常常发生互相代替的错误;口字形的字内部容易出现增、减笔画的错误。(二)别字

别字指的是误写其他的字代替要写的字。别字主要有4种类型:①音同而义形不同的音别字;②音形相似而字义不同的别字;③形近而音义不同的形别字;④双音词中前后两字互相代替的义别字。

写别字有以下特点:第一,别字与年级的关系成正态分布,即一年级学生写别字较少,二年级以后数量增加,高年级较少。第二,从错别字总体看,别字比错字少,别字错写较多的是音别字。第三,错字从一开始识字便产生,而别字则是在掌握一定数量字以后才产生,其时间约比错字产生迟1~2个学期。(三)笔顺错误

笔顺错误主要有5种类型:①机械地按笔顺规则写;②完全违反笔顺规则;③把几笔连成一笔;④把一笔分成两笔;⑤倒笔画。

此外,写字错误还有结构错误、结构松散、比例失调、部件位置错误、点画错误、笔画呆板、笔画不到位、左右失衡、重心偏移,等等。

学习专栏6-4

写字教学的内容

1.铅笔字教学

铅笔字是学生正式接受写字教育的开始,教学要进行细致、科学地指导。(1)教学生正确的写字姿势,包括坐的姿势和执笔的方法。(2)教给运笔的方法。(3)教学生使用田字格。(4)指导学生掌握汉字的笔顺规则和间架结构。

2.钢笔字教学(1)教给学生执笔和运笔方法。(2)指导钢笔字的结构。(3)指导写钢笔行楷字。

3.毛笔字教学

中国书法艺术源远流长,影响深远,是中华民族优秀传统文化艺术中一颗璀璨的明珠。《语文课程标准》要求学生在3-4年级“能用毛笔字写楷书,在书写中体会汉字的优美”,在7-9年级“用毛笔临摹名家书法,体会书法的审美价值”。(1)教给学生正确的执笔方法。(2)指导写好笔画、安排结构。(3)指导学生摹书临帖。第七章 口语交际教学

口语交际是每个人从牙牙学语就已经开始,直到生命的尽头。口语交际在生活中的重要性是不言而喻的。人类的幸福,世界的文明,三百六十行,行行出状元,可都离不开语言。吕叔湘老师说:“撇开语言教文字,这是一种半身不遂的语言教学”。有人还说:“投资口才就是投资未来”。这些都给口语交际赋予了新的理念。《语文课程标准》一个最大的变化,就是把原来所强调的听、说、读、写中的听说部分变为“口语交际”,把它单独成为教学的一个板块。这些变革,它绝不仅仅是名称的变化,而是一种内涵的更新,更是一种全新的超越。一、口语交际教学的内涵与特点(一)口语交际教学的内涵“交际”一词最早出现在《孟子·万章》中:

万章问曰:“敢问交际,何心也?”

孟子曰:“恭”。

宋代理学家朱熹在《孟子注》中解释:“际,接也。”

从中可见,“交际”是一种双向的行为:一方面为交,一方面为接。交际活动发生在两个或两个以上的主体之间。在古代多指礼仪布帛上的来往,时至今日,“交际”的含义发生了词义扩大的演变,指“人与人之间的往来接触,社交”。

口语交际不同于听话、说话。这从两个概念的不同说起。听话、说话与口语交际,都是社会生活中常见的口头言语活动,不同在于前者是从心理语言学角度提出的概念,后者是从言语交际学角度提出的概念。心理语言学着重从言语的内部心理过程出发研究言语活动,口头言语活动被解释为一个编码、发码、接码和解码的单向信息传递过程。其中,编码和发码就是说话,接码和解码就是听话,口语能力就是听说能力。言语交际学则主要从言语的外部行为过程出发研究言语,口头言语活动被看作是人与人之间进行信息交流的一个双向互动的过程,是一个多层次的动态复合系统。可见,不同概念导致人们关注的重点是不同的。从听说教学发展而来的口语交际教学,同样关注学生的听说训练,但是把它放在人际交往的大背景下予以关注。

一般来说,“口语交际”与“听说训练”的主要区别是:

1.课程理念不同

我国基础教育的一个弊端是强调“课程是知识”,注重培养学生对知识和权威的尊重。“听话、说话”也受其影响,大多采用看图说话的呈现方式。教学中,单幅图怎么说,双幅图、多幅图怎么说,均有知识的传授。图上有什么人,在干什么,先说什么,再说什么,均有一定的句式限制。《语文课程标准》中的“口语交际”则强调培养学生的交际能力,要调动学生的生活经验,在有一定实践意义的交际活动中,学会交往,学会与人沟通。它体现的理念是“课程是经验”、“课程是活动”。

2.课型体例不同“听话、说话”在教科书上呈现的方式主要以看图说话为多。说话的内容方式基本已框定,体例相应较为封闭。而“口语交际”在教科书上呈现的方式主要是提供一个话题,有的要靠课外的信息资源加工才能完成。因而,口语交际的体例是开放的,是多元的。

3.课型结构、学生角色不同“听话、说话”训练学生如何听,如何说,课堂上的操作或一问一答(要求学生能当众说话,口齿清楚,声音响亮即可),或只是不答乃至只听不说(如学会听广播)。由于缺乏交际意识,不需要一定的交际情景,更不需要一定的交际对象和交际目的,是一种单向自我式的静态语言训练。而“口语交际”特别强调真实的交际意识和交际行为。交际的双方要不断地发出信息,接受信息,听者和说者的地位要随着交际的需要不断转换。他们既是听者,同时也是发言者、建议者、合作者等。双方的信息通道是畅通的,双方的表达是相互促进的。因而,口语交际是一种双向互动式的动态语言实践活动。

4.教师角色不同

由于课型结构的不同,教师充当的角色也有所不同。在“听话、说话”中,教师的角色形象偏重于传授者和指导者。“口语交际”教学中,教师的角色形象则应该是参与者和引导者。

一般认为:口语交际教学,是在教师指导下,通过具体交际情境的创设和口语交际活动的开展,规范和发展学生语言,培养学生包括听说能力在内的口语交际能力的一种教学活动。对此作三点说明:(1)基本要素。口语交际有四个基本要素,即交际主体(交际者或说话者)、交际对象(听话者)、交际媒介(这里主要指“有声语言”)和交际环境(满足某种需要的特殊环境)。(2)具体情境。口语交际双方必须具有共同的话题,从这个意义上说,询问、争论、审讯、谈判、答辩、讨论、采访等社会活动均属于口语交际的范畴。(3)教学目的。口语交际教学的目的是口语交际能力的培养。它有助于促使口语交际动机的激发,是推动人行为的内在原因。

口语交际的特点决定了口语交际能力的综合性,它由多种因素构成,其中主要因素是:(1)良好的口语能力。口头语言是借助语音及其变化来传情达意的,而汉语语音变化是比较复杂的,区别又比较细微,要恰当、准确地运用语言来表达,就必须有较好的语音能力。(2)敏捷的思维能力。口语表达要经过内部言语→选词组句→外部语言三个环节,其过程几乎闪电般的快捷。因此说话时,嘴上说的是刚刚想过的,而心里想的却是马上要说的,就是这样现听现想,现想现说,不断把自己的意思和情感完整、清晰地表达出来。三个环节环环相扣,中途任何环节出了问题就会结结巴巴,影响口语交际的效果。只有思维敏捷,反应迅速才能灵活应变,应答如流。(3)得体的举止谈吐能力。表现在①姿态自然,举止大方。自然站正,自然挺胸,全身放松。说话时面带微笑。②用语恰当,礼貌待人。能根据不同的对象,不同的场合及不同的谈话内容,说恰当、得体的话,还能根据表达的需要,正确使用礼貌用语,加强口语的表达效果。(二)口语交际教学的特点

口语交际教学的特点应该从两个层面去认识。从口语交际(社会活动)层面认识,它有两个特点:口语性、交际性;从口语交际教学(学科课程)的层面来认识,还有两个特点:语文性、广泛性。

1.口语性

口语交际不同于书面交际,口语交际教学中的语言训练必须突出口语的特点:①出声。没有声音,不能构成口语交际的过程。②表情。国外心理学家通过实验表明:通过口语输出或者获取信息的总量=7%的文字+38%的音调+55%的面部表情。可见,口语交际过程中非语言因素值得关注。③即兴。是现想现说,要求思维与表达同步,否则就会影响表达的连贯,交流的顺畅。④简散。口语交际常用短句,语言结构也不一定严谨。教学中常有学生大段大段地说话,处理不好就有“背稿”之嫌。⑤鲜活。口语是具体情境中的个性语言,具有鲜活灵动的特点。口语训练要防止学生“像书本一样说话”。

2.交际性

这是口语交际不同于听话说话的关键所在,也是区分口语交际课与传统的听说训练课的关键。听话、说话是口语的单向使用,多以“独白”的形式存在。口语交际是特定情境中听说双方言语互动的过程,是一种动态的语言实践活动,常以“对话”的形式出现。情境性和互动性是口语交际的基本特征。口语交际还是一种极为复杂的综合行为。口语交际任务的完成,除了语言系统的参与外,还必须有思维系统、情感系统、态势系统、听众系统等多个系统的参与和配合。口语交际课离不开听说的训练,但不仅仅是听说训练,而且还必须放在具体的交际情境中进行。

3.语文性

口语交际教学姓“语”,这是口语交际进入课程领域后获得的一个本质特征。口语交际进入我国基础教育课程的范畴,反映了人们对口语交际在社会生活中可以发挥的作用及其地位的重新认识。作为语文课程的重要组成部分,口语交际教学有着自己明确的任务和目标。根据《语文课程标准》的要求,大体可分三个方面:①规范并发展学生的语言。②培养良好的倾听、表达和应对的能力。③提高文明和谐地进行人际交流的素养。紧扣这些目标来组织教学,口语交际课就不会上成交际活动课了。

4.广泛性

这是口语交际教学不同于口语交际课的所在。日常生活中的口语交际活动是极其广泛的,口语交际教学同样也具有广泛性。口语交际课是实现口语交际教学目标的有效途径,但不是唯一的途径。我们研究口语交际教学,要以口语交际课为重点,又要跳出口语交际课的圈子,关注语文教学的各个领域和日常生活中的口语交际实践。

学习专栏7-1

口语交际教学的理论背景

1.视界融合理论与口语的理解

伽达默尔的视界融合理论(可参阅伽达默尔Gadamer,H.G.著,夏镇平译:《赞美理论:伽达默尔选集(世界贤哲名著选译 猫头鹰文库)》,上海:上海三联书店1988年版。伽达默尔Gadamer,H.G.著,王才勇译:《真理与方法:哲学解释学的基本特征》,沈阳:辽宁人民出版社,1980年版)可以帮助我们解说口语交际中的理解问题。他认为:“世界”是“在相互交往中被经验并且作为一种无限开放的任务不断地交付给我们”的。一次成功的对话之前提就是相互的“倾听”,“倾听”本身含有某种“归属”感,也就是“归属于”所听到的东西。对所听到的东西的理解,包含着某种意义上的“赞同”。在“归属于”和“赞同”中,对话双方的思想相互渗透、融合。“你”的言说代表了你所理解的对象的“视界”,而“我”的观点则出自于理解主体的“视界”。对话的结果,就是达到了“视界融合”。只要对话还在进行,这种“融合”就会不断地持续下去。同时,理解的任务被定为“主观地(通过心理移情)重建客观的过程”。心理的因素本身是主观的,却被用来保证理解的客观性。理解过程中的主观性已获得了某种程度的合法性,而不再是必须排除的因素。

依据伽达默尔的观点:任何一次成功的口语交际都必须依赖交际双方真诚的交际愿望,也就是交际双方相互理解的愿望。我和你都表达了各自的信息,我和你的进一步信息里必然包含了通过聆听和其他方式得到的信息,也就必然进入了对方的视界。交谈的持续将保持这种视界融合的进程。每个人理解他人的信息都是经过自己的主观改造的,也就是经过了自我视界的整合的。交际过程中,不存在绝对客观的信息。口语交际的推进是开放性和不确定性的。它取决于口语交际双方的共同构建。它是视界融合的结果,也是理解深度的体现。

2.会话策略理论和意图的实现

交际语言学家甘柏兹是会话策略理论(可参阅徐大明等译,甘柏兹著:《会话策略》,北京:社会科学文献出版社,2001年版)的创建者,他的理论有助于我们理解交际意图是如何实现的。他认为交际能力可以定义为:讲话赖以创造和维持会话合作的一些语言的和交际规范的知识。他认为:会话人面临的问题不是仅理解一段话语,更重要的是在互动中进行交流。要理解的内容需要从互动中创造出来。说话人能否有效地使对话人卷入会话,保持合作,共同建构有关的话题,都取决于对有关话语策略的掌握。会话推理过程包含着对话语的和对语境线索的一系列连锁性判断,也包含对话语内容与直接环境以及文化环境之间的关系的估量。

也就是说,人们在将他人引入会话活动的时候,实际上是在激发对方一些对于将要进行的活动的期待和预想,它们最终都联系着某些程式化活动的知识。交际者都是在进入社会中原有的一类社会关系,他们彼此默契是为某一交际目标努力。对会话策略的掌握一方面体现在对一系列交际方式的选择,另一方面体现在对于这些交际方式的象征意义和交际知识的了解,因为基本的语境规范知识和对语境线索的感知能力都在交际的过程中发生了作用。

3.主体间性理论和口语的本质

除了口语交际的过程考察和交际主体的心理讨论之外,我们还要回答的一个重要问题就是:口语交际的本质意义究竟在哪里?

哈贝马斯的主体间性理论(可参阅陈学明、吴松、远东著:《通向理解之路:哈贝马斯论交往》,昆明:云南人民出版社,1998年版。龚群著:《道德乌托邦的重构:哈贝马斯交往伦理思想研究》,北京:商务印书馆,2003年版)认为:没有主体间性,就不知道某人是不是在“遵守一条规则”。哈贝马斯把行动的“意向性”和行动的“遵守规则性”联系起来,这种联系的关键在于行为的意向性取决于“意义的同一性”,而意义的同一性则依赖于规则的主体间有效性。没有主体间性,就无法形成规则意识,它是把规则当作自己行动的理由和动机的意识。没有主体间性,就没有理性。

所以说,人只有在与他人的交际中才可以习得规则。规则是不可能在私下里遵守的。规则的同一性和规则的有效性是从头到尾相互联系在一起的。规则在其多样的实现之中的同一性,并不依赖于可观察的不变性,而依赖于它的有效性的主体间性。交际双方都是规则的调校者。个体化必须通过社会化来完成。口语交际是一种交往理性。使交往理性成为可能的,是把诸多互动连成一体,为生活形式赋予结构的语言媒介。这种合理性是铭刻在达成理解这个语言目的之上的,形成了一组既提供可能又施加约束的条件。也就是说,口语交际从本质上讲是一种交往理性,是个体生存的元能力和基本状态,是其社会化的载体和内容。(李明洁)二、口语交际的内容和要求(一)学前儿童语言发展特点

语言发展是从儿童在一岁左右说出第一批真正能被理解的词开始。在语音、词汇和语法各方面的发展情况如下:

1.语音的发展

我国学者对学前儿童阶段的发音情况研究发现儿童发声母比韵母困难,错误多。较难掌握的声母是z、c、s、zh、ch、sh、r、n、l。学前儿童对翘舌音法困难,容易混淆平翘舌音、前后鼻音。辅音错误多的原因在于其没有掌握辅音的发音部位和发声方法。同时儿童语言发展还易受到方音的干扰和影响。5、6岁儿童言语器官已发育成熟,正确发出全部音节的生理条件已经具备,同时产生清楚正确说话的愿望。在发音方面还存在的问题是少数儿童对个别容易混淆的音发不准。

2.词汇的发展

两岁半后,由于儿童的学习与游戏等实践活动日益增加,对本民族的口头语言掌握逐步熟练和完善。到入学时,儿童已能掌握基本的口语语汇,足以保证他用口语和别人交往。20世纪80年代,我国心理学家对10个省市的2000名学前儿童掌握的词汇量进行统计。结果表明,3~4岁儿童常用词为1730个,4~5岁为2583个,5~6岁为3562个。词类范围也在不断扩大,先掌握实词,后掌握虚词。实词中名词占51%,动词约占20%~25%,形容词约占10%以上。其他词汇如副词、介词、语气词等,儿童掌握较晚。而虚词如因果关联词的掌握,往往说明学前儿童的智力发展相对达到较高水平。在词汇量不断增加的同时,学前儿童对于词义的理解不断确切和深化。儿童掌握的词语越是丰富和深刻,他运用该词的积极性也越高,这样,消极词汇就可以转化为积极词汇了。

3.语法的发展

按儿童所讲的语句结构的完整性和复杂性可分为不完整句、完整句和复合句几个层次。1岁到1岁半出现单词句,1岁半到2岁开始出现几个词组合在一起的电报句,3岁儿童的话语基本上都是完整句了,句法发展从无修饰语的简单句到有修饰语的简单句再到复杂句。学前儿童的复句中最显著的特点是结构松散,缺少连词,仅由几个单句并列组成,如“妈妈上班,我上幼儿园。”语句结构也在不断变化,在表达内容、词性和结构层次方面从混沌一体到逐步分化;句子的结构从松散到逐步严谨;由压缩、呆板到逐步扩展和灵活。我国著名语言学家李宇明曾以“疑问句系统”这一语言的子系统作了深入研究,指出:“3岁以后儿童的疑问句体系进入完善期。这一时期,儿童的各种疑问句格式都逐步出现,反问句和特指疑问句用法大量涌入,句法结构渐趋流畅。4岁以后,儿童对本民族的口头语言的各种句式已经趋于完善和成熟,今后主要是向语用方向的进一步发展。”

我们从中可以得到一些语言教学上的启示:

1.让小学生多接触语言

给予的语言越多,就越能培养出头脑出众的孩子。要让学生多接触各种不同的连贯的言语,提供言语环境,给他们资料,由他们从中发现言语行为的规则和惯例。小学阶段的儿童还处于语言发展的关键期,在这潜在能力具有活力的时期里,必须尽可能地向他们注入大量的语言。

2.认字与写字应分步进行

婴幼儿学习口头语言和书面语言都要经过接受信息和表达信息量的过程。婴幼儿表达信息,也就是说话,是先从单音节开始,逐步到双音节、多音节、单句、复句……而接受信息,听话,并非先听单音节,再听多音节的,在大量外界环境的刺激下,他们凭着自身特有的认识能力进行认知结构的自我构建,在具体的语言环境中,习得口语表达能力。写字和说话一样是表达信息过程,认字则和听话一样是接受信息的过程,因此写字必须一笔一画地学,而认字则是整个字识认。在儿童的手部肌肉协调能力尚未发育到熟练握笔程度时,他们已经具备认字能力了。

3.认字与阅读应同步进行

传统的思想是识字就要会读、会写、会讲、会用,掌握一个字后再认下一个字,认得一定量字后,方能阅读。这种观点并不符合幼儿学习汉字的规律,认字与阅读应该同步,单个字的认识要和整段文字的认识同时进行才能取得较好的效果。

4.讲究教学策略

入学时的儿童,已经具备了相当强的语言学习的基础,对于词汇的音和义已能基本掌握,只是对于这些词汇相关的汉字尚不能辨认和书写而已。这表明,字词教学不必面面俱到,应根据字词音、形、义的不同难点组织教学。又如,识字教学强调把字的音、形、义结合起来,但是在阅读教学中教识字,音、形、义的学习不一定一步到位,可以从学生实际和教材实际出发,灵活地安排识字教学步骤。一般可以在学生初读课文时,侧重解决字音,渗透字形和字义;讲读课文时,侧重理解字义,巩固字音,继续渗透字形;理解课文后,集中分析记忆字形,巩固字音和字义。

5.强化语言运用

小学生习得语言除了和遗传因素有关外,还因为他们是在人际交往过程中,在语言的运用过程中学习语言的,因此,要在刚学会词语、词组或句子时,尽快用来与别人交际,而且力图在一定的语境中运用,在运用的过程中增长有关语音、意义和规则方面的语言知识。(二)口语交际教学的内容

口语交际主要包括听话和说话两个方面,为表达清楚,下面分别加以论述。

1.听话教学的内容(1)听话的态度。听话是人际交往中通过听觉分析器接受有声语言以理解语义内容为中心的生理和心理过程。由于口语具有转瞬即逝的特点,所以听话的态度很重要。新课标中提出听话应“耐心专注地倾听”,“理解对方的观点和意图”,这是人与人交往起码应有的礼貌。与人交谈应专注于谈话内容,以诚恳的态度去倾听,要有眼神和表情的交流,这种态度会引起对方的共鸣,形成良好的气氛。不要左顾右盼,漫不经心,随意插话,要保持一种耐心的修养,特别是对与自己意见相左、批评的甚至挨骂的话,要冷静克制,即使你要反驳,也应该把说话者的意思弄清楚才行。“理解对方的观点和意图”是指听话应有一种客观的、求实的态度,不要随意掺进自己的主观性理解和联想,这样容易造成误听,客观性和准确性总是联结在一起的。(2)听话的能力构成。听话的能力由4种基本能力构成:

