作者：陈琳
出版社：电子工业出版社
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信息化时代教育技术应用与创新试读：
前言
改革开放30年，我国教育技术取得了辉煌成果。教育技术学科专业建立了具有专科、本科、硕土、博士到博士后科研流动站的完整人才培养体系；初步形成了多元化的教育技术学理论体系，指导现代教育技术实验研究向整体、综合、广泛和纵深发展；制定了《中小学教师教育技术能力标准（试行）》，促进教师专业能力发展；基本完成了农村中小学现代远程教育工程，不断提高农村的教育质量和效益；积极开展中小学教师远程培训，推动教师教育创新；初步形成了具有中国特色的高校网络教育办学体系；中国教育和科研计算机网、中国教育卫星宽带多媒体传输网，以及各级各类学校校园网等教育信息化基础设施建设，取得明显进展；国家初步建成了基础教育资源库、职业教育资源和高等教育精品课程资源，高校数字图书馆和数字博物馆的建设也取得了令人欣喜的成绩。教育部和中央电化教育馆、各地电化教育馆、学校教育技术系统，在推进我国教育技术事业发展、高校现代远程教育、基于互联网的非学历职业教育、中小学信息技术教育普及、“校校通”工程和农村中小学现代远程教育工程建设、现代教育技术实验研究、信息技术与课程整合、全国教师教育网络联盟计划实施和中小学教师教育技术能力培训以及在教育信息化建设中，发挥了重要作用，做出了积极贡献。在新的历史时期，教育信息技术工作者要进一步明确任务，积极推进教育技术学理论本土化，努力探索教育信息化的理论、体制和机制的创新，构建具有中国特色的教育技术学派与理论体系；要充分发挥现代信息技术在提高教育教学质量，培养创新型人才，推进教育公平均衡发展，构建终身学习体系和学习型社会等方面的作用。
改革开放30年，我国共开设教育技术学专科专业点44个，教育技术学本科专业点224个，教育技术学硕士学位授予点83个，教育技术学博士学位授予点8个，教育技术学博士后科研流动站6个。分别分布在师范院校、理工科院校、综合大学、军事院校、职业技术类院校等的教育技术学院、教育信息技术学院、信息传播学院、新闻与传播学院、教育技术与传播学院、教育科学学院、广播电视学院、信息科学学院、计算机科学学院、职业教育学院、教育科学与技术学院等等。教育技术学专业在中国的土壤上焕发出蓬勃的生机，并迎来了新的机遇和挑战。
为了促进高等学校教育技术学学科专业建设，教育部高等学校教育技术学专业教学指导委员会自2001年起每年主办一次教育技术国际论坛暨院长、系主任联席会议，展示国内外教育技术领域的新理念、新技术、新成果，相互交流学习。第八届教育技术国际论坛暨院长、系主任联席会议，由徐州师范大学信息传播学院承办，在江苏徐州召开。本次论坛的主题是“信息化时代教育技术应用与创新”。共分“教育技术理论与新理念研究、教育信息技术应用研究、教育技术学科建设及人才培养研究、教育信息化发展研究、教学信息资源建设与应用研究、现代远程教育理论与实践研究、教育新技术以及教育媒体艺术研究、数字校园建设与应用研究”八个专题展开研讨。
本次论坛国内外教育技术学领域广大研究者、工作者与教师、研究生积极投稿，共收到386篇论文。经论坛学术委员会认真审阅，录用了178篇，由电子工业出版社出版。电子工业出版社张贵芹编辑等对论文集的出版给予很大支持，王太昌教授、李子运副教授、王帆博士对论文专题的拟定，王帆、李子运、杨成教授、汪颖博士以及北京师范大学博士生王运武等对论文的预审，徐州师范大学信息传播学院姚娟、宋阳梅、张颖等研究生对论文的征集、网站宣传和会务通联做了大量工作，在此一并表示感谢。
徐福荫 陈琳
2009年8月专题一 教育技术理论与新理念研究教育技术学基本范畴体系初探23
汪基德[1]，周凤瑾，毛春华（1，3.河南大学 教育科学学院，河南 开封 475004；2.南阳理工学院 河南 南阳 473004）
摘要：范畴是人们认识活动的最基本的思维工具，是人的思维对于客观事物普遍本质的概括和反映，也是学科体系中的网上纽结。要构建科学的教育技术学学科体系，必须从构建教育技术学的基本范畴体系入手。根据历史与逻辑相统一的原则，构建了教育技术学的基本范畴体系：起点范畴——“教育技术”，中心范畴——“借助媒体的学习”，中介范畴——“设计、开发、利用、管理和评价”，结果范畴——“优化教学过程和教育资源”、终点范畴——“教育绩效”。
关键词：教育技术学；范畴；范畴体系
Investigation on the Basic Domain System of Educational Technology
Abstract：Domain is the most basic tool of thinking in，is generalization and mirror about the objective nature of things，is knot of the subject system，so it is essential to constructe the domain system of educational technology in order to build the subject system of Educational Technology.The basic domain system of educational technology consist of：the starting domain—“educational technology”、the center domain—“media—Aided Learning”、the intermediate domain—“design、development、utilization、management and evaluation”、the result domain—“improving processes and resources for learning”、the ultimate domain—“education performance”.
Key words：Educational Technology；Domain；Domain System
任何一门学科的理论体系都是由一系列范畴构成的，它是人们对该学科领域问题研究进入理性阶段的重要标志。目前，国内外学者虽然对教育技术学的具体范畴问题的探讨较多，但对有关教育技术学范畴体系的研究并不多，对于教育技术学应该有哪些范畴构成也没有形成统一的认识。因此，对教育技术学范畴进行系统、深入的研究和探讨，对于促进教育技术学的学科建设，无疑具有重要的意义。教