A.语音辨识的能力。语音是以发音器官发出的声音为载体的,含有一定意义的信息流。每一种语言的语音都有其特定的规则和序列以区分另一种语言。听话者首先接触的是语音,对语音的辨识和感知能力是听话能力构成的重要因素,对语音辨识主要指对音素、音位、音高、音调等进行辨识,从而初步感知语词。

B.记忆整合的能力。口语交际是在一定的场合中进行的,口语的易逝性需要听话者运用良好的记忆能力边听边记。另外,由于口语可以借助某些态势语或非语言载体帮助传达信息,而造成口语交际过程中的省略、松散,也可能由于说话者水平的差异造成残缺、杂乱、拖沓,这就要求听话者及时整合意思,快速梳理,才能使交流顺畅。

C.理解语义的能力。理解语义是听话能力的核心,听者在接受了说话者发出的语音后,结合已有的知识对其释义从而理解说话人的意思。这个理解,首先要把握关键词、关键句,进而理解话语中心,思索说话者深层次含义和言外之意。

D.评判话语的能力。对话语进行评判是听话能力的升华,是听话人在全面了解话语内容的基础上,根据一定的标准对话语进行评论和批判。包括鉴别话语内容,品评语言技巧的高低,情感的真伪,观点的正误等。

2.说话教学的内容(1)说话的态度。说话是主体借助有声语言表达思想实现交流的过程。为使别人能理解自己的想法,说话的态度非常重要。新课标中指出学生应“自信、负责地表达自己的观点”,“学习文明得体地进行交流”。与人交流最重要的就是要诚恳,从实际出发,不虚伪、不夸饰、不信口开河地去讲假话、空话、废话、大话,这是对听话者的尊重,也是自身修养的表现。小学生当众讲话最大的障碍是紧张、胆怯,要培养学生自信勇敢的讲话风格,敢于发表见解,展示自我。(2)说话的能力构成。说话的能力由3种基本能力构成:

A.组织内部语言的能力。说话者说话时,一般都是先想后说,边说边想,想就是在组织内部语言,它常常是一种意思的轮廓、几个语言点、一种框架在头脑中出现。说话过程中,要迅速地组织起这种内部语言,这是成功表达的前提。组织内部语言主要包括确定话题和产生“语点”两方面。确定话题要有针对性,在尽可能短的时间里了解对象和具体要求,定下想要说的内容。“语点”是压缩了的内潜言语信息,有一定的模糊性和跳跃性,产生“语点”就是把与话题密切相关的压缩信息逐渐释放出来,组成连续的线性的语义体系,即想说的内容要领。语点必须明确有序,话语才有可能顺利进行。因此,内部语言的组织是口语表达的前提。

B.快速语言编码的能力。语言编码就是把扩展了的语义转化成相应的语词符号和句子结构,按照语法规则编排成即将说出的话语。包括选用词语和组织句子两方面。选择词语需要有丰富的词汇储备作基础,编码时才可以选择变换,说出的话才生动形象富于表现力。组织句子需要掌握正确的语法规则,只有说出的话合乎语言习惯,才能为听者所理解。否则就会让人不知所云。语言编码需要准确、快速、灵活,有逻辑性。

C.运用语音、语速、语调、语体和态势语的能力。在口语交际中,把内容语言编码为一定的语句后,就要用有声语言表达出来,要使自己的语言具有说服力,需要运用好语音、语速、语调、语体和态势语等。它包括发音吐字、运用语调语速、变换语体、使用态势语四个方面。发音吐字要准确清晰,要说普通话。语音语调要适合说话的内容和场合,根据听者情况和表情达意的需要控制语调语速的变化。语体也要根据话语内容、听者年龄、性别、身份、地位等灵活变换,使之自然得体。在口语交际过程中运用态势语也是非常重要的,如目光交流、表情变换、手势配合等,如果运用得体,恰到好处,就能起到辅助说话,增强感染力的作用。(三)口语交际的能力要求

关于小学生口语交际能力,《语文课程标准》对此作了具体而详细的要求:

1.第一学段的要求(1)学说普通话,逐步养成说普通话的习惯。(2)能认真听别人讲话,努力了解讲话的主要内容。(3)听故事、看音像作品,能复述大意和精彩情节。(4)能较完整地讲述小故事,能简要讲述自己感兴趣的见闻。(5)与别人交谈,态度大方,有礼貌。(6)有表达的自信心。积极参加讨论,对感兴趣的话题发表自己的意见。

2.第二学段的要求(1)能用普通话与人交谈。在交谈中能认真倾听,恰当应对,并能就不理解的地方向别人请教,就不同的意见与别人商谈。(2)听人说话能抓住要点,并能简要转述。(3)能清楚明白地讲述见闻,并说出自己的感受和想法。(4)能具体生动地讲述故事。(5)能注意说话的语气、语调,能借助表情、目光等与人交流。

3.第三学段的要求(1)主动参与讨论和辩论,敢于发表自己的意见。(2)听他人说话认真耐心,能抓住要点,并简要转述。(3)听程度适合的叙事性作品,能够复述,作出简单评价。(4)表达要有条理,语气、语调适当。能运用表情、手势、姿态辅助说话,增强表达效果。(5)能根据对象和场合,稍作准备,做简单的发言。(6)在交际中注意语言美,抵制不文明的语言。(四)口语交际的教学要求

小学三个学段的口语交际教学要求有共性与个性特点。

1.共性要求《语文课程标准》明确提出了口语交际教学的总体目标:通过口语交际教学与训练,让学生“具有日常口语交际的基本能力,在各种交际活动中,学会倾听、表达和交流,初步学会文明地进行人际沟通和社会交往,发展合作精神”。这个总目标实际上涵盖了“知识与能力”、“过程与方法”、“情感、态度、价值观”三个维度。例如,三年级上册的讲名人故事的要求有三个。①知识与能力方面。“你知道的名人故事”规定了口语交际的内容是“自己知道”的名人故事,“讲给同学们听”意在培养即时性、现场性的倾听、表达、交流能力。②过程与方法方面。就是“要讲清楚,让别人听明白”,“认真听,可以提问,也可以补充”,“听了以后有什么想法,大家可以交流交流”。③情感、态度、价值观方面。显性的是养成“讲清楚”“认真听”的良好习惯,隐性的是学习名人的优秀品质。

2.个性要求

学段不同,教学要求也不一样。

第一学段重在突出基础性,做好全方位的“启蒙”与起步训练。例如,一年级上册安排了六次口语交际内容,语言表达上主要强调简要、完整地讲述,用几句话把事情或画面内容说完整、说明白。方法学习主要有:①问。例如:“对你不熟悉的游戏,可以问问同学是怎么做的。”②评。例如:“评一评谁拼得好,谁说得好。”③议。例如:“讨论讨论:哪种运南瓜的方法好?为什么?”在交际的心理品质和行为习惯上的要求是要认真听,有兴趣听,听明白别人讲话的主要内容,有问题的可以“问问同学”,说之前先“想一想”,评之前要先“看一看”等。情感、态度、价值观强调态度自然大方、有礼貌。

第二学段重在强化。以三年级上册为例,在语言表达方面要求,“清楚明白”“具体生动努力用语言打动人”,还要以他人讲话的主要内容和自己的见闻为依据,突出自己的想法和感受。在交际方法方面,听后“不理解的地方向人请教”“不同的意见与人商讨”。在交际的心理品质和行为习惯方面,突出了“尊重对方”的交际情感,交际的“主动性”和交往能力与合作精神的培养。其中,以培养“尊重对方”的交际情感为重点。这样的定位,既巩固了低年级的口语交际教学成果,又为高年级的教学提供了坚实的基础,发挥了中年级的过渡和衔接作用。例如:三年上册第六单元《风景优美的地方》通过课外阅读,通过别人的讲述,你一定还知道祖国其他风景优美的地方。你也可能去过一些地方。让我们互相介绍自己去过的地方或最想去的地方,要尽量说得生动一些,使听的人也想去。

第三学段重在巩固和提高。在表达方面既重视彼此之间的交流与沟通,培养学生倾听和应对的能力,又重视培养独白(如演讲)的能力,提出了“表达要有条理,语气语调适当”“交际中注意语言美”在交际方法方面:“乐于参与讨论,敢于发表自己的意见”,交际的心理品质方面“注重尊重、理解对方”,高年级教材安排的口语交际话题类型不一,每堂口语交际课的交际目标也应各有侧重。要注意从倾听、表达、应对等方面考虑,提取需要重点训练的方面,教师在教学中要做到心中有数。对辩论、演讲等不能拔高要求。有些口语交际与习作指导合在一起,要注意处理好口语交际和习作指导的关系。三、口语交际教学的环节(一)教学前的准备环节

在教学前的准备环节中,应主要做好“四备”工作,即备教材、备学生、备教法和备学法。(1)树立新的教学理念。传统的备课,主要存在以下几个不足:一是强调教师,忽视学生能力的培养;二是强调教学的预设性,忽视教学的生成性;三是强调知识传授,忽视激发情感;四是强调做题,忽视生活运用;五是强调学科本位,忽视课程整合。新课程下的备课应体现教学方式与学习方式转变的理念;预设性与生成性统一的理念;尊重个性差异的理念;学“生活”、用“生活”、服务“生活”和创造“生活”的理念;课程资源(教学目标、教学内容、教学形式、各种资源)整合的理念。(2)设计好教学目标。设计教学目标时把握好以下三点:一是把握好课程标准和单元及具体科目教学目标要求;二是把握好三维目标(知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观);三是把握好口语交际能力培养的具体目标。(3)考虑教学对象的发展水平和学习需要。要注意把握学生的个性差异,最好课前给学生充分思考和准备的时间。(4)教法和学法同步。教师不仅要周密考虑“教法”,如不仅处理好认同教材及编者意图的“同构”与按照自己的风格和思路,重新加工和重新构建的“异构”之间的关系,而且还要周密设计“学法”指导方案;不仅要把握好教学重点、难点和关键点,而且还要设计好所要采取的教学方法和教学手段;不仅要注意体现新理念;而且要注意体现教学的创新点。教师尤其要注意把握“授人以鱼、授人以渔、悟其渔识”的三重境界。(二)活动过程环节

第一,宏观上整体观照。

在口语交际课教学中应坚持以下几条原则:一是生活化原则,即要模拟生活的基本形式,关注生活中的实用性,使学生尽情地抒发情感,积极地交流体验。二是因材施教原则。影响表达能力的因素是多方面的,有心理素质的、认知能力的、生活环境的等,在具体评价一个人表达能力时应综合判断,面对问题应具体分析,采取的措施应有针对性。因此在口语交际课教学中教师应因材施教,尤其对不善于或不敢表达自己意愿的学生要多给他们一些机会,鼓励他们勇敢一些。三是兴趣原则。有了兴趣,学生就会主动投入,所以从某种意义上说,它是教学成败的关键。四是合作交际原则。双向或多向互动的交际方式,这是不同于以往听说课的一个显著特征,教师和学生在教学中要有双重的角色意识,注意角色的转换。五是整合原则。在口语交际时既要考虑说的知识、技能训练外,还要必须涉及听的问题;既要考虑表达的技巧,又要关注口语交际时的态度以及语言背后隐藏着的思维、品质等。

在口语交际课教学中还要把握训练项目和要求的确定性、训练项目和要求的连贯性、训练内容的广泛性和训练形式的多样性等特点。

第二,微观上落实。

1.把握好口语交际教学的关键环节

一是导入环节(激活阶段、出示课题阶段)。导入的方法包括:(1)情境导入。如教学第七册下第三单元“我最喜爱的小动物”内容时教师可用一些实物创设情境,导入话题。(2)问题导入。这是启发学生思维的一种有效的方法。如,教师在教学七册下第六单元“如何过生日”内容时,可提出如下几个问题导入。“要是你的话,想怎么过?为什么这样过?比较人家的过法,你的过法有什么好处?”(3)多媒体导入。可用多媒体展示实物,提供交际场景,提供画面等导入。(4)角色导入。可让学生表演某一个动作或某一个场面,或者给学生一个片段画面,让学生配音等方法导入。(5)案例导入。案例学习是一种有效的口语交际训练办法。案例就是一个交际的情境。既可以描述正确的做法让学生仿效,也可以放一些问题让学生发现,并探索,讨论正确的口语交际方法。

二是口语训练环节(交流阶段、关键阶段)。(1)发挥教材优势进行训练。也就是说利用好教材中的口语交际课的话题及情境,根据有关要求组织好教学,搞好口语交际训练。(2)模拟性的训练。如,七册上第五单元口语交际课的题目是“做一回小记者”,可以给学生创设一个情境,让学生模仿记者采访一次。(3)多种形式的互动训练。在口语交际训练中可以采用多种训练方式,如,预习自说、朗读仿说、讨论互说、总结评说;自我介绍、口述见闻、学习情况汇报、祝贺感谢、接待客人、求助于人、自由议论、争辩问题、主持会议、交易商谈、现场采访;看(观察)想(想象)说相结合、忆(回忆)听说相结合、议(议论)说评相结合等。(4)在质疑解疑中训练。它是发现问题、提出问题、共同解决问题的重要环节。尤其是解疑的环节就是通过互相讨论、议论,甚至争论求取真理,获得知识,提高能力。还有扮演角色中训练、合作学习中训练、互评中训练等方式。

口语交际训练的主要形式。

①自我介绍。介绍自己:说说自己的姓名、年龄、性格、爱好、就读学校及年级、自己最喜欢的人或事;介绍家庭情况:家在何处、全家有几口人,分别是谁,各在哪里工作或学习,讲的时候可以逐项训练,再连起来完整地说。

②口述见闻。让学生从自己身边看到的、听到的最喜欢的事情,或从电视广播、电影、报刊和广告中亲眼所见,亲耳所闻的,因而内容丰富情感自然,从而使口语交际成为交流心得,增进感情的教育活动。

③工作汇报。教师有意识地布置一些力所能及的工作,如打扫卫生,出黑板报等,让学生去完成,然后要求把完成情况向老师和同学汇报。

④祝贺感谢。指导学生视不同的对象和事情,选用不同的贺词或感谢语,先说说祝贺或感谢的原因,再讲谁祝贺或感谢。如果是自己,可说:“我表示衷心的祝贺(感谢)。”如果是代表集体,那就说:“让我代表××向你表示祝贺(感谢)。”最后还可以提出一些希望和要求。

⑤接待客人。让学生按照迎客、待客、送客三个步骤来说。迎客:说“谁”、“请进”并问好;待客:让座、端茶、口答问话或要求改日再来;送客:送到门口,话别、挥手或说“再见”。要求在说话时注意态度和蔼、热情、语言亲切,运用礼貌用语。这种说话多让学生同桌对练后上台表演。

⑥有助于人。让学生学会在借物品、请求别人做什么,说些祈求的话,除教会学生注意称呼和使用礼貌用语外,必须讲清请求对方什么及请求原因。如果对方答应了,该怎样说,如果你不太满意,又该怎样说。讲时,语言要亲切,态度要诚恳,使人听到产生亲切感。

⑦自由议论。教师根据训练要求及学生的知识、思想实际设计好话题并适当地提出议论的问题和中心,使学生有感可发,有话可议,如让学生看一幅图或听一个社会现象后谈自己的看法,抓住发生在学生身边的一些典型事例,让学生自由评论等等。

⑧争辩问题。教会学生在出现意见分歧时抓住问题的实质和矛盾的焦点展开讨论辨别。先提出双方行为或言论错在哪里,再说为什么错,接着说自己的观点,最后提出改变的意见和要求。开头可用“我认为……”、“我的看法是……”。

三是拓展练习环节(巩固练习阶段)。(1)渗透中拓展。组织八册上第四单元的“上网利弊谈”这个口语交际课时,可以让学生自由地谈论上网的利弊,但老师最后应引导学生达到让学生正确利用上网这种先进方式,拓展学习的目的。(2)利用空白(留白)拓展。七册上第三单元“小明家的难事”、七册下第二单元“当名人好,还是当普通人好?”、七册下第四单元“野外露宿五天,家长反对怎么办?”等课,都给我们留下了空白,应让学生发挥他们的聪明才智,尽情地让他们拓展。(3)变换角度拓展。八册上第五单元“介绍家乡”这一课,可以变换角度,让学生以导游的身份给游客介绍家乡,可以介绍家乡的历史、地理,也可以介绍家乡的特产、变化、线路等诸多方面,这样的组织让学生思路宽了,实用性也强。(4)展开想象拓展。可以用多媒体放一个口语交际画面,让学生模拟对话,也可以放一个对话录音,让学生表演,这种训练学生非常感兴趣,还能起到激发想象,拓展思维的作用。

四是教学创新环节(系统思考阶段)。(1)补充材料。七册下第六单元“话说三国”,可以给学生评说诸葛亮的话题,让学生自己找材料,老师也可以提供一些线索或研究的思路,也可以通过教材“隆中对”、“失街亭”、“出师表”中的诸葛亮的不同表现,挖掘其性格特征的话,学生不仅能学到不少新知识,而且可以学到系统思维的方法。(2)鼓励创新。可以让学生利用所学过的知识,所掌握的语言素材充分施展他们的才华,引导和鼓励创新。

五是总结环节(升华阶段)。

这一阶段很重要,老师应掌握好时机对学生的表现予以评价或引导,及时地对学生的语言、思路、仪态等方面予以肯定或指导,使学生达到既受启发,又受教育。既得要领,又学方法的目的。

2.把握好口语交际的技巧(1)组织技巧。包括注意问题创设;多鼓励、多赏识、循循善诱;多层次、多渠道、多形式组织交际;创设交际条件,诱发学生的交际欲望;捕捉生活中的偶发事件,进行即兴的口语交际训练、任务驱动等技巧。(2)指导技巧。包括规范口语交际;养成良好的“态势语”运用习惯;示范引导;指导切实、精当等技巧,做到“言之规范、言之得体、言之有物、言之有序、言之有理、言之有情”。(3)评价技巧。主要注意把握口语交际过程中的语言、思路和仪态的评价以及交际过程中的学生生成性知识的评价。四、口语交际教学的策略(一)创设交际情境的策略

口语交际总是在特定的情境中发生的,话语发生的情境,往往包含与话语有关的潜在信息。口语交际教学一般在课堂上进行,特殊的课堂情境容易造成交际情境某些信息的缺失,影响交际的进行。因而如何创设真实具体的交际情境,使学生能够更大程度地“跳出”自己所置身的课堂环境,便成为一堂口语交际课能否取得成功的关键。

口语交际是在具体的情景中产生的言语活动。这种言语交际活动,离开了具体的情景就无法进行。只有在具体的情景中,才能唤起学生的情感期待和情感冲动,使学生进入一种渴望情感表现和交流,希望投入到情感活动中去的跃跃欲试的积极状态,这是使课堂富有生命活力的基本条件,也是让学生的情感生活成为可能,使他们的情感体验不断提升得以发展的基本条件。创设情境的基本策略是:

1.呈现生活情境

口语交际是现实生活的需要,口语交际的环境必须是现实生活的呈现或再现。生活化的交际环境才具有真实性。生活化的交际环境适合于不同方式的口语交际,是交际活动具有“实际意义”的决定因素。

当有些话题的内容与部分学生的生活实际有距离时,学生缺乏应有体验和感受,便无话可说。这时,可以根据教材安排的内容,在课堂上直接呈现或者再现学校、家庭、社会生活中类似教材内容的某一事件或某一现象,让学生直接面对。或者让学生走出教室,直接介入生活,以真人为对象,以真事为内容,在教师的指导下,展开真实的交际活动。

2.虚拟生活情境

比照现实生活的场景,设置虚拟性的情境,让学生以他人、成人、社会化的人的身份参与交际,比如扮演记者、售货员、推销员、导游,尝试他们不曾经历过的生活,相互间展开交际活动。或者设置童话式的情境,让学生扮演童话里的人物,进行交际活动。

话题与交际情境需要互相适应,有些话题单从内容上看,与学生的生活实际可能没有距离,但如果在课堂情境下交际,现实生活中可能并不需要,学生没有说的欲望,或者是有话不想说。这时,可以创设虚拟的生活情境,引发交际的需要。如“买文具”、“购物讲价”,我们没有必要也不大可能把整个班级拉到超市或市场去教学,但可以把教室布置成文具店或商场,东西可以由每个学生带一些。可以改变座位编排成“小小新闻发布会”,把教室布置成发布会的现场,创设现场直播的情境:观众朋友们,大家好!欢迎你们走进《新闻你我他》栏目,我是本栏目主持×××。今天,由我为大家现场直播我们电视台举办的小小新闻发布会。通过这些虚拟生活情境的创设,学生以营业员、顾客、主持人、记者、嘉宾、观众等角色参与,变成一个互动的、争论的、对话的交际语场,使口语交际具有了“实际意义”。

3.语言渲染,创设情境

语言是一门艺术。教师优美动听的教学语言不但能给学生美的享受,同时也会激发学生的内在情感。在教学“毕业赠言”时,可以设计这样一段话,创设交际的情境:在我们中间有人同学了六年,有人同学四年,时间最短的也同窗共读了两年,这么多日子以来,我们一起上课,一起玩耍,一起笑过,哭过,闹过;朝夕相处,荣辱与共,我们结下了深厚的情谊。就快毕业了,同学能不能还在同一所学校、一个班、一张凳子就读,那还是个未知数,临别前,你还有什么话想送给你的同学、老师呢?一席话拨动了学生情感的心弦,激起了学生情感的波澜,学生积聚在心中的话、心中的情怎能不奔涌而出?

4.电教手段,创设情境

在上《学会感谢》这一口语交际课,可以这样设计导入,创设情境:同学们,每当走进教室,你们总是用甜甜的微笑迎接老师,让我心中充满温暖。为表达谢意,老师请大家听一首歌(播放《感谢你》)。曲罢,接着说:同学们听得都陶醉了,我想它打动你我可能是因为歌中出现次数最多的一个词——感谢。它是一个多么美妙的词语,是一种多么美好的情感(出示关于感谢的名言,师配乐领诵)。感谢多好,如果我们能“学会表达感谢”,那该多好啊!今天我们就一起来学习:学会表达感谢(板书课题),乐曲的渲染,深情朗诵,让学生感受到了感谢的美好,唤起学生的情感期待和情感冲动,使学生进入一种渴望情感表现和交流。

又如《学配音》一课教学,教师可通过电脑课件或录像播放《小萝卜头》,领会演员的配音,让学生感悟。然后再播放无配音的《宝莲灯》让学生观看,让学生揣摩人物心理,并根据自己的理解试着给动画片配音。这样,变抽象为形象,最大限度地调动孩子的各种感觉器官,使学生自然而然产生一种身临其境的感觉。学生情绪高昂,在此基础上让学生配音就不是一件难事了。

5.角色表演,创设情境

角色表演是让学生在表演中获得角色认同感,然后以认同的角色去与人对话沟通,达到互动交际的目的。如上口语交际《猫和老鼠》,引导学生扮演猫和老鼠的角色进行口语交际,学生兴趣浓,以自己对这两种动物的独有认识进行对话,充满了童趣,极大地增强了交际的互动性。

教学口语交际《学会安慰》,让学生根据口语交际练习所供给的语境,分角色表演,这样学生入情入境,容易产生说的愿望和说的豪情,进而让学生懂得安慰别人且必须有同情心,说话要委婉动人以及多说勉励的话的道理,真正学会安慰别人。

6.活动体验,创设情境

课堂活动是一种真实的情境,通过学生感兴趣活动的开展,学生置身于活动中,获得真实的情感体验,学生之间的对话就有了富有生命力的内容。如上《一场××的比赛》时,先设计了一场搭积木比赛,让学生分组为自己的小队出谋划策,呐喊助威。在经历了成功与失败之后,学生的体验极为深刻。他们针对这场比赛的输赢和由此引申的话题,展开了对话。不同组别之间,同一组之间如同生活般地自如进行着交际活动,达到了很好的互动效果。

无论采用何种方式,口语交际教学中情境的创设都必须符合两个基本的要求:①贴近学生生活。贴近生活是基本要求,贴近学生的生活才能使学生承担的交际任务真正具有“实际意义”。②有助交际展开。这是衡量一堂口语交际课中情景创设是否优化的重要标准。例如,口语交际课《介绍家乡的景物》的设计,一教师在播放了家乡美景的多媒体课件后,让学生两两互说。试教时发现学生观看课件时兴致很高,可在相互介绍时情绪低落。于是他对设计进行了修改,在播放同样的课件后进一步创设情境:让学生帮助老师对假期要来这儿玩的外甥女介绍这儿的景物,还煞有介事地录了音,说是要把带子寄给自己的外甥女,结果学生的兴趣一下就被调动了起来。这样修改,就很好地体现了上述两个方面的要求。(二)促成有效互动的策略

口语交际课与其说是语言与语言的交流,还不如说是心灵与心灵的沟通,是学生与学生、教师与学生之间在交换思想、看法、意见时进行的心与心的对话。对话过程构成生生互动、师生互动的交际关系,形成双向或多向互动的交际方式。要培养学生的口语交际能力,必须创造条件使学生由单向个体转化为不同的双向组合,并在双向互动中进行动态的口语交际训练。

口语交际不是听和说的简单相加,只有交际双方处于互动的状态才是真正意义的口语交际。因此,在口语交际教学中,应想方设法促成课堂教学的有效互动。

1.教学互动的形式

口语交际教学的互动方式很多,基本的有四种:师生互动、生生互动、群体互动、人与环境互动。

有效互动的要求:教学中安排各种形式的互动不难,难的是各种形式上的互动同时也是真实的、有效的。真实的互动应该具有两个基本的特点:①交际双方进入各自的角色;②交际双方都有明显的回应。在真实的互动过程中,学生的情感一定会被激发,语言一定会被激活,课堂中定有“意外的惊喜”和“无法预约的精彩”。有效的互动除了真实的要求外,还要顾及教学目标,而这需要教师的示范和引导。

著名特级教师于永正曾以《一块面包》为题上了一堂帮助学生学习劝告的口语交际课。课中有这么一个片段:于老师请一个同学来劝说自己扮演的晓理,同时提醒全班同学可以插话,要求有口有心。被请的学生摇头,老师鼓励:“我不喜欢摇头,我喜欢听‘让我来试试’”;当学生上台就称:“于晓理同学,这是你扔的面包吗?”老师反问:“你怎么知道我的名字?”马上就有同学插话帮助表演的学生应该这么问:“小同学,请问你是哪个班的,叫什么名字?”当学生直接说:“于晓理同学,你扔面包是不对的。”老师回应:“我扔面包关你什么事!狗拿耗子多管闲事!”引导学生体会劝告他人不能直接指责;而当学生换成:“于晓理同学,我觉得把好好的面包扔了太可惜了。”老师马上点拨:“这样说,对方就不至于抬扛了。”片段中于老师把原本由师生两人的表演,变成了全班同学共同参与的活动,尤其是课堂上老师的回应和点拨,不仅引导学生顺利进入了交际情境,体会到各自角色的心理,而且极大地激发了学生的学习动机,领会了劝说他人的技巧。

学习专栏7-2

有效互动的难点

难点一:学生角色意识的形成

学生在参与口语交际活动时,实际上是以双重身份参与的,一是他的社会角色,即学生;二是他的交际角色,即特定交际情境中扮演的那个角色。同时,在交际过程中,学生又在说话者和倾听者之间转换。发展学生的口语交际能力,就必须引导学生进入相应情境,确认自己的不同角色,要根据不同年级学生及交际内容采取不同的方法。

难点二:教师角色意识的定位

新课程的核心理念是为了每一位学生的发展。学生是学习的主人。教师是学习活动的组织者和引导者。这些理念教师都会背,但真正落实到课堂教学之中了吗?教师怕学生听不明白,反复讲;怕学生学不会,重复讲;学生自己能学会的,教师要讲;能和同伴互相交流学会的,教师要讲;学生学不会的,教师不是引导,讲思考方法,不厌其烦地就题讲题。课堂上出现了老师“和学生抢话的现象”,“替学生说话的现象”,“打断学生说话的现象”,“替学生总结的现象”等。在课堂教学中谁是主角?口语交际课更强调教师是组织者、引导者。教师创设情境,组织学生交流互动,不断强化交际规则,把活动的时间、空间留给学生,不以自己的思维活动代替学生的思维活动。提升学生表达、交流、应对具有文明和谐与人交流的能力。第一、教师通过学生示范,有效引导学生如何进行表达、交流。再放手让学生说。由于小学生生活阅历少,口语能力弱,无论是倾听、表达、应对能力,还是交际态度、听说习惯、文明素养都比较缺乏。因此,口语交际过程必然会出现问题,产生困惑。此时,教师的主导作用就成了学生深入进行双向互动的催化剂。第二、教师以学习者的身份与后进生结成伙伴,为其提供一些内容上的支援,对其听说习惯、交际方式、态度、情感、礼仪等作指点和示范。

难点三:倾听习惯的养成

倾听,是现代人在口语交际中的基本素养。但在课堂上,我们常常看到,在精心创设的情境面前,学生个个急于表达自己的观点。当教师让别的同学发言时,他们便会长叹一声,或悄悄地与其他同学窃窃私语,说些与话题毫不相关的话,真正能坐着倾听别人讲话的学生不多。这种不会听、不想听、不善于听的行为直接影响口语交际的教学效果。日常教学可以结合具体的口语交际内容进行训练,或专门安排单项和综合的听力技能训练。如,听辨训练,培养学生听辨的敏感性和准确性;听答训练,培养和提高学生听的注意力、理解力和记忆力;听想训练,培养学生的想象力、创造力和逻辑思维能力;听品训练,培养学生准确理解对方谈话意思,准确把握对方交际动机的能力。通过专项训练与综合训练的结合,最终达到参与、专注、思考、应对的倾听要求。

难点四:遵循交际规则的培养

作为课堂教学的口语交际,使学生“学会文明地进行人际沟通和社会交往”的认知和学习活动。因此,学生在进行口语交际时,应该遵循口语交际的规则。在具体的口语交际中,学生要学会使用礼貌用语,语言表达清楚明白。除了使用一般的礼貌用语之外,学生还要学会在交际时遵循如下规则:不要把自己的观点强加于别人;说话要得体和谦虚;说话时眼睛注视对方,面部表情自然、放松;如果是坐着交谈的话,上肢坐直,两腿自然分开。若是站着交谈,要面对对方,站姿大方得体,身体不弯曲、倾斜;根据交际需要,可以适当运用手势语。不可避免的是,学生在口语交际过程中常常会发生一些错误。出现这样的情况,教师不宜打断学生的话语。心理学认为,儿童对于一个事物的注意时间有限。基于这样的考虑,教师可以在学生说完之后,再针对出现的问题进行指导或者请同学补充、订正。(金桂娟)(三)多元化策略

口语交际比听话说话的内涵更加丰富,教学目标包括知识能力、过程方法、情感态度价值观三个维度,教学任务更加全面,也更加多元。其主要任务包括指导学生运用口语进行交际实践,规范学生的口头语言,发展学生的对白语言和独白语言,使学生掌握一定的口语交际技能,养成良好的交际习惯以及待人处事的交往能力等等。与此相应,口语交际课的多元化要求是:(1)教学目标多元化。《语文课程标准》有关口语交际的总目标是:“具有日常口语交际的基本能力,在各种交际活动中,学会倾听、表达与交流,初步学会文明地进行人际沟通和社会交往,发展合作精神。”“交流”见诸课程标准的目标,而不现于原大纲。“交流”有两种情形:一是每个人轮流独自说(读)一段事先准备好的长而连贯的话,一方“表达”,一方“倾听”,因“倾听”“表达”的主体互相转换,彼此把自己的思想情感传递给对方,自然而然形成了“交流”。二是交际双方就共同的话题进行对话,不断根据对方说的内容随机应变地作出言语回应。

前者是活动的形式,过去的听话说话课,不乏这种“交流”。学生轮流“倾听”和“表达”,“交流”便因此形成。这种“交流”为培养“倾听”、“表达”能力服务,是在班级授课机制下培养“倾听”、“表达”能力的必然途径,我们不妨称之为“形式的交流”;后者既是活动的形式,也是应对、应变的能力。语文课标将“交流”与“倾听”、“表达”并列,可见其与“倾听”“表达”一样,是一种能力,都是我们培养的目标,这个“交流”,当属上述的后一种。对应于前者,可以称后者为“能力的交流”或者“目标的交流”。(2)交际形式多元化。口语交际课不能采用单一的“独白式”或单一的“对白式”。正确的做法应该是,“独白”、“对白”两种方式兼顾,并加以合理调配。其一,交际内容和教学计划要统筹安排,既要有“独白式”训练,也要有“对白式”训练。其二,话题对交际方式有一定的制约作用,有些话题更适合于进行“独白式”训练,而有些话题可能相反。对“独白”为主的课堂,可以通过创设情境,穿插一些“对白”训练;反之亦然。两种方式穿插起来,不仅能使多种交际能力得到全面和谐的发展,而且两种方式之间互相启发,彼此铺垫,互相促进构成一种互动的关系。“倾听”、“表达”能力的培养,主要通过“独白式”口语交际训练来实现,其中“形式的交流”必不可少。而作为“能力和目标的交流”,则必须通过“对白式”口语交际才能练就。(3)交际角色多元化。交际对象的不同,语言的遣用也不同。在口语交际课中,应赋予教师和学生多重的角色身份,并不断实现转换。指导点拨时,师生之间构成教与学的双边关系,在参与课堂交际活动时,师生之间、生生之间构成了交际关系,他们都是交际者。

就学生来说,一方面,学生是口语交际的学习者,课堂活动的直接参与者和合作者:当教师传授必需的口语交际知识时,他是知识的接受者;当其他同学展示他们的交际过程时,他是欣赏者、评价者。另一方面,他们又是交际者,他与老师和其他学生互为交际对象,必须在真实的交际环境中,与交际对象展开对话、交流和沟通。

就教师来说,教师既是学生进行口语交际的指导者,应承担起指导者的所有职责;同时作为交际者,应该扮演不同的角色,让学生学会与不同的人打交道。(4)评价视点多元化。评价视点既有听说还有交往,既要关注语言因素也要关注非语言因素。在语言因素方面,不仅要继承听话说话课的一贯做法,借助评价激活学生语言储备,规范口头用语,还要借助评价,培养学生语言的应变性和得体性。在非语言因素方面,要把交往态度、习惯、方法、沟通能力、处事能力等也置于评价的视野,以全面完成口语交际课教学的任务。(四)历练策略

这里的“历练”是经历实践和训练的意思。《语文课程标准》提出“在各种交际活动中,学会倾听、表达与交流”,强调的是口语交际能力培养的途径在于实践。但这种实践活动与生活中自发的实践活动不同。生活中的口语交际实践只要达到交流思想、信息的目的即可,教学中的口语交际实践,还具有特定的发展交际能力、培养交际态度等教学目标。“学会”,是教学中的口语交际活动的任务,是“历练”的目的。采用历练策略,就是要让学生亲历具有“实际意义的交际任务”的过程,达到“学会”运用口语进行交际的目的。因此,教学计划的制定,教学程序的安排,教学方法的采用,都要充分考虑,让学生从“不会”到“会”,从“不善于”到“善于”,获得实实在在的效益。同时,还要注意,历练的主体必须是全体学生。口语交际的三维整合的教学目标,是以能力的养成为核心,而能力的养成有赖于科学的训练。采用历练的教学策略,就是要让全体学生在教师的指导下,经历扎扎实实的有计划有步骤的科学训练,实现能力养成的目标。

有一堂话题为《要不要郊游》的口语交际课,在引出话题以后,就安排了“唇枪舌剑”、“嘉宾访谈”、“家庭对话”、“参与决策”四个环节(参看《福建教育》2003年第9期)。在“唇枪舌剑”环节,让学生就到底“要不要郊游”各抒己见,想到什么说什么。就学生个体来说,说的理由还不全面不充分。到了“嘉宾访谈”环节,所持的理由就要充分些,同时,还要设身处地设想特定的角色在特定的环境下应怎么说,要求比前一个环节高。“家庭对话”环节,家长要阻止孩子郊游,孩子要说服家长让自己参加郊游,不但要说得符合角色身份,而且要尽可能全面地说出“要”或者“不要”郊游的理由,才能达到说服或阻止的目的,要求进一步提高。最后“参与决策”,要求对自己的观点和理由做一个总结,说一段话,不但要言之有理,还要言之有序。四个环节,由浅入深,层层递进,这样设计,不仅考虑到学生是否经历了实践,而且考虑到学生是否“学会”,是否获得提高和发展。同时,在每一个环节中,都安排了小组练习,使每一个学生都有机会参与,都能获得一定的发展。从上述过程中,我们可以找到学生从“不会”到“会”、从“不善于”到“善于”的发展轨迹,找到经过历练而发展变化的“增量”。

让学生“历练”的课堂结构,大体要有以下几个阶段:第一阶段,联系生活实际,或创设虚拟的情境,让学生明确交际的任务。第二阶段,学生全员参与,商议完成任务的途径,探讨表达交流的思路,教师适当点拨。第三阶段,全员参与,内化表达交流的思路,尝试表达交流,小组内进行评价。第四阶段,推荐代表,汇报展示,教师组织评价。第五阶段,通过创设情境,“独白”、“对白”变换形式,深化训练,或者依然采用原有的形式,但提高要求,反思三、四阶段表达交流的得失,再次训练,发展提高。其中,第二阶段,也可以不作为独立的阶段,将方法的点拨渗透在后两个阶段的评价中。(五)适时评价反馈的策略

评价是一种常用的反馈方式,也是一种重要的调控手段。在口语交际教学中恰当地运用评价手段,不仅能及时掌握课堂教学的现状与教学目标之间的差距以便补救,还能营造良好的学习氛围,激发学生参与交际的热情,培养学生良好的个性品质。所以选择有效的评价策略,拓宽评价的视野,对上好口语交际课尤为重要。(1)评价反馈的方式。口语交际教学以双向或者多向互动为特点,评价反馈的方式也应是多种多样的。教学中应综合运用师评、生评、自评、他评、互评(师生或生生)等多种方式。比如口语交际课中常有的一个教学环节——学生上台展示。有的老师跟着就让下面的学生评价,有的老师却不着急,而是先让展示的同学自评或者互评,再让下面的学生评价,从而把更多的评价时间和发言的机会留给学生,把评价的权利还给学生,使他们真正成为评价的主体、发展的主体。(2)评价反馈的要求。口语交际教学的评价和反馈要紧紧围绕教学目标,渗透三个维度。不仅要关注语言,还要关注非语言的因素。在语言方面,不仅借助评价激活学生语言储备,规范口头用语,还要借助评价培养学生言语的得体性和应变性;在非语言因素方面,要把交往态度、习惯、方法、沟通能力、处事能力等也置于评价的视野。只有这样,才能保证口语交际教学沿着正确的方向进行,也才能保证全面完成口语交际教学的任务。(六)拓宽教学途径的策略

如前所述,口语交际教学与口语交际课的目标是完全一致的,但口语交际教学目标的实现却并不局限于口语交际课。语文教师应跳出口语交际课的小圈子,努力拓宽口语交际教学的途径和渠道。(1)在语文教学实践中进行口语交际训练。简而言之,语文教学的实践不外五个字:听、说、读、写、书。结合识字、写字、阅读、写话、习作教学进行口语交际训练不失为拓宽口语交际教学途径的好办法。(2)在日常生活实践中进行口语交际训练。生活是口语交际教学的活水源泉。培养学生的口语交际能力不能仅仅依靠课堂,教师还必须树立起“大语文”教学观,引导学生充分利用日常生活中的口语交际实践,如在家待客、上街购物、拜访他人、向人问路、社会调查等等,想方设法让它们也成为学生训练口语交际的“舞台”。

学习专栏7-3

口语交际教学与读写教学的关系

口语交际与读写同是语文教学中不可分割的一部分,它们有机地统一于语文教学之中。口语交际是通过口头语言进行的,读写是通过书面语言进行的。口头语言是书面语言的基础,它不断丰富和发展着书面语言,离开口头语言,书面语言就会僵化,从而丧失生命力。书面语言一经形成,便规范、净化和优化着口头语言。口头语言与书面语言密切相关,相互影响。口语交际运用口语,读写运用书面语,口语交际与读写既有区别,也是互相联系,互相依存的。

人们学习语言,通常是以听、说开始,在口语交际中逐步提高口头语言的理解能力和表达能力。然后学习读写,提高书面语言的理解能力和表达能力。从口语与书面语的关系来看,提高口语交际能力有助于读写能力的发展,读写能力的发展又促进口语交际能力的提高。因此,口语交际教学与读写教学是相互促进,相辅相成的。正确处理好它们之间的关系,可以相得益彰,使口语和书面语和谐一致地得到发展。

1.口语交际教学与阅读教学的关系(1)口语交际教学对阅读教学的促进。口语交际影响着阅读,有利于阅读能力的提高。其一,口语交际需要一定的材料,其中相当一部分靠阅读获得。通过搜集信息,吸收营养,探求新知,无形中扩大了阅读面,培养了积极阅读的态度和良好的阅读习惯。其二,口语交际可以培养学生的语感,学生的语感提高了,阅读能力也会相应地得到提高。其三,口语交际教学有助于学生智力的开发和思维能力的提高。说话准确清楚,反映了思维的准确性、敏捷性、条理性和逻辑性。而在口语交际中形成的思维能力,以及观察力、想象力、联想力的培养,都能加深对阅读内容的理解,提高阅读能力。其四,口语交际教学可采取不同的方式,如就课文内容进行即兴发言、演讲、交谈、采访、讨论、表演(对白)、辩论等,这不仅激发学生的兴趣,还可以活跃教学气氛,帮助学生正确理解所学内容,体会感情,使阅读教学收到更好的效果。(2)阅读教学对口语交际教学的促进。阅读可以丰富学生的语言积累,增进其口语交际能力。其一,阅读教学为口语交际提供内容。要进行口语交际就得有话题,有了话题,才能有话可说。课文及其他内容为口语交际提供了材料,使师生之间、生生之间有了共同的交流基础。其二,阅读就是理解原文,进行思考的过程。阅读能力的提高意味着理解能力和思维能力的提高,这一能力能促使说话明晰完整,有条理,有逻辑。其三,阅读课文为口语交际提供了学习语言的范例。课文大都是文质兼美的文章,学生通过学习,可以提高语言的鉴别能力和感受能力,学到富有表现力的语言和遣词造句的技巧,学到运用语言的技巧,使口语交际更准确得体,富有表现力。其四,阅读教学给口语交际提供了大量练习和指导的机会,在阅读教学的各个环节都可以安排口语交际练习,如朗读、复述、口头答问、口头质疑、讨论等,对此进行必要的指导,可以提高其教学效果。(3)口语交际教学与阅读教学应密切结合,相互促进。不应把口语交际教学看作孤立的形式,而应与阅读教学相结合。在阅读教学中进行口语交际训练,教师可通过对范文的朗读、复述、答问、讨论等形式,品味文章蕴含的情感,体味作者遣词造句的妙处,变书面语言为口头语言,从而训练学生的口语交际能力。如:阅读教学中,学生理解课文有一定难度,为了帮助学生理解,教师可提出一些问题让学生思考、回答。教师要尽可能在关键地方巧设问题,启发学生积极思考,给学生创造口头表达的机会。教师提出的问题,要使学生感到有话要说,有话可说,使之发言积极,讨论热烈。这实际上就是进行了一次很好的口语交际训练。同样,在进行口语交际教学时,也可通过对所学的课文内容进行对话、讨论、辩论、演讲等,使学生加深对阅读课文的理解,形成良好的倾听习惯,学会及时调整表达的内容。

2.口语交际教学与习作教学的关系(1)口语交际教学对习作教学的促进。口语交际中的说话是习作的基础,把要说的话写成文字,就是文章。如果话说得通顺明白,有条有理,习作也就通顺有条理,提高口语交际能力对提高习作能力是大有好处的。其一,口语中有取之不尽、用之不竭的语言库存,在口语交际中博采口语,从中吸取养料,可以丰富语言,改变习作中语言干瘪乏味的弊病。其二,减少习作困难。习作前,让学生把要写的内容有头有尾、有条理地说给大家听,由同学和老师评论,肯定其优点,指出其不足,提出改进的意见。经过自己口说,大家提意见,动笔写作时,心里有了谱,写出来的文章质量就会提高。其三,开拓习作思路。习作前让学生进行讨论交流,可以帮助大家明确题意,活跃思维,理清思绪,使学生从中得到启发,提高写好作文的信心。其四,便于指导。口语交际不仅有学生的交流,而且有师生互动,这就给教师反馈了信息。教师根据这些信息,可以针对习作的重点、难点和疑点进行指导,也可根据个别学生的问题进行点拨。(2)习作教学对口语交际教学的促进。习作比说话更严密,为说话提供了凭借,对口语交际起着提高和完美的作用。其一,习作可为口语交际作准备,让学生写些自己喜欢写的东西,轻松愉快地积累口语交际的材料,写得越多,口语交际的素材就越丰富,也就不愁无话可说了。其二,习作可以降低口语交际的难度,有的学生口头表达较差,可以以写导说,通过对有关内容的习作,整理思想,使口语交际做到心中有数,在此基础上引导学生说出来,让学生怎么写就怎么说,将书面表达转换为口头表达,口语交际也就不会感到困难了。其三,习作需要思考,要求写出来的文章明白,完整,有条理。这种思维能力的提高,可以提高口语交际的水平和效果,使说话有条理、连贯和完整。也就是说,习作对口语表述有理清思路、确立观点、明晰层次、突出中心的作用,具有对思维周密细致的强化作用。其四,习作的语言一般经过斟酌,用语注重准确生动,这可以影响到口语表述,使其更规范,简练。(3)口语交际教学与习作教学应密切结合,相互促进。说话与习作在表达目的、内容、构思、词语等方面都是相同的,说是写的基础,写可以看作把说的话写出来,写和说不能割裂开来。口语交际教学与习作教学的结合,可以先说后写,以说促写。如:在习作教学中的各个环节都可渗透口语交际训练。在写作前,教师讲授一些习作知识并对学生进行具体指导,学生听取这些指导就是听力训练。习作课上教师组织学生通过讨论确立作文要表现的主题,引导学生谈自己所选择的题材以及自己对文章的构思,这是锻炼学生的说话能力。经常进行口头作文,如复述情节、口述见闻、看图说话、谈论感想、概述要点、口头扩述等,让学生有中心有条理地进行口头表达,学生的思路清晰了,语言丰富了,将口头语言转换为书面语言,就能为写好作文打下基础。此外,也可以是写了再说,以写带说。如:教师和学生共同进行习作讲评,教师可选择一些优秀习作和有毛病的文章念给学生听,让他们比较优劣,发现别人文章的优缺点,再由学生口头发表意见,进行评议修改,这就是进行口语交际训练。又如:召开辩论会、演讲会,可让学生先写好发言稿再参加。由于写得认真,语言准确生动,条理清楚,结构紧凑,这就使“说”有质量,提高了“说”的水平。同时,如果依据写的内容说得不明白,听得不顺耳,那就说明“写”有问题,需要进行修改。第八章 阅读教学目标和策略

奥地利学者巴姆贝尔格说:“阅读首先是一种社会活动,人们通过视觉器官认识了语言符号,这些语言符号反映到大脑中转化为概念,许多概念又组成较大的单位,成为完整的思想,然后发展为更为复杂的思维活动,联想、想象、评价等。”阅读是小学语文教学的基本环节,也是语文课堂教学的主要任务。在语文课上阅读所占用的时间最多,对培养学生语言能力,促进智力的发展,形成科学的价值观都有重大的作用。从某种意义上讲,语文教学的成败取决于阅读教学是否有效落实。因此,提高阅读教学的质量,是每一位语文教师的重要职责。一、阅读教学目标解读(一)总体阅读教学目标

1.独立阅读的基本能力(1)感受能力。能用普通话正确、流利、有感情地朗读诗文,拥有默读、略读、浏览的本领。默读一般读物,每分钟在300字以上,并不断提高识记和概括的能力。(2)理解能力。具有理解词、句、篇表达了什么和怎样表达的基本能力,及相应的判断、推理、联想、想象的能力。(3)助学能力。一是快速、准确地辨认音节的能力;二是正确使用常见工具书的能力;三是多种搜集、处理资料的能力。

2.一定的语文积累(1)累计认识3000个左右的常用字。(2)理解、熟记一定数量词语、成语、名言警句、格言俗语,认识基本的句式,常见的表达方式和方法。(3)背诵诗文160篇(段)以上,其中低年级50篇,中年级50篇,高年级60篇。

3.一定的阅读量

小学6年累计的阅读总量在175万字以上(课文总字数大约30万字左右,课外阅读的总量在145万字以上。其中第一学段达到5万字以上,第二学段40万字以上,第三学段在100万字以上)。(二)各学段阅读教学的目标

1.第一学段阅读教学的四个“重点”(1)诵读感受。确保人人都能用普通话正确、流利地(不错字、不添字、不掉字、不重复、不破句)朗读(诵读)课文。(2)识字、写字。识字、写字是低年级课课都要落实到位的教学目标和任务。(3)理解应用。了解词句的意思,能读懂童话、寓言、故事,对感兴趣的人和事有自己的感受和想法,乐于与人交流。(4)熟读背诵。注意词语、句式、篇章的背诵,丰富原始积累;背诵优秀诗文50篇;课外阅读总量不少于5万字。

2.第二学段的三个“加强点”(1)感受识记。继续抓好正确、流利、有感情地朗读课文,加强默读、略读能力的培养;注意边读边想(识记与概括)能力与习惯的培养。(2)理解应用。一是理解词句的意思,能体会关键词句表情达意的作用。二是把握课文的主要内容,体会文章的思想感情,能对不理解的地方提出疑问。三是复述叙事性作品的大意,初步感受作品中生动的形象和优美的语言,能与他人交流自己的阅读感受。(3)积累拓展。背诵优秀诗文50篇以上,课外阅读总量在40万字以上。

3.第三学段的三个“延伸点”(1)感受识记。继续提高朗读和诵读的水平,学会浏览,提高默读速度:1分钟在300字以上,并在此过程中强化边读边想的能力与要求。(2)理解应用。一是理解词语在语境中的恰当意义,辨别其感情色彩,推想文中有关词句的内涵,体会其表达效果。二是揣摩文章的表达顺序,体会作者的思想感情,领悟文章基本的表达方法。敢提出自己的看法,敢作出自己的判断。三是提高对记叙性、说明性、诗歌等文体的理解与把握。(3)积累拓展。形成初步的独立阅读的能力,背诵诗文60篇,课外阅读在100万字以上。

以上三个学段阅读教学的目标是一个以培养学生的独立阅读能力为重点,既突出学段不同要求,又前后联系、螺旋式上升的目标体系。

学习专栏8-1

各年级阅读教学目标

一年级

1.喜欢阅读,感受阅读的乐趣。

2.学习正确、流利、有感情地朗读课文。要求发音正确、声音响亮,按句逗停顿,不唱读。能背诵指定的课文。

3.能理解课文中的词语和句子。能结合句子理解词语。懂得一句话表达一个完整的意思。

4.能用完整的语句回答老师的问题。

5.认识自然段,了解课文内容。

6.能借助读物中的图画阅读。

7.能阅读浅显的注音读物,初步了解内容。背诵优秀诗文20篇(段)。课外阅读总量不少于2万字。

8.保持正确的阅读姿势,养成爱惜书本的良好习惯。

二年级

1.继续学习正确、流利、有感情地朗读课文。注意长句中和段落间的停顿。能背诵指定的课文。

2.学习默读课文。要求不出声,不指读,一边读,一边想。

3.结合上下文和生活实际理解课文中词句的意思,在阅读中积累词语。

4.初步理解每个自然段的内容。初步理解课文内容。

5.读浅近的童话、寓言、故事,向往美好情境,关心自然和生命,对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法,并乐于与人交流。

6.诵读儿歌、童谣和浅近的古诗,展开想象,获得初步的情感体验,感受语言的优美。

7.认识课文中出现的常用标点符号,在阅读中,体会句号、问号、感叹号所表达的不同语气。

8.积累自己喜欢的成语和格言警句。背诵优秀诗文30篇(段)。课外阅读总量不少于3万字。

9.喜爱图书,爱护图书。

三年级

1.继续学习正确、流利、有感情地朗读课文。边读边思考,读出不同语气、能背诵指定的课文。

2.初步学会默读,初步理解课文内容,能对课文中不理解的地方提出疑问。

3.能联系上下文和生活实际,理解词句的意思。

4.学习分析自然段,归纳课文的主要内容。

5.学习课文是怎样用词造句、连句成段的。

6.学习按要求预习课文。能借助字典、词典学习生字词。

7.在理解语句的过程中,体会句号与逗号的不同用法,了解冒号、引号、顿号的一般用法。

8.积累课文中的优美词语、精彩语段,以及在课外阅读和生活中获得的语言。

9.诵读优秀诗文,注意诵读中体验情感,领悟内容。背诵优秀诗文25篇(段)。

10.养成读书看报的习惯,收藏并与同学交流图书资料。课外阅读总量不少于20万字。

四年级

1.能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。能背诵指定的课文。

2.能按要求默读课文,并有一定的速度。

3.学习理解含义较深的词句或结构比较复杂的句子。体会课文中关键词句在表达情意方面的作用。

4.能初步了解段与段、段与篇的关系,学习给课文分段,说出段落大意。学习课文是怎样用词造句、连句成段的。

5.能初步把握文章的主要内容,体会文章表达的思想感情。

6.复述叙事性作品的大意,初步感受作品中生动的形象和优美的语言,关心作品中人物的命运和喜怒哀乐,与他人交流自己的阅读感受。

7.学习略读,粗知文章大意。

8.养成良好的读书报的习惯,背诵优秀诗文25篇(段),课外阅读总量不少于20万字。

五年级

1.用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。能表达课文的思想感情,能背诵指定的课文。

2.能按要求默读课文,理解主要内容,有一定的速度。

3.能借词典阅读,理解词语在语言环境中的恰当意义,能辨别词语的感情色彩。

4.能抓住重点词、句、段,深入理解课文内容。

5.能了解段与段、段与篇之间的联系,能给课文分段、归纳段落大意和课文的主要内容。学习概括文章的中心思想。

6.继续学习预习课文。能自学生字词,初步了解课文内容,提出疑难问题,初步养成预习的习惯。

7.学习浏览,扩大知识面,根据需要搜索信息。

8.在理解课文的过程中,体会顿号与逗号、分号与句号的不同用法。

9.诵读优秀诗文,背诵优秀诗文30篇(段)。

10.能利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探究性阅读。扩展自己的阅读面,初步养成做读书笔记的良好习惯。课外阅读总量不少于50万字。

六年级

1.能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。能比较准确地表达课文的思想感情。能背诵指定的课文。

2.能按要求默读课文,理解主要内容,体会思想感情。默读有一定的速度,默读一般读物每分钟不少于300字。

3.能联系上下文和自己的积累,推想课文中有关词句的意思,体会其表达效果。注意欣赏文章中的优美语句。

4.能初步理解句段篇之间的联系,能归纳段落大意,能概括课文的主要内容和中心思想。

5.在阅读中揣摩文章的表达顺序,体会作者是怎样表达中心思想的,初步领悟文章基本的表达方法。在交流和讨论中,敢于提出自己的看法,作出自己的判断。

6.阅读说明性文章,能抓住要点,了解文章的基本说明方法。

7.读叙事性作品,了解事件梗概,简单描述自己印象最深的场景、人物、细节,说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。阅读诗歌,大体把握诗意,想象诗歌描述的情境,体会诗人的情感。受到优秀作品的感染和激励,向往和追求美好的理想。

8.能预习课文,了解课文内容,提出疑难问题,养成预习的习惯。

9.诵读优秀诗文,注意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感。背诵优秀诗文30篇(段)。

10.能独立阅读程度适合的课外读物,能理解主要内容,体会思想感情,有初步的分析和概括能力。养成勤做读书笔记的良好习惯。课外阅读的总量不少于50万字。(三)各课时的阅读教学目标

一般来说,一篇课文分2课时教学,不同的课时有不同的阅读教学目标。

第一课时:①建构本课的阅读话题。②掌握本课的生字词。③正确、流利地朗读课文。④了解课文要点及主要内容。提示:第一学段暂不安排第4项内容。进入第二、三学段后,对2、3两项要求主要通过课前预习及课堂反馈予以落实。

第二课时:①第一学段以了解词句的意思和感受课文内容为主,第二学段重在把握课文结构以及关键词句表情达意的作用。第三学段主要是从文体、表达顺序、关键词句去体悟课文的思想感情,把握它的表达方式与方法,体会其表达效果。②熟读课文,进行语言积累。③适当安排拓展性阅读以及读写结合的练习。二、阅读教学策略

根据江苏省溧阳市教师进修学校郭根福老师的研究,对小学语文阅读教学重点及教学策略进行阐述。(一)第一学段阅读教学策略

第一学段是小学生学习阅读的起始阶段,也是学习阅读的基础阶段。这个阶段的阅读教学,对学生阅读兴趣的提高,朗读技能的获得,理解字词句能力的形成和良好的阅读习惯的培养,有着举足轻重的作用。

根据第一学段学生的认知特点,此时的阅读教学重点可以确定为5项:激发阅读兴趣、培养朗读能力、落实字词句训练、学习默读、重视语言积累。

1.激发阅读兴趣

第一学段阅读教学的第一项目标是“喜欢阅读,感受阅读的乐趣”。兴趣是学生学习的直接动因。进入小学,低年级学生的学习生活不再允许他们像幼儿园那样通过游戏和自由玩耍获得快乐,他们的生活乐趣需要延伸,同时又需要上升到一个新的层次。而阅读为低年级学生认识世界打开了一扇大门,通过阅读,可以开拓学生的知识视野,打开他们想象的空间,丰富他们的精神世界。

要激发低年级学生阅读的兴趣,一是要根据低年级学生形象思维占优势的特点,为他们提供贴近他们生活趣味的阅读材料,如童话、童谣、寓言、儿歌、故事,向往美好的情境。二是要选择适合低年级学生学习的方式,引导他们通过配图理解、表演、游戏、角色体验等多种生动活泼的学习方式学习课文。减少讲授分析,腾出更多的时间让学生投入到快乐的阅读之中。三是要拓展自由阅读的空间,倡导学生自由阅读,学生想读什么,就读什么,想怎么读就怎么读。四是要开展丰富多彩的读书活动,如读故事、讲故事比赛,朗读擂台赛,课外读物推荐会,等等,让学生在活动中享受阅读的兴趣,养成良好的阅读书报的习惯。值得一提的是,激发低年级学生的阅读兴趣,让学生从小喜欢阅读,感受阅读的乐趣,并逐步养成良好的阅读习惯,不仅是提高低年级阅读教学效率的需要,也是促进学生可持续发展的需要。

2.培养朗读能力

朗读是学习语文最有效也是最常用的手段和方法,它对学生语言的积累、语感的形成有着特殊的功能。低年级朗读的重点是读正确、读流利,有的课文还要读出语气。由于低年级学生处于认读能力的形成阶段。学生从认读一个个汉字开始,逐步向认读词语、句子发展,最后才能熟练地一行一行扫读课文。因此,培养低年级学生的朗读能力,离不开老师的精心指导。(1)朗读示范,训练语感。训练语感,是朗读训练的重点。由于低年级学生感悟语言的能力较薄弱,尤其是刚入学的一年级学生,他们对语言的感悟主要靠模仿老师的范读。实践证明,一个擅长朗读的教师,所教学生的朗读能力大多都很强,这固然有其他因素,但这与教师潜移默化的范读指导是分不开的。(2)针对问题,翔实指导。在大量的听课中发现,低年级学生在阅读上普遍存在着“盲读”现象。由于低年级课文篇幅短小,加上低年级学生短时的机械记忆能力较强,学生听读、齐读了几遍课文后,基本上能把它背下来。此时,不少老师误认为学生会认读课文了。当你随机从课文中找出几句让学生认读,不少学生却不会读。这说明学生的所谓“读”,不是在认读,而是凭记忆背诵课文,这就是朗读上的“盲读”现象。针对这个问题,教师必须进行翔实的指导。在教师范读课文后,先让学生带着拼音试读课文,然后要求学生只看汉字不看拼音再读课文。教师检查时,先让学生读准生字词,然后分段、分句读,做到词词句句落实,把培养学生的认读能力落到实处。(3)根据差异,分层达标。在一个班级内,学生在朗读上差异是十分明显的。因此,教师应根据班级学生的实际,确立分层目标的要求。如:对朗读基础较好的尖子学生,除了做到读正确、读流利外,还应读出语气;对于中等水平的学生,在做到读正确、读流利的基础上,应鼓励他们自选自己感兴趣的段落,读出语气。对部分存在认读障碍的学生,应在教师的指导下,达到读正确、读流利,提高他们朗读的信心。阅读心理学的研究成果表明。有10%~15%的学生在阅读时会发生认读障碍,其主要表现是流利朗读有困难。原因是他们认读汉字符号同步转换为意义理解时有困难。因而在朗读时常出现添字漏字、读破句、倒读等现象,不能按照正常速度一行一行地扫读。对于这些学生,教师更应耐心指导,加大训练的力度,使他们及早过朗读关。如果朗读不过关,后患无穷,它将会直接影响到学生以后正常的阅读,乃至其他课程的学习。

3.落实字词句训练

字、词、句的训练是第一学段阅读教学的重点。语文课程标准要求低年段的学生“认识常用汉字1600~1800个,其中800~1000个会写”。整个小学阶段,要求学生“认识汉字3000个,其中2500个左右会写”。从认读汉字的要求来看,低年段占60%,从会写的要求来看,占40%。这说明低年段识字教学的任务是相当重的。从目前低年级阅读教学的现状来看,有两个问题比较突出,一是不少老师把教学的重点放在对课文内容的理解上,忽视字词教学;二是字词教学与阅读相分离,先集中识字词,再进行阅读分析,不能正确把握阅读教学中识字教学的规律。在听课中发现,一篇课文教完,四会字的达标率一般只有60%左右。那么,如何把读的训练与字词句的训练有机结合起来呢?有效的教学策略应该是:以读书训练为经,贯穿始终;以字词句训练为纬,读中落实。其操作程序为:读通课文,将“识读”“识写”结合,落实感知大意(读懂课文),抓重点词句的理解,落实入境悟情(熟读课文),抓精妙语言的强化,落实积累运用。

4.学习默读

默读时主要运用视觉接受信息。低年级是学习默读的起始阶段,其要求是:“学习默读,做到不出声,不指读”。由于低年级学生有意注意能力不强,因此,在默读训练之初,为了克服学生在默读时的“舌动、唇动、指动”,在默读时不要提出过多的思考要求,也不要过分强调读的速度,只要学生做到屏住气,集中注意力,用眼睛一行一行地扫读课文。好的习惯养成了,速度自然就上来了。

5.重视语言积累

语言学家的研究表明,一个人的词汇量与这个人的语文能力是成正比的。因此,低年级的阅读教学,要十分重视学生的语言积累。可让学生准备一本语言积累本,将自己在课内和课外阅读中学到的优美词句、精彩语段及时摘抄下来,这对提高他们的读写能力是很有帮助的。(二)第二学段阅读教学策略

第二学段的阅读,是第一学段阅读教学的巩固与发展,同时又是第三学段阅读教学的基础。它起着“承上启下”的作用。因此,正确把握第二学段阅读教学的重点,并寻找相应的教学策略,是提高第二学段阅读教学实效的重要保障。

根据第二学段学生的认知特点,此时阅读教学的重点可确定为五项:

1.学习有感情地朗读课文

朗读是理解课文内容、体会思想感情、培养语感的有效途径。“有感情地朗读”是一种能力。这种能力的培养要体现由浅入深的阶段性。课程标准对“有感情地朗读”的要求是“初步学习”,对高年级的要求是“能用”,而中年级正是“初步学习”到“能用”的过渡阶段,是形成朗读能力的关键阶段,因此,教师的指导显得尤为重要。目前,教师对学生的朗读指导存在三大误区:一是标注词语,暗示重音;二是先定感情,然后再读,结果学生把朗读当成拿腔捏调、矫揉造作或无病呻吟的表演;三是机械重复,不求发展。学生读的遍数不少,但看不到学生在读中认知与情感的发展。

针对以上问题,第二学段的朗读指导必须把握以下三点。

第一,减少繁琐分析,把读书权交给学生。课堂上要给学生充分的读书时间,落实“读正确、读流利”是有感情朗读的基础。遇到难读的地方教师要进行必要的指导。

第二,在有感情朗读的指导上,要充分发挥教师范读作用。学生在朗读上,往往存在认知水平高于行为水平的现象。学生也想达到有感情地读,但怎样的读法才是有感情的?怎样才能做到有感情地读,心中无数。此时,教师的范读显得尤为重要,通过教师范读,让学生在教师声调、肢体语言、表情的感染下进入课文意境,并有所熏陶和感悟,从而产生朗读的欲望,从模仿中逐步形成能力。大凡优秀的语文教师,都有一手朗读的“绝活”。这就要求语文教师备课要从备读入手。试想,作为语文教师自己也不能做到有感情地读,怎么会指导学生有感情地读呢?

第三,抓赛读,激发学生朗读的兴趣。教师在指导学生朗读时可充分利用中年级学生好胜、好强、好动的身心特点,通过赛读,激发学生朗读的兴趣,提升学生的朗读能力。

学习专栏8-2《庐山的云雾》的阅读教学片断

于永正老师执教的《庐山的云雾》的教学片断:

师:我在备课时感到最难读的是第三段,我连读了七八遍都没读好。同学们,你们觉得第三段难不难?(生齐答:不难!)唉,怪了,我怎么觉得难读?既然这样的话,我就请你们跟我比赛,敢吗?(生齐答:敢!)请你们先练习一下,然后和我比赛。(学生自由练读,教师巡视指导)

师:准备好了吗?(生齐答:好了!)谁愿意和我比一比?(学生都举了手)手举得高的我不找,因为我知道你们都很厉害。我找一个手举得不高的。(找一女同学)我想不会比得过我的。请大家当裁判。(女同学读得很流利,也有感情。)

师:坏了,找错人了。(生笑)你叫什么名字?

生:朱丽丽。

师:不该找朱丽丽,该找朱丽。两个“丽”当然厉害。说真话,听了她的朗读,我不敢读了。

生:你一定会读得很好,我支持你。

师:有你的支持,我什么都不怕。说是这么说,不过我还有点胆怯。这样吧,找个同学替我跟她比,谁愿意?(学生纷纷举手)

师:为了有把握,请大家再练练,朱丽丽可非同一般。(学生练得非常起劲。练后,请一女同学练读。)

师:你可要好好读,替我争光啊!(女学生读得流利,有感情。)

师:怎么样?比过她没有?(生齐:比过了!)朱丽丽,你说比过你没有?

生:和我差不多。

师:差不多,就是差一点,差得不太多,是吗?(对读书的同学)不过也得谢谢你替我参加比赛。

生:谢谢你给了我一次比赛机会。

师:真好,握握手。我非要找个超过她的。(找一男生)沉住气,一定要超过她。(男同学读,读得很有感情。)

师:怎么样?超过没有?(生齐:超过了!)朱丽丽,你说超过了没有?

生:他读得比我好。

师:多谦虚,谦虚是美德。不过我觉得,他读分号时,没有你停顿得好。谁再来替我比?找我的一家子于瑾瑾来替我比。大家听好。(于瑾瑾同学读,读得很好。)

师:于瑾瑾读得怎么样?朱丽丽,你说怎样?

生:好。

师:大家说呢?

生:好!

老师跟学生比读书,学生争先恐后替老师比读书,学生读书的积极性都被于老师“哄”了起来,个个情绪高涨,练习十分投入。老师引导学生反复读书,读中促进了学生认知与情感的发展。(郭根福)2.初步学会默读,学习略读

课程标准要求第二学段学生初步学会默读。“会默读”是一种重要的能力。此时的默读训练,要在培养学生边默读边思考的习惯上下工夫。一是要注重默读习惯的培养,因为默读没有语音刺激,学生容易分心,所以在默读训练时,要让学生凝神,肌肉紧绷,先憋住那股气,再逐步自然放松表情,这就做到了不出声读。在此基础上要求学生逐步提高扫读的速度。二是要注重培养学生默读过程中质疑问难的能力。即“能对课文中不理解的地方提出疑问”。怎样发现问题,怎样提出问题,提什么样的问题才有价值,这些都需老师进行具体的指导。三是要注意学生默读后效果的检查,避免默读的环节流于形式。

在学会默读的基础上,还要指导学生学习略读,这项训练最好放在四年级。在学生具备了一定的默读能力的基础上,指导学生抓关键语句学习跳读,在略读中,粗知文章大意,为进入第三学段快速浏览打下基础。

3.培养理解词句的能力

第二学段的词句教学的着力点应放在理解词句方法的点拨上,让学生透过关键词句感悟并体会文章表达的思想感情。但是从目前中年级阅读教学的现状来看,存在两个误区:首先,理解词句只有“解”没有“理”。“解”是了解,即词句的意思。“理”是“整理、梳理”,即学习词句的过程与方法。如:教学新词语,教师习惯问:“谁知道这个词是什么意思?”于是知道的学生告诉不知道的学生,如果没有学生知道,教师干脆把答案“灌”给学生。忽视理解过程与方法的指导。如:你是采用什么方法理解这个词的?除了这种方法还有其他方法吗?长此以往,学生产生了惰性心理。事实上,理解的过程与方法远比理解这个词语的意思重要得多,省略了这个过程,也就谈不上词语理解目标的达成。因此,教师在阅读过程中要有目的地教会学生理解词语的方法,如联系上下文和生活实际解词、借助字典词典解词、找近反义词解词、采用分合法解词等,并及时引导学生总结、梳理。

其次,为解词而解词,为解句而解句,忽视重点词句在表情达意方面的作用。如,《小露珠》中有一句:“霞光中,小露珠光彩熠熠,把所有的植物都装点得格外精神——金黄的向日葵,碧绿的白杨树,紫红的喇叭花,还有数不尽的鲜花嫩草,都像俊俏的小姑娘戴上了美丽的珠宝,显得更加生机勃勃。”这句话中的“生机勃勃”是重点词。对这个词的理解,不仅要理解这个词的本义(形容生命力旺盛,充满活力),更重要的是要结合语境启发学生展开想象,让这个词焕发出生命的色彩。如,可引导学生展开这样的想象:此时,你仿佛看到了怎样的向日葵?怎样的白杨树?怎样的喇叭花?怎样的鲜花嫩草?他们可能会对小露珠说些什么呢?把想到的内容写下来。因为植物不同,它们所表现出来的“生机勃勃”的形态是各不相同的。想象、练笔的过程,既是深入理解词语的过程,也是将抽象的词语转化为富有生命色彩的“意象”过程。

4.培养概括文章主要内容的能力“能初步把握文章的主要内容”是中年级阅读教学的重要训练目标,也是小学生阅读理解必须具备的基本能力。只有准确把握了文章的主要内容,才能体会文章表达的思想感情,目前,第二学段阅读教学中的一个突出问题就是对概括文章主要内容的训练或走过场,或不到位。为了让课堂出“彩”,把过多的时间放在体会课文的思想感情上。学生在概括文章的主要内容时,要么语言啰嗦,表达不清,要么东拉西扯,把握不住重点,要么干脆简述课文内容。

那么,如何把概括文章主要内容的训练落实到实处呢?首先,要从分段和概括段意入手,概括文章的主要内容,要在学会分段、归纳段意的基础上加以训练。因此,教师先要求教给学生如何分段、归纳段意的方法。其次,要教给学生概括文章主要内容的方法。其中最重要的方法就是合并段意法,这种方法适合于任何文章。此外,还有扩充题目法、抓中心句法、“六要素”归纳法等。通过一次次扎实有效的训练,使学生概括文章主要内容时能达到“抓住重点,语句通畅,语言简洁”的目标。

5.突出段落训练

根据小学生学习语言的认知规律,第一学段主要进行字词句训练,第二学段主要侧重段落训练,第三学段更多关注篇章训练。但从目前第二学段阅读教学的现状来看,“段落”训练几乎成了被遗忘的角落。首先,课程标准中关于“段落”的训练成了空白,为了克服繁琐分析的弊端,课程标准对段落教学刻意淡化,是情绪化的反应,不是理性思考的结果。其次,语文教科书对“段落”训练的安排只是零星出现。于是,不少语文老师误认为“段落”训练已不再是第二学段阅读教学的重点了。从大量的观摩课中发现,第二学段阅读课的课例中几乎看不到“段落”训练的教学环节。

第二学段的“段落”训练是连接第一学段字词句训练与第三学段篇章训练的“桥梁”。通过“段落”训练,一方面可以继续巩固第一学段的字词句训练;另一方面可为第三学段的篇章训练打下坚实的基础。

著名语文教学专家张志公先生曾经指出:“段的训练是语言的训练,逻辑的训练,思想认识的训练,又是文体、风格以至艺术的训练”。这是有关语文教学的真知灼见。我们常常抱怨中高年级学生的作文空洞,不能把意思写具体、写生动,其实,这与第二学段“段落”训练不过关有着直接的因果关系。实践证明,第二学段突出“段落”训练,是几十年来广大语文教师对阅读教学探索与实践的成果,它既符合语文学习的规律,也符合儿童的年龄特点。

要提高中年级“段落”训练的实效,必须把握以下四点。

第一,根据课文特点,突出训练重点。重新重视段落教学,不要逢课就进行自然段的训练,分析段内句之间的关系,不必逢课必进行分段、归纳段意的训练,而是要根据课文的特点,突出训练的重点。例如,有的自然段不多,可以按自然段教学;有的只需抓重点自然段;有的自然段的段式结构明显(总分段式、承接段式、因果段式、并列段式),可引导学生分析段内句与句之间的关系;还有的只要抓住重点词句来理解段落即可。既要强化段落训练的意识,但又不能面面俱到。

第二,分析写法,读写结合。在第二学段的段落训练中,要特别关注作者是采用怎样的表达方式把某个意思有顺序、具体地表达出来的。其操作程序为:先品析精彩段落的构段方式,再引导学生结合自己的生活进行仿写练习,使读写训练落实到实处。

第三,改进教法,优化教学流程。为了体现第二学段教学的年段特点,增强段落教学的目标意识,在初读课文时,教师可要求学生标上自然段的顺序,并想想每个自然段的意思。在深入理解课文时,先引导学生交流阅读感受,并提出疑难问题,然后再引导学生带着这些疑难问题从相关的自然段中寻找答案。

例如,有一位老师在教学《九色鹿》一课时,面对学生“调达为什么要恩将仇报,出卖九色鹿”的疑问,教师启发说:“调达为什么要恩将仇报呢?赶快读一读课文的第6、7自然段,画出有关语句,答案就在这两个自然段中。”面对学生“国王为什么要重重惩罚调达”的疑问,教师又启发说:“为什么国王不但不捉拿九色鹿,反而要重重惩罚告密的调达呢?不着急,请你再次读一读第8、9自然段,看看九色鹿在国王面前如何斥责调达的,国王听了九色鹿的话后又是怎样做的?把有关的语句用浪纹线画下来。”每个问题的解决都回到段落之中,并根据问题筛选能解决问题的主要事实信息,真正使段落训练落实到了实处。

第四,教给方法,培养概括能力。培养学生的概括能力,既是第二学段阅读教学的重点,也是段落训练的重点。在段落教学中培养学生的概括能力,主要是培养学生学会筛选主要信息的能力,这需要教师教给学生科学的方法。比如,对事实信息的筛选:记事的段落,要筛选的事实信息是什么时间、什么地点、什么人、什么事;写人的段落,要筛选的事实信息是写了什么人、这个人做了什么事、有什么特点;写景状物的段落,要筛选的事实信息是什么景或物、什么特点。在教学中,要引导学生通过抓重点词句来筛选主要信息。在此基础上,教师还要引导学生引用通畅、简洁完整的语言将主要信息归纳出来。只有这样,才能将概括能力的培养落到实处。(三)第三学段阅读教学策略

第三学段是小学生学习语文的综合提高阶段。根据课程标准的要求和高年级学生的认知特点,可以把第三学段阅读教学的重点定位在“培养独立阅读能力,落实篇章训练”上。具体的指标是:①学会预习课文,养成预习的习惯;②领悟文本的表达方式;③初步掌握常见文体的阅读方法;④学会归纳文章的中心思想;⑤学习浏览,拓展阅读。

第三学段的阅读教学可以从以下几个方面入手:

1.找准阅读教学的逻辑起点,设置准确的教学目标

目前第三学段阅读教学费时、低效的一个根本原因就是没有找准阅读教学的逻辑起点,每篇课文的教学都从零起点开始。从审题到学习生字新词,从思想内容到揣摩表达方法完整地走一遍。哪些是学生能够自读自悟的,哪些需要老师引领提升的?对于这些问题教师缺乏深入的思考。学生早已明白了的内容,教师还在没完没了地分析、提问。甚至有的课上,学生明明预习过了,或者已经是第二课时,教师还在问:“看了课题你有什么问题想问?”然而,真正需要老师点拨引导的地方,却一笔带过。

那么,第三学段阅读教学的逻辑起点在哪里呢?应该从检查、交流学生的自学结果开始,从检查预习中了解学生哪些学会了,还有哪些困惑的问题,并根据学生需要解决的疑难问题,设置准确的教学目标。新课的教学,应该从帮助学生解决疑难问题开始,在引导学生解决疑难问题的过程中,重点指导学生学习新的阅读方法,这就是第三学段阅读教学与第二学段阅读教学根本的区别所在。

2.探寻适合高年级学段特点的教学策略

要把第三学段阅读教学的重点落到实处,必须探寻适合高年级学生学习的教学策略。(1)抓预习,培养学生良好的预习习惯。进入第三学段的学生,通过前四年的阅读训练,他们在知识的积累、方法的掌握、能力的形成等方面已经有了一定的基础。而且,学生的抽象思维开始发展,这为他们预习课文奠定了良好的基础。要培养第三学段学生独立阅读的能力,必须扎扎实实抓好预习工作。

预习分为课内预习和课外预习两种。开始训练预习,可以以课内为主,随着年级的升高,要以课外预习为主。从预习的要求来看,第三学段要逐步做到:①能借助字典、词典自学生字新词,把课文读正确,读流利;②能初步了解课文的内容;③能提出疑难问题。此外,学生预习一定要在新课前进行检查,避免预习流于形式。(2)整体入手,长文短教,提高实效。第三学段的课文篇幅较长,不少教师就埋怨:课文长,来不及教,其中一个很重要的原因就是不能从抓整体入手,做到长文短教。教学还是停留在逐段串讲分析上。我们通过多年的实践与研究,初步探索出“紧扣中心,板块推进”的长文短教的教学策略。即在学生读通课文、了解课文脉络的基础上,围绕课文中心,将课文内容重新组合成若干板块,引导学生分板块读议感悟。以《彭德怀和他的大黑骡子》的教学为例:

课文有20个自然段组成,篇幅较长,如果采用传统的逐段串讲的教法来教,恐怕3个课时也教不完。那么,如何做到长文短教呢?

第一步:把握中心,组合板块。

课文的中心是:彭德怀爱大黑骡子,更爱战士。根据这个中心,我们将教材重新组合成两大板块,第一板块:彭德怀爱大黑骡子(课文第2、18、19自然段);第二板块:彭德怀更爱战士(从彭德怀坚持杀骡子中可以看出)(课文的第3~17自然段)。

第二步:紧扣中心,分块教学。

每个板块的教学,其操作程序为:先让学生自学,圈画出令自己感动的重点词句,并写上阅读批注。然后组织课堂读议。课堂读议时,一是引导学生通过朗读、品词句、想象画面等方法感悟语言,体会作者的思想感情;二是鼓励学生提出自己的看法,实现个性化阅读;三是引导学生揣摩课文的表达顺序,落实篇章训练。(3)教给方法,培养学生的自学能力。要提高学生独立阅读的能力,必须教给学生“学会阅读”的方法。

第一,学会品味含义深刻句子的意思。品味含义深刻句子意思的能力,是一种要求较高阅读能力,也是高年级阅读教学中的难点。这需要教师教给品句的方法。一般来说,凡是含义深刻的句子都是与文章中心思想有着紧密的联系的。因此,应该让学生明白,在品味含义深刻句子的意思时,必须把握两点:一是要联系课文内容理解句中重点词语的意思;二是要弄清句子与文章中心思想之间的联系。例如:《船长》中有这么一句:“没有一个人违抗他的意志,人们感到有个伟大的灵魂出现在他们的上空。”要体会这一句话的含义,先要联系课文内容理解“意志”和“伟大的灵魂”这两个词的意思,船长的“意志”在文中指的是尊重妇女、爱护儿童。“伟大的灵魂”文中指的是船长。然后要联系本课的中心思想来体会这个句子的含义。这课的中心思想是讴歌船长哈尔威先人后己、舍己为人的品质。因此,这个句子的含义可理解为:船长哈尔威尊重妇女、爱护儿童的人性美和先人后己、舍己为人的高尚品质深深地感动了人们。

第二,学会揣摩文章的表达顺序。学会揣摩文章的表达顺序,是小学第三学段篇章训练的重点内容之一。任何文章的表达顺序都是服务于文章的中心思想的。因此,我们在教学一篇课文时,不仅要让学生知道文章写了什么,还要让学生明白作者为什么要这样写?同时,要把揣摩文章的表达顺序与体会作者的思想感情,领悟文章基本的方法有机结合起来。例如:《詹天佑》一课第2、3自然段写了一些帝国主义的国家对修筑京张铁路的要挟与嘲笑,第4~6自然段写了詹天佑如何修筑京张铁路的。作者为什么要采用这样的表达顺序?(交代修筑京张铁路的背景)写帝国主义的要挟与嘲笑对表达文章的中心思想起什么作用?(采用对比手法,凸现詹天佑杰出的爱国工程师的形象)这些问题在教学时必须让学生弄清楚。

第三,初步掌握常见文体的阅读方法。各类文体的文章有其自身的特点。因此,阅读各类文体的要求与方法也不一样。语文课程标准要求小学高年级学生初步掌握三种常见文体阅读方法。即:阅读说明性文章,能抓住要点,了解文章的基本说明方法。阅读叙事性作品,了解事件梗概,简单描述自己印象深刻的重点内容,说出自己的感受。阅读诗歌,大体把握诗意,想象诗歌的情境,体会诗人的情感。在教学时,要把这些文体阅读的要求与方法贯穿于相应的文体教学之中。

第四,学会归纳文章的中心思想。文章的中心思想是文章的灵魂,作者的遣词造句、谋篇布局都是为中心思想服务的。学会归纳文章的中心思想,无疑应成为高年级篇章训练的重点。在指导学生归纳文章的中心思想时,一是要让学生明白中心思想包括主要内容和写作目的两个部分。先要用简洁的语言概括文章的主要内容,然后分析作者写这篇文章的目的是什么。二是要引导学生善于从课文的事实信息中捕捉情感信息,比如,记事,事情有何意义,含有什么哲理;写人,人物有什么特点,作者持什么情感态度;写景状物,事物的形态有什么特点,作者要抒发怎样的感情。(4)拓展阅读,开阔了学生的阅读视野。课程标准对第三学段学生提出“课外阅读总量不少于100万字”的要求。如何将这个阅读量落实到实处?不少第三学段的语文教师对此一筹莫展。以下两种拓展阅读的方式值得推广:①文中带读。在学习课文的过程中带读相关的文章。可以抓同类文体比较阅读,可以同一主题文章的类比阅读,也可以针对课文中某一疑难问题进行补充性阅读。如果教一篇课文能带读1~2篇文章,第三学段的学生的拓展阅读量可达到60万字左右。②以文带书。如,学了《草船借箭》让学生课外阅读《三国演义》。学了《景阳冈》,让学生课外阅读《水浒传》。学生的课外阅读,一是要有教师的指导;二是要根据不同层次的学生提出不同的要求;三是要求学生做好读书笔记;四是要定期检查督促,以防课外阅读流于形式。第九章 阅读教学内容

小学阅读教学的主要内容是以阅读课文为主,将词、句、段、篇、听说、读写融为一体的语言的理解、积累、运用的综合学习。在阅读教学中,学生学会怎样读懂一篇文章,认识词、句、段表达思想感情的种种方式,了解写文章怎样确定中心,怎样选择、组织材料,怎样选词造句,连句成段,连段成篇等,并从中学习观察、分析事物的方法,使他们的认识能力得到发展。这样,不仅提高了学生的阅读能力,也有利于语文教学中习作能力的培养。一、阅读教学内容的解读(一)词语教学

词语教学的内容概括地说,就是要能正确读写、懂得意思、积累运用。教学中教师应抓住三类词:生字生词;熟字生词;熟字熟词(词义、词性发生变化的词;在文章中起关键作用的词)。理解词语是词语教学的重点,积累和运用词语是词语教学的关键。

1.词语教学的目的要求

新中国成立初期,语文教学多沿用旧方法,讲词偏重于以词解词,注释定义,忽视词的运用。1952年以后,批判了串讲课文和咬文嚼字的讲解方法,强调对课文内容的分析,比较注意词的运用。但又不大注意词语的确切含义,因此学生掌握的词义比较笼统,不够准确、扎实。1961年以后,语文教学加强了字、词、句、篇基础知识教学和基本训练,对词语教学普遍重视。有的学校,有的教师讲词注意了咬文嚼字,力求讲解确切、深透;在不同程度上注意了词语的运用。但目前还存在着讲词语脱离课文内容,孤立解词,单纯根据字典或教学参考资料释词等问题。以至于学生会背词语定义,而不会用词,或能用而解释不深不透,对词语的理解和运用不能很好地统一。从过去和现在的问题看,说明词语教学的目的性还不够明确。

词语教学的目的是和小学语文教学的总目的分不开的,主要在于提高学生理解语言和运用语言的能力。理解是吸收的过程,学生理解了词语的含义,才能顺利阅读全篇文章。运用是表达的过程(包括口头和书面),学生理解词义,会用词语是正确地表达语言的条件之一。因此,词语教学的要求就是使学生深刻理解词义,达到自觉地运用,并且还要丰富学生的词语数量,达到运用自如。

所谓自觉地运用,就是对词义理解深刻,能够顺利地阅读和用词。这是掌握词的质的要求,也是理解深度的要求。在这个深度上,可分为三种水平:①就词解释,初步理解。②结合课文领会词义及用法,深入理解。③达到会用,能遣词、造句,及在说话和作文中运用。这三种水平是密切联系,逐步深入的。

所谓运用自如,就是掌握词的量的要求。学生掌握一定数量的词语之后,用词才能精选,避免词汇贫乏。这需要经过平时的日积月累。所以在词语教学中,既要重视对词语的理解,又要重视词语的运用,还要重视词语的积累。使理解词语与运用词语统一起来,做到质与量结合,才能真正提高学生理解和运用语言的能力。

2.讲词的范围

一篇课文,究竟应该给学生讲解哪些词语,这是词语教学的前提。一般认为这个问题容易解决,于是有的教师就只讲学生未学过的生词,至于一些熟词就不去讲了,这就缩小了讲词的范围。其实,一篇课文应以讲生词为主,但有些熟词也需要讲。到底讲哪些,应从教学目的要求及具体情况出发。例如以下几种熟词就是应该讲的。(1)课文中的重点词语。例如“共同”这个词,其义浅近。但在《伟大的友谊》一课开头的第一段中,三句话用了五次“共同”,不但不重复,正由于用得恰当,突出地表达了马克思和恩格斯在各项“共同”的革命活动中,所建立起来的革命友谊的深厚。讲这一段,就需要突出讲这个词。但讲的重点不是揭示含义,而是讲解用法及加深对全段思想内容的理解。(2)一词多义,词义改变。例如“骄傲”一词,有两个意思:一作为“自满、自高自大”讲,是贬义;一作为“自豪”讲,是褒义。如果先学了前一种意义,再学后一种意义时,还需要讲解,要和前边讲过的意义加以比较,区别褒、贬之义,指出不同的用法。

生词、熟词都讲,是否教学时间不够呢?解决这个问题的办法,主要是处理好重点和一般的关系。在高年级一般容易讲的词,可以让学生通过查字典初步解决,而教师应抓住主要的、难理解的和关键性的词语深入讲解。

3.讲词的时间

应讲的词语确定后,在什么时间讲呢?是集中讲,还是随着课文分散讲呢?在教学实践中,一种做法是集中讲,不分什么词,不论在哪个年级,把该讲的词语都放在讲课文之前,一次集中讲解,将词语教学作为一个独立的教学环节。其理由:一是为了扫除阅读的障碍,二是为了突出词语教学。当然有的词可以集中讲,但是全部或大部分词集中讲,容易形成讲词与讲课文内容割裂,有的词讲不透彻;另一种做法是,大量的词随课文内容讲,少量的词在讲课文之前提出来讲,个别的词在讲完课文之后讲解。这种做法的特点是,把讲词语和讲课文内容结合起来,把词放在完整的语言环境中去讲。它比前一种做法效果好,这是因为:(1)符合词的性质、特点。词是构成语言的材料,是表达文章思想内容的,组成文章的词语性质不同,作用不同,所表达的含义也不同。有的词脱离开具体内容是讲不透彻的。例如虚词,必须结合上下文,才能讲清词义(语法意义)。就实词来说,有的也必须在具体语言环境中,才能确切地表达含义,领会其情景。如“波涛汹涌”和“狂风怒涛”两个词(《红领巾》一课中)都是形容波浪的,但两者又有程度上的不同,必须把它放在课文内容中讲解,才能使学生真正领会当时海里波浪的声势及两个词的区别。(2)符合词语教学的目的。有的词,虽然离开课文内容可以讲清楚,但词语教学的目的必须服务于语文教学的总目的,它不是让学生孤立地掌握几个词汇,更重要的是通过词语去理解课文内容。所以有的词就是在讲课文之前就词释义,必要时还应结合课文内容去体会词义,领会课文内容。(3)符合学生掌握知识的过程。学生掌握知识,一般是由浅入深,由具体到抽象,逐步提高的。就学习一个词来说,也不可能在短短几分钟之内,经过三言两语解释就会掌握,需要有个反复理解、体会的过程。如将一课中所有的生词集中在一段时间内讲解,而不经过读讲课文反复领会,就要求学生记住概括的词义,这是不符合学生掌握知识的过程的,还容易形成死记硬背。较好的办法是:小量集中讲,大量分散讲,把难理解的词语先提出来讲,再结合课文领会,最后概括词义,这样由具体到抽象地讲解是能较有效地使学生理解深透,记忆牢固,掌握用法的。

以下就根据这个看法,来谈谈不同的词,应怎样在不同的时间讲解。

A.适于在讲课文前提出来讲解的词语。①释名释物的专用名词、术语。这类词离开课文内容可以讲清楚,不必结合课文讲。②带有生字的词语(包括“回生字”)、由多音字组成的词和带有易混字的词(包括形、音相混)。讲这类词,着重解决字音、字形,如词义难理解,还要放在课文中再讲。③比较难讲的词和成语。讲课文时,为避免用过多的时间去解词,影响对全篇内容的理解,可以先提出讲,再结合课文去领会。

B.适于随课文分散讲解的词语。讲课文主要是讲全文的字、词、句、篇,随课文讲解的词语应是大量的。①一句、一段或全篇的关键性的词语,就是在内容和形式上起主导作用的词。通过主导词的讲解,可使学生理解一句、一段或全篇的内容;反过来在理解句子、段落、篇章的基础上,又可进一步领会词义。例如《飞夺泸定桥》一课总攻击一段中的“震动山谷”、“千钧一发”、“奋不顾身”这三个词语,正揭示了这段内容的三层意思,必须结合上下文去讲。讲“震动山谷”应结合前文冲锋号响起,说明是“枪声、喊杀声”震动山谷,使学生体会我军向敌人进攻的浩大声势。讲“千钧一发”除了按字义讲清原义,“一根头发负担千钧(一钧30斤)重担”之外,还应从前文“第一突击队刚刚冲到桥的中间,西城门的敌人就放起火来,桥头立刻被大火包围了”。具体说明这个成语所比喻的“形势万分危急”的意义。再结合下文,恰在此时,传来党的呼唤。这样,学生一方面领会了这个成语的含义,一方面也体会到夺桥时危急的形势和党的英明领导。讲“奋不顾身”更要结合下文,红军“箭一般穿过熊熊大火,冲进城去”,这一句去讲,才能揭示红军“奋不顾身”的英勇形象。类似这样的词语,若抽出来讲,不仅讲不透,课文内容也落空了。②虚词。虚词是没有实在意义的,不能单独回答问题,仅能作为汉语里表情达意的一种语法手段,它能表达比较复杂的事物关系。因此,孤立地讲虚词是不会明白的,必须把它放在句子中去理解,才能领会其所表达的语法意义及用法。如在“红军的主力终于顺利地通过了泸定桥”(《飞夺泸定桥》)和“至于蒋介石呢,他消极抗战,积极反共,是人民抗战的绊脚石”。(《桃子该由谁摘》)这两句话中,要使学生掌握“终于”“至于”两个词,体会其意思,区别其不同,学会运用,就必须把它放在句子中去体会和练习才有可能。③作为修辞手段的词,不能脱离被修饰的词语去讲。尤其是一些意义相近的,更要从具体句子里区别异同。如在“这次胜利稳定了当时的战局,坚定了全国人民胜利的信心”。(《平型关大捷》)这一句中,要使学生切实理解“稳定”和“坚定”的意义,以及为什么前边用“稳定”,后边用“坚定”的道理,就必须结合前文平型关大战前时局的动荡不稳,和全国人民对胜利动摇不定的心情来讲,才能突出说明“稳定”与“坚定”用得贴切,才能指导学生正确地去运用。④有的词在课文内容中作了解释,随着讲课文就会理解。如“肉搏战”(《平型关大捷》),课文中解释为“战士们扭住敌人,用刺刀刺,用拳头打,用脚踢,用口咬,抱着在地上打滚”。读了这段内容,就会理解“肉搏战”的含义。由熟词组成的成语、短语:如“全副精力”、“忘我劳动”、“东张西望”等,估计学生容易理解,随讲课文稍加说明即可。

C.讲完课文之后才能理解的词语。例如“滥竽充数”是一则寓言的题目,只有讲完这则寓言,才能真正懂得这个成语的意思。又如《飞夺泸定桥》的“飞夺”一词,只有讲完全课,学生才能体会“飞夺”的意义以及“飞”字用笔之妙。

4.讲词的方法

讲解词语的方法是多种多样的,这里不准备详论各种方法,只想谈谈讲解词语方法有关的几个问题。(1)拆讲与合讲问题。讲一个词是把词拆成字(实际上也是词)讲,还是笼统讲词?从过去的经验看,孤立地解字和不考虑字义笼统讲词,都有缺欠。若只讲大意,不去咬文嚼字,学生理解容易囫囵吞枣。如“夜色弥漫”,有的教师只解释为“夜色笼罩大地”这样讲没有错,但对“弥”与“漫”的含义,并未指示出来。若把它拆开讲,“夜色”——天晚了,“弥”——充满,“漫”——满与遍的意思。只追求咬文嚼字,不指出这个词的全义,学生的理解就会支离破碎。两者结合起来就比较全面。因此,又要统观全词,讲出完整的意思。但对有的词就不必咬文嚼字,只讲词的全义即可。

从词的构成看,词有单纯词与合成词两类。就单纯词讲,有的单纯词即一个字,也称单音词,词义即字义(实际上字是没有意义的发音单位,但对字的理解有历史沿革和习惯用法问题,称字义是可以的。不过凡字有了意义即成词了),两者是统一的,讲字义就是讲词义。有的单纯词,虽是两个或两个以上的字构成,但每个字没有独立意义,因此没有分析字义的必要。如“蜻蜓”、“仿佛”、“刹那”、“逻辑”、“孜孜”等词。不必拆开,应该只作为一个词讲。需要而且可能把词拆开讲的,主要是合成词。有的合成词,构成的词素与词义之间有密切联系,词素的含义直接表达出词的意义的,如“乡村”、“舍弃”、“说明”、“建成”等词,可以拆开讲。有的合成词,构成的词素与词义之间有一定联系,又有区别,词素的含义不能直接表达出词的意义的,如“渊博”、“矛盾”、“深浅”等词,一般可以先拆开讲,再合起来讲。

合成词为什么需要拆开讲呢?其作用是:①帮助学生理解词义。如“渊博”一词,词素和词义有联系,又有区别,可以先拆后合:“渊”,深水为渊,深的意思;博,广的意思;“渊博”,说明一个人知识丰富,学问很深。先了解词素的含义,就会较容易理解词义。②帮助学生学习新词。例如“精制”的“精”,细密的意思,那么学了“精制”之后,对“精选”、“精工”、“精打细算”等词语,不讲学生就会理解。③帮助学生准确地掌握词义,避免出错别字,并指导学生准确地用词。有些词语,一字之差,意义不同。古代一些优秀作家、诗人,在选词用字上,都是煞费心思,反复推敲的。所谓“为求一字稳,耐得半宵寒”。这种精神在讲解词语时是有用的。有的词,先了解词素的含义,才能准确地掌握词的含义,并且不会发生同音字的错误,就在体察一字含义时,以培养学生用字、用词的准确性。④帮助学生了解词的构成方式。在分析词素的意义时,可以指出词素的构成关系,是联合、是偏正还是动宾,是述补等关系,从而帮助学生更好地理解词义。不过这种做法,只能在高年级用,也不是所有的词都这样讲。一些难解的合成词,可以指出词素的构成关系。凡拆讲的词语,还要指出它的完整意义。(2)词义的广度与深度问题。一个词若有一个含义,在讲解时比较容易掌握词义的广度和深度,因为不论在什么地方,它只表示一个意思。例如“尺子”“树木”、“穷困”、“逃跑”、“常常”……这些词无论在任何情况下,对任何一个年级的学生讲,只要指出所代表的实物、动作、状态即可。但是有的词不只有一个含义,一词多义,在不同的语句中,表达不同的意思。如前边讲过的“骄傲”,在教学中应该讲哪个意义呢?一般说来,无论一词有几个意思,而在具体语言中总是表达一个含义,只要把词放在语句中所表达的意义自然会确定下来。因此,讲词最好遵循词不离句的原则,扣紧原文语句去讲,这是由词的性质所决定的。那么一词多义,除了文章中的意思之外,是否还要引申它义呢?这关系到词义的广度与深度问题,应做具体分析。

第一,一词多义,既有基本义,又有引申义。课文中所表达的不论是基本意义,还是引申意义,主要是讲清课文中表达的意思,以不引申它义为宜。因引申过多,会增加学生的学习负担,也容易冲淡本文中的含义。但是,一个词,学生已学过一个意义,再讲另一个意义时,可以联系前义。例如“消息”这个词,如果学生先是作为“新闻”的意思学的,那么在作为“音讯”的意思教学时,教师应联系已学过的意义,做比较讲解,以扩展词义,加深理解,使学生学到的知识系统化。

第二,一词多义,既有原义,又有比喻义。在文章中所表达的是比喻意义,讲解时应先讲原义,再讲比喻意义。例如“指针”、“栋梁”、“沸腾”、“疏通”等,这些词应先讲其具体意义(原义),再说明所比喻的抽象意义。又如“囫囵吞枣”、“张冠李戴”、“千钧一发”、“滔滔不绝”等成语,也要先按字讲原义,再讲明比喻意义。若只讲比喻义,学生会理解不深;若只讲原义,不但讲不透彻,还会出笑话。

第三,借用古词,表达今义。既要讲清古词义,还要指出今义。例如“鼓角相闻”(《西江月·井冈山》)的“鼓角”一词,既要讲清原义指的是“古代军队中打的军鼓和吹的号角,都是用来记时的”,又要指出在毛主席的诗中,是借来用以表示军号声的。

第四,一个词就一个含义,可以多举一两个例子说明,并不算引申它义。有的教师注意扣紧课文讲词是很必要的。但有时就词的一个含义也不肯多举例说明,因而讲解不透。例如,有的教师讲“暖烘烘”一词,只就课文中的原句“太阳照着暖烘烘的”去讲,还可以再举例句说明,如“冬天坐在火炉旁会感到暖烘烘的”。“我穿了一件新棉袄,身上感到暖烘烘的”等。这样会扩展词的运用范围,加深对词义的理解。(3)词的讲解与注释问题。解词,就是把一个词所表示的对象、范围的特征揭示出来。揭示的方法可以多种多样。应依据词性特点和学生的接受能力来确定方法。除了低年级对一些实体词采用实物图表的观察、动作表演法之外(中高年级也可以用此方法,但仅限于个别的词),一般是用语言解词,而讲解方式有分析、比较、形象描绘、朗读、体会等。

有的教师,不论什么词,不分难易,不问学生的接受水平,在低、中、高年级一律给词下定义,只是一、二年级不以书面形式,三、四年级就要求学生笔记词的定义,五、六年级更要求学生书面注解了。这些做法是值得研究的。(4)词的定义问题。讲词是否下定义,应依据词的难易程度不同。学生的年级不同来确定。对低年级解释词义,还是不下定义好,应多举实例说明,或通过造句运用。因为低年级儿童的抽象思维不够发展,对词下定义,就是要求学生运用抽象思维去理解词义,这对低年级儿童说来,接受是较困难的。对中、高年级的学生,不但可能而且需要概括词义,但是应从具体词出发,区别对待。

A.有的词不适于下定义讲解,更不必作书面注释。一是抽象概念的词。如“意志”、“政治”、“精神”、“坚持”、“研究”等,概念抽象,含义较深,要求严格下定义,对小学生说,理解更为困难。如有的教师讲“亲戚”一词,让学生按字典解释为“有血统关系和婚姻关系的人”。这样注解,学生反而不明白,如果学生要问什么是“血统关系”和“婚姻关系”,教师又怎么能讲清楚呢?二是虚词。前边已谈过,虚词是没有实在意义的,只有在句子中才能表达其语法意义,因此更不适于下定义。总之,以上这些词的讲法,可以通过例句说明,在不同的地方,多举事例,多次练习运用,逐步使学生领会其含义,掌握用法。还可以通过比较、对照,加以区别体会,如“坚决”、“坚毅”、“坚定”等词不必注解,最好是在具体语言环境中进行比较,区别异同。

B.有的词不需要下定义,作注解。有些词虽然可以下定义,但没有必要。一是词义本身易解,如一些实体名词、动词等;一是由熟词组成的合成词或成语、短语,如“田野”、“看穿”、“五颜六色”、“东张西望”、“一浪高一浪”等,稍加解释,学生就会明白。

C.有的词需要而且可以下定义,但不必做书面注释。比较难理解,但从字面上可以理解含义的词,如“出其不意”,只要学生知道“其”与“意”的意思,就会讲这个词。又如“悔恨”一词,学生懂得“悔”与“恨”的含义,就不难理解这个词,这类词,除了讲清词素的含义外,可以下定义,如前者可释为“出于他的意料之外”,后者释为“后悔愤恨”,但定义容易从字面上记忆,就不必做书面注释了。

D.有的词需要而且可以下定义和作书面注解。凡词义比较深奥,又不易记忆的。文言词或有文言词素的词,含义较深的成语等,都属这一类。如“宵遁”、“岿然”、“荒芜”、“景仰”、“千钧一发”等,既要细讲,又要多举例说明,还应作书面注解。

需要注解的词,还应研究在什么时候,由谁给注释。是教师讲出定义,还是讲完之后,由学生自己整理出定义,这也要灵活掌握。一般不要讲完这个词就要求学生注解定义。应通过讲读课文,深入体会,口头检查,造句运用等活动之后,在学生真正具体理解这个词的基础上,师生共同整理出定义。中年级可以先由教师给注解,逐步培养学生自己注解。到高年级可以学生注解为主,教师审阅订正。这样做的好处是:其一,因为对词的注解,即对词义的概括,经过初步理解和结合课文体会运用之后,再概括词义,是由具体到抽象的过程,符合学生掌握知识的规律;其二,注解的目的在于帮助学生牢固地记忆词义,在理解的基础上,更便于记忆;其三,学生自己注解,可以培养学生查字典及独立解词与概括的能力。

5.词语的巩固练习和积累

学生要确切、长久地掌握一个词,必须经过从理解到运用,不断反复的过程。一般是开始把词拿出来解释,学生初步理解;再放到课文中结合内容进一步体会词义,理解内容;还要经过反复练习,深入领会词义,以达到熟练运用。这个过程是互相联系,逐步深化的。对词义领会越确切、透彻,运用才能准确,而练习机会越多,则对词义的领会越深刻。因此,在教学中,一面要注意解词的确切性,一面还要注意词的练习和运用。前者是学生掌握词语的基础,后者才是掌握词语的目的。

目前在教学中,词语练习是较前重视了,练习的方式多种多样,如默词、填词、组词、辨词、造句,等等。尤其是注意了词的辨析练习,这就有利于克服乱用词语的毛病。但也有一些问题,主要是基本练习多于综合练习,巩固词的练习多于运用词的练习,例如孤立地进行词义辨析多于在具体语言中的词义辨析。这样是不够好的。进行适当的词义辨析是很必要的,这可以使学生确切地掌握词义,但有的教师过多地追求这种练习,而忽视词的运用就不对了。因为有的学生尽管能把词义、近义、反义词列出一串,但在造句、作文中仍不会运用,这种情况说明教师对词语练习的目的还不够明确。

学生掌握一个词,由理解到运用是要经过一个把知识转化为技能的过程;因此,词语练习的目的有二:一是为了加深理解,二是会运用。而后者是主要的。根据词语练习的目的,应有两类练习:一是加深词义语义的练习或称基本练习,就是把词拿出来练,如解词、辨词等。这种练习,主要是为加深理解,并为运用打下基础。二是运用词语的练习,或称综合运用练习,就是把词放在语言中练习,如填词、造句、在句子中辨词、用上某些词语写文章的片断等。这种练习,主要是为运用,并可进一步加深理解。例如有的教师讲《老红军》一课后,提出“增产”、“生产”、“亩产”三个词(该课文中的),还提出“丰产”、“超产”两词(过去学的),要求学生讲出每个词的含义,并加以区别。这种练习是必要的,但是只能达到第一个目的。如将这些词再放到具体语言中去辨认,不但学会用法,并能进一步理解。如再让学生造句运用,就会更快地达到运用的目的。

有的词是需要通过讲完一课书来达到会用的目的,而在不同的课时中所组织的练习的要求是有所不同的。例如“憔悴”是个带有生字而又难理解的生词,有的教师在讲课文之前讲这个词,重点在解决两个字的音与形,并初步理解词义。又结合课文讲解,一面通过这个词揭示“在旧社会工人生活很清苦,吃不饱,劳动强度大,因而面色‘憔悴’”的思想内容,一面反过来体会词义。在讲课文之前练习的要求,除了读准字音,默写正确之外,在词义上仅要求初步讲讲词义。而在讲读课文之后,练习的要求,就不仅要结合课文内容说明词义,还要求造句运用。从这个过程看,学生掌握一个词语,不能只练习一次,应多次练习,而在不同阶段的练习,应有不同的要求。此外,有的词通过讲完一课书还不能达到会用,必须在经常的练习中,逐步掌握。因此还应注意词语的反复练习。

为了达到用词自如,还要丰富词汇,使之在运用时有所选择。要达到这个目的,除要求学生随时巩固住所学习的词语,尽量避免词语的回生之外,在高年级还应有目的地让学生积累词语。一般有两种做法:一种是全部积累。凡学过的新词,全部按类(有的按词性分类)抄在词汇本上。这样做的作用:①通过抄写,可以巩固字词;②词汇积累多,用词方便,有助于提高写作能力;③便于统计一学期、一学年学过的词的数目。不过这种做法比较费时间。另一种做法是重点积累。凡难理解的词语,具有修辞作用的词,积累下来。分类可以按:写景、写物、写人(包括写人的外貌、动作、心理活动等)、说理等类别去记载。这样做,目的就是丰富学生的词汇,提高写作能力。这项工作,应该与写作指导密切结合起来。后一种做法更切合学生的实际。

学生积累词语,教师要指导方法。最好是教师带头做,培养学生的兴趣和习惯。开始先做课内的,逐步要求学生看课外书,遇到好的词语,也积累下来。这项工作必须持之以恒,才能奏效。

学生确切地掌握词语,是提高其运用语言能力的一个重要环节。但词语与字、句、篇章是分不开的。加强词语教学,并不等于削弱其他方面。在教学中字、词、句、篇章的讲解是密切结合的。当然,讲解词语应和字、句、篇章有分有合。总之,使学生既能把词从文章中拿出来理解,又能放进文章中运用,这才真正达到词语教学的目的要求。

词语教学,没有什么固定的模式和一成不变的方法,但也不是没有规律可循,有一些作法,已被证明是行之有效的。

1.选择时机,精心设计

词汇教学要贯彻阅读教学的全过程,理解词义要与理解课文内容结合起来。同时要注意选择恰当的时机进行词义教学。一般说来,有三种处理的方式:讲读课文前、讲读课文中、讲读课文后。(1)有的词语,学生不能从上下文中领会它们的意思,而且不首先弄懂,可能成为讲读课文的“拦路虎”,应在讲读课文前“扫除”,如《富饶的西沙群岛》中的“山崖、峡谷、珊瑚、龙虾”等,这些词语离开课文可以讲清,故可以放在讲读课文之前学习。(2)大部分词语,应放在分析讲读课文的同时进行理解,让学生在具体的语境中体会他们的意义和所表达的思想。如《富饶的西沙群岛》中的“海防前哨、五光十色、瑰丽、威武、绽开、蠕动、栖息”等词。(3)还有的词语,在课文中是带总结性的,或者是起画龙点睛作用的,在讲读课文之后还应提出,这样才能加深对词语的理解,如《富饶的西沙群岛》中的“富饶、风景优美、物产丰富”。小学教材中还有很多寓言、成语故事,如:狐假虎威、惊弓之鸟、南辕北辙等,也属于这种情况。

2.因词定法,区别对待

因为词语教学的重点是理解词义,所以我们侧重来看看怎样指导学生理解词义。基本的方法有直观演示、结合课文、联系已知、比较辨析、分析词素法。

3.整体观照,显现灵性

审视当前的词语教学,存在以下问题:其一,脱离语言环境教学词语,忽视了在整体把握中理解词语的意思;其二,课堂教学枯燥呆板、单调、无趣,疏忽了对词语丰富意蕴的开掘;其三,词语学法的教学把握不当;其四,忽略了运用汉字本身形象化的特点。这样的词语教学,呆滞而缺乏生命活力。

因此,许多专家呼吁:在实际情景中理解词义,淡化脱离语言环境的解释词义。在实际教学中,应该融句段、字音、体验、情景、课文内容于一体,让词语理解成为学生言语表现的鲜活元素,让词语教学涌动智慧和灵性。

4.比较体会,理解词语(1)近义词比较。让学生在比较近义词的异同时,仔细分辨它们之间的细小差别,从而明确作者用词的准确性,体味词语背后作者的情感,态度,价值观。如:《富饶的西沙群岛》第二段中词语“五光十色”的教学设计:

A.如果让你把描写海水这段话缩成一个词,你选哪个词?(五光十色)

B.表示颜色的词你还知道哪些?(五颜六色、五彩缤纷、绚丽多彩)

C.那把“五光十色”换成“五颜六色”行不行?为什么?(可以换,因为两个词的意思一样。不能换,书上为什么不用“五颜六色”?)

D.将两词中表示数字的词去掉,比较一下这两个词有什么不同?(一个成了“颜色”,一个成了“光色”。水面是平静的,能反射太阳的光,所以不能换。)

E.我们到商店,走到卖布匹的地方一看,那是——;到了卖珠宝的地方一看,那是——。

F.——请你想象海水的样子像蓝宝石,你再来读读课文……

这样的教学设计,不但让学生精准地把握了词语的意思,而且引导学生联系生活实际,看珠宝、看布匹的情境中,两个词语的微妙差别得以辨析,恰到好处。(2)异词比较:就是不同两个词语之间的比较,形成强烈的对比,很好地品味出文本的情感、突出主人公思想境界。如:《跨越百年的美丽》一文中有“经过3年又9个月,他们终于在成吨的矿渣中提炼出了01克镭”。教学实录如下:

师:自由地读读这句话,看看你从这句话中的数字中,体会到了什么?

生:我从“3年又9个月”中感受到居里夫人在对科学事业的坚定。

生:我从“成吨”,“01克”这个词中知道居里夫人要提炼的矿渣非常的多。

师:知道成吨有多少吗?——操场那样大!知道01克镭有多少吗?——它比我们圆珠笔笔尖还小。你把这两个词对比着读一读,看看从中体会到了什么?

生:居里夫人太厉害了,居然能把一个操场那样多的沥青矿渣提炼成圆珠笔笔尖那样小!

生:居里夫人是凭着她那种锲而不舍,为科学奉献出自己一切的精神去提炼的。

师:所以课文说这01克镭“融入了一个女子美丽的生命和不屈的信念”。

在上面的例子中,教者把一个句子中的两个词语“1吨”、“01克”放在整个语境中让学生理解,体会,就能让学生感悟,领会到居里夫人的献身科学的伟大,对真理锲而不舍的品质!(3)同词异义。指同时一个词,用在不同的句子中所表示的意义不同。例如《我的战友邱少云》中“烈火在他身上烧了半个多钟头才渐渐熄灭”一句,其中的“才”是表示战友焦急、痛苦的心情,而“从发起冲锋到战斗结束才20分钟”一句中的“才”则是表示时间短。教学时,教师可指导学生通过对比琢磨加以理解,从而知道作者因心境不同,运用相同的词所表达的感情色彩也不相同。这样,可使学生的认知水平从对词义的理解升华到对句子的理解、对中心的把握上来。

5.多法并用,指导积累

积累的方法有:凭借语境积累词语、用归类法积累词语、组词的方法积累词语和用竞赛的方法积累词语等。

6.联系实际,加强运用

小学生在现实生活中,通过自己的所见所闻已经接受了大量的信息。有一部分信息已与书面词语建立了对应联系,在生活实际中已理解掌握了这些词语,但更多的信息与书面词语并未建立联系。当学生在学习过程中遇到这类词语时,教师如果指导学生联系生活实际去理解,则可收到最好的效果。例如“乳白、枣红、米黄”这些词语,可通过引导学生回忆平日所喝过的牛奶、所吃过的红枣、所见过的小米的颜色而不讲自明;而“山梁、树冠”等词,我们则可通过引导学生看相关的幻灯、图片、实物进行理解。(二)句子教学

句子是由词和词组构成的,能够表达完整意思的语言单位。要读懂文章,必须先读通一个个句子。

1.重点学习的句子(1)含义深刻的句子。如:“至于看桃花的名所,是龙华,也是屠场,我有好几个青年朋友就死在那里,所以我是不去的。”(《给颜黎民的信》)(2)对于表现主题思想有较大作用的句子。如:“马克思和恩格斯合作了40年,共同创造了伟大的马克思主义。在40年里,在向共同目标的奋斗中,他们建立了伟大的友谊。”(《伟大的友谊》)。(3)内容和结构都比较复杂的长句。“只见海港两岸,钢铁巨人一般的装卸吊车有如密林,数不尽的巨臂上下挥动;飘着各色旗帜的海轮有如卫队,密密层层地排列在码头两边。”(《大海的歌》)(4)生动形象的句子。如《鸟的天堂》中“那翠绿的颜色明亮地照耀着我们的眼睛,似乎每一片树叶上都有一个新的生命在颤动。”(5)在文章结构上有特殊作用的句子。“马克思和恩格斯不仅在生活上互相关心,互相帮助,更重要的是他们在共产主义的事业上,不分你我,亲密合作。”(《伟大的友谊》)(6)距离学生的生活较远,难以理解的句子。如写草原的自然景色的句子:“就像只用绿色渲染,不用墨线勾勒的中国画那样。”(《草原》)

2.指导学生理解重点句意(1)理解句子的三层意思。一是表层意思,即字面意思(比较容易)。二是句内意义,即句子的语境意义(临时意义,必须联系上下文)。三是句外意义(言外之意),即言在此而意在彼而产生的意义。(2)理解文中的句子与理解文中词语的关系。词语是组成句子的基本材料,因此,理解重点句子又要从理解句子中的关键词语入手。关键词语包括实词和虚词,实词表示内容,虚词表示语气,两者同等重要,不可偏废。如四年级下册课文《蝙蝠和雷达》中一句“科学家经过反复研究,终于揭(jiē)开了蝙蝠能在夜里飞行的秘密”。“研究”、“秘密”、“反复”是关键的实词,而“终于”则是关键的虚词,缺乏任何一个词语,句子的含义都会发生变化。(3)理解重要句子的方法。

①从句子中的重要词语入手。如《夜莺的歌声》中有一句:小孩不慌不忙地回答,“刚刚一开火,村子就着火,大家都喊:‘野兽来了,野兽来了’——就都跑了。”理解这个句子,关键是抓住“野兽”一词,野兽当然是没有人性的,在这里暗指德国法西斯的野蛮和残暴。理解了这个词语,我们就理解了这个句子的意思是“小夜莺”痛斥德国侵略者。

②从分析句子在文中的位置入手——针对在文章中起结构作用的句子。理解重要句子的含意,常需要查看它在文中的地位:如果是统领句,那么解释句意时要从后面的语段中梳理内容层次;如果是过渡句,就要密切关注上下文段的内容,准确理解它的内涵;如果是总结句,此时就需上溯,寻找相关信息,确定答案要点。这种方法的本质,就是分析相关的语境。

③从分析句子的修辞手法入手——针对有特殊作用的句子。如《一个中国孩子的呼声》中有三个这样的句子:A.但是五十一年后的今天,和平之神并没有永驻人间。B.今天,我们中国孩子虽然生活在和平环境中,但是世界并不太平,不少地区还弥漫着战争的硝烟,罪恶的子弹还威胁着娇嫩的“和平之花”。C.让那已经能够听到脚步声的21世纪为战争敲响丧钟,让明天的世界真正成为充满阳光、鲜花和爱的人类家园!这三个句子使用的都是比喻的修辞手法,只要让学生找到了这些比喻句的喻体和本体,这些句子的含义就豁然明朗了。

另外还有其他方法,如:联系上下文理解、联系生活实际理解、联系时代背景理解、抓主干理解句子、直观演示理解句子等。(三)篇章教学

篇的教学在学生能够理解词句、读懂自然段的基础上进行。《语文课程标准》规定:“能初步把握文章的主要内容,体会文章标准的思想感情”(第二学段);“在阅读中揣摩文章的表撒顺序,体会作者的思想感情,初步领悟文章基本的表达方法”(第三学段)。这里包含的内容有四个方面:一是理清文章思路,二是把握课文的主要内容,三是了解课文的中心思想,四是体会课文的思想情感。这四个方面的内容,体现了篇的教学要求逐步提高的不同层次。在不同学段,应有所侧重地加以训练。其中前两项的教学主要在低中年级进行,后两项主要是在中高年级进行,是中高年级阅读教学的重点。这四个方面的内容又是紧密联系、环环相扣的。所以篇的训练的内容在不同的学段虽然各有所侧重,但绝不能截然分开,孤立地进行,而要把它们有机地联系起来。

1.理清文章思路

文章思路,是指作者在理解和表达客观事物时思想的脉络。指导学生理清文章的思路,既能使学生对课文理解得更深透,又能让学生学习表达的方法。

指导学生分段是帮助学生理清文章思路的有效的方法。分段是把文章分成结构段(或称逻辑段、大段)。结构段在意思上比较完整,在文章中是相对独立的单位。划分段落有助于理清文章的层次结构,了解作者的思路,加深对文章内容的理解,还有助于逻辑思维能力的发展。分段的主要方法是归并临近的自然段为结构段,即把讲同一个意思的几个自然段合并为一个结构段。此外,还有先找出中心段,再分段。这种分段方法适用于中心段比较明显的课文。还可从文章的整体入手划分段落。记事的记叙文,一般按事情的发生、发展和结果几个阶段来分段。一个阶段,一般是围绕一个意思说的,可划分为一段。分段,是理解课文内容的方法,也是一项重要的逻辑思维训练。训练学生分段,一定要让学生养成根据文章的内容进行具体分析的习惯,而不要用开拓、中间、结尾这样的形式去套。这种通常所说的“三段分法”,不能说不对,但如果成为固定的模式,分段便失去了思维训练的意义。

分段训练主要是为了提高学生独立分段的能力,为了按划分的段落深入理解课文,而不是为了记住某篇文章该分几段的结论。所以在教学中,教师要多给学生提供联系分段的机会,使他们从中锻炼提高分段的能力。在学生给课文分段之后,教师要认真听取学生的发言,不仅要注意学生是怎样分段的,更要着重了解学生为什么这样分。教师要善于分析学生的思路,而不要用一种固定的答案去限制学生的思维。

2.把握课文的主要内容

概括课文的主要内容,是读懂课文的重要标志。通过小学阶段的阅读教学,要使学生掌握两种概括课文主要内容的方法。(1)归并段落大意的方法。即先给课文分段,归纳段落大意,再在深入理解每段内容的基础上把各段的段意连起来成为连贯的一段话,这一段话就是课文的主要内容。(2)提问题的方法。即按课文的思路顺次提出几个问题并根据课文的内容对问题做出回答,再把回答的要点归纳到一起。如阅读记叙文可以依次提出:事情发生在什么时候、什么地方?主要人物是谁?事情的起因是什么?经过是怎样的?有什么样的结果?回答了这些问题,也就抓住了课文的主要内容。

说明文或写景状物的文章,可以按文章叙述的几个方面提出问题,来概括课文的主要内容。

教师应根据课文的不同特点,指导学生运用不同的方法概括课文的主要内容,使学生在实践中学到概括课文主要内容的不同方法,并通过反复运用,逐步熟练,形成能力。

学生概括课文主要内容,要防止两种倾向:一是过于简单,如概括《狐狸和乌鸦》是讲“狐狸和乌鸦的故事”,这不能说已经抓住了课文的主要内容。二是过于繁琐,几乎是复述课文内容,这说明学生还不能分清主次,抓不住主要内容。出现这样的情况,要注意分析原因:是因为不知道怎样概括课文主要内容,还是对课文没有较准确的理解。教师应根据不同的情况,给以具体指导。

3.了解课文中心

小学高年级学生阅读一篇课文,仅仅能做到理清思路、概括主要内容是不够的,还要进一步把握课文的中心,也就是能够懂得作者的写作目的,了解作者通过课文的内容要表现什么,说明什么,歌颂什么,批评什么,表达什么样的思想感情。指导学生概括中心思想,培养学生概括中心思想的能力,是篇的教学的一个重点。

课文的中心是由课文的内容透露出来的,课文的内容是服从于中心的。课文的中心,有的明确说出来,有的暗含在课文之中。教师要根据课文的不同特点加以指导,使学生掌握一些概括中心思想的方法。(1)抓课题。有的课文的标题点明了中心,如《伟大的友谊》,可以借助标题看出课文是赞颂马克思和恩格斯的伟大友谊的。(2)抓重点(词、句或段)。有的课文中有点明中心的句子,就可以抓住重点语句来概括中心思想,如《苦柚》中,旅居海外的伯父水的话:“在这个世界上,金钱可以买到山珍海味,可以买到金银珠宝,就是买不到高尚的灵魂啊!”这正是这篇课文要说明的问题。(3)通过对课文主要内容的分析来概括。如《我的伯父鲁迅先生》,写了几件内容不同的事:在万国殡仪馆的礼堂里看到的情景,说明人民群众崇敬和爱戴鲁迅先生;读《水浒传》,说明鲁迅读书认真,而且注意教育孩子认真读书;谈“碰壁”,说明鲁迅痛恨旧社会,勇敢坚决地与反动派做斗争;救助车夫这件事和女佣阿三说的话,说明鲁迅对劳动人民的同情、关心。我们把这些思想内容联系起来,往深处想一想,就会发现:作者写这些事,是从几个不同的方面说明鲁迅爱憎分明,为别人想得多,为自己想得少的高尚品质,表达了作者敬爱伯父鲁迅先生的思想感情。这就是课文的中心思想。

指导学生概括课文的中心,应注意以下几点。

第一,上述几种概括课文中心思想的方法,都要以准确理解课文的思想内容为基础,因为中心思想并不是在课文的某些语句中突然冒出来的,而是渗透在整篇课文的思想内容之中的。所以,概括课文中心思想的练习不能作为一个孤立的教学学环节,不能让学生在对课文思想内容还不够理解的时候就去乱找、乱猜中心思想,而要引导学生在从内容到思想的理解过程中,注意抓住重点词、句、段,反复阅读、思考,使课文的中心思想在头脑里逐渐明晰起来,然后再用自己的话来概括。

第二,不要用固定的模式去套,如“通过记叙……,表达了……思想感情,歌颂了……思想品质”。而应在学生掌握课文内容的基础上,采用概括谈话的方式进行,或启发学生说读后有何感想,或评述文章中的人物,或分析主要事件……总之,要因文而异。

第三,指导学生概括课文的中心思想,不能满足于得到一个正确的结论,而要着眼于切实提高学生的理解能力和思维能力。在练习过程中,绝不能把中心思想的现成答案告诉学生,一定要充分调动学生的积极性,鼓励学生独立思考。对一篇文章的中心思想,学生往往会有不同的体会。如《跳水》一课,教师指导学完课文后提出一个问题:“大作家托尔斯泰为小朋友写了这个故事,他想告诉我们什么呢?”学生发言踊跃。有的说:“他想告诉我们,遇到紧急情况,要沉着冷静,不要慌张,要像那位船长那样想办法解决问题。”有的说:“托尔斯泰是想告诉我们,做事情要考虑后果,最后追到最高的横木顶端,就走到了危险的地步。”有的说:“托尔斯泰是想告诉我们,开玩笑不能过分,开玩笑要有一定的分寸,过分了就可能出问题。那些水手开玩笑就过分了,这个孩子追猴子已经很危险了,可是他们还在哈哈大笑,弄得这个孩子哭笑不得,不停地往上追,最后出了危险。所以,开玩笑要有一定的分寸。”学生联系自己的思想和生活,谈出了自己的体会。这些回答不一定全面、准确,但都有可取之处。概括文章的中心思想如果言之成理,言之有据,就应当加以肯定和鼓励,不宜用一个固定的答案来限制学生。只要坚持按照正确的路子加强训练,学生经历了一次次认真阅读思考、分析概括的过程,概括中心思想的能力必定能逐步提高。

4.体会课文思想感情

教学中,应注意指导学生体会课文的思想感情,让学生在阅读中受到感染和陶冶,不仅要理解、读懂,而且动心动情,这是篇的教学中较高的要求。指导学生体会课文的思想感情的方法有:(1)设身处地,身临其境。最重要的方法是培养学生在阅读的时候,把心放到课文中去,设身处地地像作者那样去想,仿佛自己身临其境。如学习《十里长街送总理》,让学生仿佛置身于十里长街送总理的人群中,在等灵车,望灵车,送灵车,就很自然地深化了崇敬和怀念总理的思想感情。(2)联系实际,产生共鸣。启发学生联系自己的思想生活实际,使他们跟课文表达的思想感情产生共鸣。如教学《我的战友邱少云》,教师引导学生联系自己的生活体验想一想,烈火烧身是一种怎样的情景,学生谈到自己被开水烫了、被火烫了时难以忍受的疼痛感受,对邱少云的伟大就有了更深的体会。(3)感情朗读,加深体会。也是体会课文思想感情的重要方法。通过有感情地朗读,既可以把体会到的思想感情表达出来,又可以进一步加深对课文思想感情的体会,所以在阅读中要尽可能多地安排学生有感情地朗读。(四)朗读训练

朗读的意义在于:理解意义、积累语言、发展语言。叶老说:“读文章,写文章,最好不要光用眼睛看,还要用嘴念。读人家的东西,念出来,比光看容易吸收。有感情的文章,念几遍更容易领会。”小学语文朗读训练的基本要求是:正确、流利、有感情。

1.明确目标

每次读的训练,都应有明确的朗读目标:或要求读准字音,读懂词句;或要求弄清句与句、段与段之间的关系;或体会语气、语调、思想感情,等等。总之,要有明确的目标,不能为读而读。

2.教给技巧

朗读的技巧的掌握,有助于小学生朗读水平的提高。当然,对小学生,教师不能架空讲授朗读知识和技巧,也不必讲述语法停顿、结构停顿、感情停顿之类的名词术语,而应在实际朗读过程中让学生模仿体会。

3.加强理解

朗读有助于理解课文内容。反过来,学生要朗读好课文,又需理解内容。理解和朗读是相辅相成的。因此,我们指导朗读时就不能只从技巧上着眼,而应注意指导学生理解课文中的语言文字,体会思想感情,把指导朗读和指导理解有机地结合起来。

4.讲究形式

对小学生进行朗读训练,还应讲究形式。因为小学生年龄小,注意力容易分散,采用多种形式,既可以激发学生的朗读兴趣,又可以加深对课文内容的理解。常用的形式有哪些?(个别读、自由读、齐读、范读、加动作有表情地读、轮读、配乐读)重点体会“引读”。

应注意的是,教学中不能单纯追求形式的多样化,我们应根据课文内容和教学的需要恰当地选用,特别是还应了解各种形式的优、缺点以及运用中的注意事项,这样才能充分发挥朗读的作用。

学习专栏9-1

句段教学说课

请分析下列句段的特点,并说说怎样指导小学生进行朗读训练。

1.小马向四周望望,看见一头老牛在河边吃草。小马嗒嗒嗒跑过去,问道:“牛伯伯,请您告诉我,这条河我能趟过去吗?”老牛说:“水很浅,刚没小腿,能趟过去。”(《小马过河》)

2.漓江的水真静啊,静得让你感觉不到它在流动;漓江的水真清啊,清得可以看见江底的沙石;漓江的水真绿啊,绿得仿佛那是一块无瑕的翡翠。(《桂林山水》)

3.从这匹踏燕的奔马身上,我们看到了古代劳动人民具有丰富的艺术想象力和先进的科学知识。(《马踏飞燕》)

从上述三句话中任选一句,写出教学过程,并说课。(五)默读训练

默读是一种不出声的阅读。这种阅读方式较之朗读,有它的优点:有利于理解课文、有利于提高速度、适应范围大。默读的基本要求是:一是要集中注意力,依靠视觉把文字直映到大脑阅读中心,不要用指读、唇读、数读,更不能出声;二是达到一定的速度,到第三学段阅读速度每分钟不少于300字;三是注意默读的效果,能边读边想。默读训练的教学指导是:

1.注意阶段过渡

一般来说,从二年级起,开始指导学生默读。学生刚刚学习默读时,绝大多数会不可避免地有嘴动和发出轻微声音的现象,速度当然很慢。这个阶段儿童仍不能直接从文字符号转变为意义,朗读的模式仍然起着不小的作用。直至三年级,有的学生虽不出声了,嘴唇也不动了,但喉头肌肉仍在作发声的活动。这是通常情况下很自然的一个阶段。随着年级的不断提高,教师要注意指导学生逐步扩大知觉单位,加快阅读速度,努力实现由有声朗读到无声默读的转变。

2.明确默读要求

要让学生在无声的阅读中收到预期的效果,必须让学生带着明确的任务。如:准备划分段落,归纳段意,或者总结全文,概括中心,或者理清思路、准备复述,等等。虽然,每一次默读的任务不应太繁杂,但必须有明确的任务要求,否则,学生容易出现目光不集中、神思不集中等毛病,无法达到默读的目的。

3.严格控制时间

默读,应要求又静又快又好。静,即不出声,“默”;快,即在最短的时间内,感知最多的文字;好,即能收到“理解”的最佳效果。其中,“快”的训练很重要。教师可采取“规定默读时间,完成默读任务”的办法,“逼”着学生在单位默读时间内提高默读效率。当然,这里规定的时间,并不是越短越好,而是比朗读的时间要少。

4.培养良好习惯

要让学生在默读时收到学习效果,必须指导学生养成一些良好的默读习惯。如:提倡学生多动笔,即要求学生在默读过程中圈圈点点,画画写写,帮助记忆,帮助思考,帮助理解。这是提高默读质量的一个重要方面。那种浮光掠影的默读,不作任何文字圈点的默读,任何精彩的文字和内容都有可能一掠而过,这是谈不上默读的质量的。(六)复述训练

复述,就是让学生用自己的话,把课文内容叙述出来。它可以促进学生对课文内容的理解;有利于培养学生的口头表达能力、记忆力、想象力和逻辑思维能力。其基本形式是:①详细复述:主要适用于低、中年级。②简要复述:适用于中高年级。③创造性复述:一是改变顺序复述。将运用了倒叙、插叙的课文改为顺叙。如《凡卡》。二是改变人称复述:第二人称的改为第三人称,如《再见了,亲人》;第三人称的改为第一人称,如《鲸》、《新型玻璃》等。三是改变体裁复述:如将叙事诗《渔夫和金鱼的故事》改为故事。④扩充内容复述:《精彩的马戏》中只详细地写了猴子爬竿、黑熊踩木球、山羊走钢丝三个节目,可让学生仿照这几个节目的写法,将小狗做算术、猴子骑车、马钻火圈等节目也补充出来。复述的指导策略是:

1.明确划分界限

教学过程中,常容易出现这样几种情况:详细复述,学生把它变成了背诵;简略复述,学生把它变成了概括段意和中心;创造性复述,学生把它变成了没有根据的任意发挥。因此,教学过程中,教师要反复给学生讲清楚各种复述方式的要求。如第三种情况,教师应告诉学生,复述与课文有不可分割的内在联系,离开了课文,是不符合要求的。

2.认真作出示范

在复述训练刚开始的时候,或是每一种复述方式开始训练的时候,教师应给学生认真作出示范。

3.加强辅助手段

如指导学生编列提纲,按提纲复述,也可以出示挂图,让学生看图复述。二、阅读教学内容的选择

教学内容是教师施教的主要凭借,新课程的开放性为教师自主选择阅读教学内容提供了广阔的空间。提高小学语文阅读教学有效性必须选择有效的内容。有效的内容应该是符合课程标准的要求和学生发展的需要,能培养学生健康的情感,能很好地进行教学资源的开发与利用,并有利于学生构建合理的知识体系的内容,并且要精当。为此,在阅读教学中,必须在教学内容的取舍上下工夫,要对阅读教学内容进行精心选择和有效重组。(一)根据教学目标,着眼于学生发展精选教学内容

语文教材具有较强的综合性和极大的兼容性,每一篇课文无不涵字、词、句、段、篇、语、修辞和逻辑,涵盖听、说、读、写,每一篇课文都内蕴其独立的思想、情感、见地。每篇课文可供训练的点很多,但又不可能面面俱到,这就要求教师对教材进行适当的处理,精选教学内容。教师要在深刻领会课程标准精神实质,深入钻研教材,全面了解学生的基础上确立重点难点,精选对学生发展有用的训练点。教师对教材的理解、把握和处理,不但直接显现教师的文化素养、教学观念、教学基本功,而且直接影响到课堂教学的成效,教师如果不能正确处理教材,有效选择教学内容,就容易“把课文教肿了”,教师教得辛辛苦苦,学生学得辛辛苦苦,收获却不大。

一节课的教学内容一定要精当。首先教师钻研教材要深,要“进得去”、“出得来”。钻进去潜心体会文本,与作者产生共鸣,再跳出来站在学生的角度,依据教学目标,结合课文特点及思考练习的提示,确定本课语言训练的内容,瞄准课文的重点、训练的难点、学生的疑点、语言发展的生长点、培养的技能点、情趣的激发点、思维的发散点、合作的讨论点、渗透的育人点、知识的引申点等,再在此基础上精选出课堂的训练点。精选出的教学内容一定要正确无误,体现科学性;要反映目标,为实现教学目标服务还应富有启发性或实际教育意义及培养价值。(二)针对学生实际,着眼于知识拓展整合教学内容

对已有教学内容的处理要从学生实际出发,要从学生的需要入手,对原有教学内容进行合理加工、整合、拓展;要力求做到立足文本、超越文本。教材的内容包括文本、插图、练习及语文乐园,这些内容可以进行有效整合,教材内容的序列也可进行调整,整合得当往往会收到意想不到的效果。如一位老师执教《语文乐园》,语文乐园虽然不是纯阅读教学的课,但它也应是阅读教学的有机组成部分,通过对已有的教学内容进行合理的加工,整合,收到了很好的效果。这位老师教学的话题是“奇妙的大自然”。从识字到课文到乐园向学生展示的是大自然的秘密,学生通过本单元的学习,不仅学习了有关的语文基础知识,还见识了许多奇妙的自然现象。这位老师设计的《语文乐园》的三个板块之一“我来试试”中有反义词、看图读词语、认识象声词、读短文等多项活动内容;板块之二“探究与发现”中有一首小诗《大自然的语言》,让学生自主阅读探究,让学生探寻含有口字旁的汉字,从而探究口字旁与语言的关系;板块之三“我的作品”,这一项目是让学生观察大自然,写写生动有趣的句子。我认为这位教师设计的活动板块虽然丰富多彩,但脱离学生实际和教学实际。这样的设计内容繁多,题与题之间跳跃性大,要在两个课时完成,简直是不可能的。在钻研的文本的基础上,我对以上三个板块的内容进行重组。把“我来试试”中“看图读词语”呈现的几幅秋景图和“天高云淡、大雁南飞”等几个描写秋天的词语凸显出来,“探究与发现”中只是让学生读一读《大自然的语言》这首小诗,重点引导学生关注自然,展开想象,写完整的句子、写有意思的句子,这样组合一起成为第一课时的教学内容。第二课时则把“我来试试”中的反义词、象声词、读短文、探究与发现,写汉字等内容组合在一起。这样一组合,孩子们学得兴趣盎然,收到了很好的效果。(三)遵从适度原则,对着眼于学生接受把握内容度量

选择和重组教学内容,一定要以学生的可接受性为量度,坚持适量适度原则。所谓的适度主要是指广度、难度和深度。广度,就是在教学内容的广度上要控制好,内容太多,学生难以消化;适度。指的是要控制好教学内容的难易程度和教学深度。教学内容难度与深度的确定是保障课堂有效性的重要方面。所选择的教学内容,深度一定要适宜,一定要把握好教学内容难易深浅的程度。因为课堂学习内容过难,学生不易理解,挫伤了学生学习的积极性过易,既降低了教学要求,又会影响学生的学习兴趣。长此以往,就会造成学生思维肤浅,不善于动脑分析和解决问题,学生的智能也得不到应有的发展。我们要立足于教学目标,使内容的难度恰好落脚在学生通过努力可以达到的潜在接受能力上,让学生在教学中有一种跳一跳就能摸得着的满足感,从而不断开发新的最近发展区,促进学生发展。教学内容的广度也要适当,要围绕教材内容又不能拘泥于教材。要紧紧围绕教学目标,把“博”与“精”有机结合起来。一方面教学内容的选择不要局限于既定教材,应适当加以延伸,让学生在课堂学习中有一种充实感,另一方面教学内容的选择又必须是精心筛选的,要具有基础性和示范性,以帮助学生取得良好的效果。(四)依据教学实际,着眼于学生特点布局教学程序

语文阅读教学中,教学内容的呈现程序也很重要。程序安排得当,教学才会条理清晰,井然有序,否则,就会陷入混乱。教学内容呈现的程序,应遵循事物的内在发展逻辑,遵循学生心理发展的特点,遵循学生认识事物及学习语言的规律。比如,阅读教学必须遵循整体—部分—整体的序列,不能随意改变。但每篇文章千篇一律逐句逐段逐篇地学习,又导致语文教学的枯燥乏味。要提高小学语文阅读教学的有效性,选准教学的突破口,适当改变教学内容的序列,使之内容安排更加合理,重点更加突出,这对于提高教学的有效性是十分必要的。

当然,教学内容的变序绝不是随心所欲的,而是要以现代课堂教学理论为指导,根据教材本身的点,突破传统教学的固有模式或教材结构,直入重难点或抓住关键语句组织教学,实现教学过程的最优化。这样的教法重点突出、层次分明,打破了程序化的教学方式,有利于激发学生学习的积极性和创造性,有利于发展学生智力,培养阅读能力和思维能力。变序的方法很多,可以紧扣关键词,教活一课,如《我的战友邱少云》,可引导学生紧扣文中“纹丝不动”一词来展开教学,《草船借箭》可紧扣“神机妙算”来展开教学,《卢沟桥的狮子》可紧扣“形态各异”来教学,《鸟的天堂》可紧扣“天堂”来教学等。还可抓住关键句,串联整篇。如《难忘的一课》中“我是中国人,我爱自己的祖国”一句,《桂林山水》中的“桂林山水甲天下”一句都是课文的关键句。抓住这些关键句来组织教学,就能将全文联成一体,大大提高阅读的效率。此外还可运用直奔重点、结尾切入等方式。三、阅读教学关系的处理(一)“教教材”和“用教材教”

教材在以前是神圣的,教师对待教材就如对待法典,绝不敢越雷池一步,教学的研究往往是沉醉于如何更好地执行教材,教师成为“教教材的奴隶”。但是“教学大纲”的时代已经过去,取而代之的是“新课程标准”,这一改变不是仅仅停留于内容的改变,而是全新理念的变革:教材不等同于课程内容。特别是作为教材内容“例文”“样本”和“用件”,更是不等同于课程内容。由此,课程专家提出要“用教材教”,而不是“教教材”。

学习专栏9-2“泛语文”课堂《山谷中的谜底》教学环节的列举:

1.以故事《听命湖的故事》导入新课,学生谈听故事的感受。(目标:以大自然中的神奇故事导入课文的学习,让学生感受大千世界,无奇不有。美丽的大自然令人神往,大自然除了供人欣赏之外,还会通过自身的某种现象给人启迪。)

2.“弯曲不是为了倒下和毁灭,而是为了生存和更好地发展。”你可以通过一个故事,一句名言俗语,或者一个成语谈谈对这句话的理解吗?(学生从故事、名言、成语开始畅谈,且有的举例不够恰当,教师不停地做评析纠正。)

3.古往今来,从自然界到人类,这样的例子还真不少!通过刚才的讨论,我们都明白了:

麦苗面对严冬停止生长不是,而是。

越王勾践忍辱负重,卧薪尝胆十多年不是,而是。

中国工农红军进行二万五千里长征不是,而是。

体育课跳远,先把腿弯曲一下,不是,而是。

平日里同学们的谦让不是,而是。

……

上述的教学案例应该也是一个“用教材教”的案例,但是纵观整个课堂,一堂课似乎最没价值的就是教材本身,从故事的欣赏,到围绕主题句子的联想,到最后拓展延伸的训练,虽然教的也是教材的内容,但是可以肯定地说,教者只是抓住了教材的某一点在教,以一叶来障目,等于是抓住了一棵树木而放弃了整片森林。这一做法是对原本“教教材”思想的完全颠覆,更是对“用教材教”概念的错误阐释。用教材教,必须教的是教材的内容,立足点就在于教材,不能把教材当作了空中的风筝,放掉线,让风筝任意在空中漫游,失去了教材的存在意义。

这一案例形成了人文性过度阐释的“泛语文”课堂,在这一课堂上,背离了语文本位,抛开文本,架空语言,强化情感体验,只围绕着“弯曲不是为了倒下和毁灭,而是为了生存和更好地发展。”这一主题在进行反复的强化与提升,是非语文的教学行为。叶圣陶先生说过:“教材无非是个例子。”诚然,教材是例子,不能把例子当作是教学的全部,但是例子毕竟具有例子应该有的价值。“教教材”是需要的,“用教材教”更是必需的。“教教材”是基础,而“用教材教”是“教教材”的延伸拓展,是教学内容的优化重组的前提。两者并没有矛盾,相反,它是如何对待教材的两个不同角度的元素,是内在统一于教材处理这一个维度中的。(二)“写什么”和“怎么写”

一篇课文写什么,其实每个学生拿到课文都会有一定的阅读所得,并不一定全,但绝对不是零的起步。所以在内容的泥潭中打转的阅读教学必然失去属于语文的魅力,学生在这样的泥潭中进行内容的理解、理解的感悟等等,最终始终还是陷在泥潭不能自拔。于是,教育专家提出不仅要关注课文写什么,更要关注怎么写。李海林这样说:不着眼于它的“如何转播信息”的智慧而着眼于它所传达的信息本身的智慧,这是我们语文教学经常犯而又容易犯的错误。

由此有了这样的课堂:【案例】《只有一个地球》教学环节列举:

1.认真读课文,思考:课文围绕“只有一个地球”,从哪几个方面说明?

2.默读课文的2—4自然段,这三个自然段在表达的时候有什么共同的特点?

3.课文的第5自然段在全文中起到什么作用?【案例】《天游峰的扫路人》教学环节列举:

课题是写天游峰的扫路人,课文是从哪几个角度来体现人物的?

1.课文写了两次对话,为什么要写两次?

2.课文还写了扫路人的语言,你能从他的语言中读到他的人物形象吗?

3.课文还写了游客,为什么要写游客呢?《只有一个地球》是人类环境会议提出的响亮口号,是一篇演讲稿,“动情”是它的特征。全文从人类生存的角度介绍了地球的有关知识,阐明了人类的生存“只有一个地球”的事实,呼吁人类应该珍惜资源,保护地球。要达到呼吁的目的,只有通过饱含的情感唤起读者的认同,才能达到呼吁的效果。可是上述案例把文本本身蕴含的丰富情感这一写的内容丢失了。《天游峰的扫路人》一文是以作者慢慢走近扫路人,逐渐产生对扫路人热爱生活的乐观心态的认识,才用笔循着这条线索记录下了一位平凡的劳动者。但是从上述案例也可以看出,文本已经被肢解得支离破碎,一个丰满的形象已经成为理论上评析的人物。

上述两个案例教者所体现的又是以“关注怎么写”这一命题为支撑,用科学主义观过度阐释的“泛科学”现象。关注怎么写,是充分体现语文这一特殊课程的正确理念,我们需要关注如何运用一定的言语形式去表达一定的言语内容。但是如果只是纯粹地把教材进行理性的剖析,只是拿着一把手术刀,去肢解其中的筋筋脉脉,也就违背了语文教学另外的本质:语文教学富有情趣,具有情意。不会感动,没有情感的熏陶,没有情意的渲染,这样的语文教学也是苍白的,是无趣的,没有人,没有情感,没有人文。相反表现出极端的科学主义功利性价值取向,对教材进行的是唯理性的分析,把语文教学演绎成为解剖之学。

其实,“写什么”和“怎么写”也同样不是对立的,“怎么写”这一教学价值,教材并没有直接告诉,它内隐在“写什么”中。学生需要通过“写什么”的接受,间接获取“如何写”。得意与得言是互补关系,他们都具有各自的合理性和局限性,而一方的优点恰恰是另一方的缺点。(三)“教学内容”与“教学方法”

教什么比怎么教更重要!方法是为内容服务的,教什么都还没弄明白的情况下,试图通过研究怎么教来提高教学效益或者效率,必然事倍功半,甚至无功而返。所以,这一现状需要广大一线教师在实践中,把教学内容的确定和优化作为教学研究的主旋律。

课题:《桥》

教学内容:感受课文中老汉作为一名典型的共产党员的形象。【案例】

试读结束[说明:试读内容隐藏了图片]

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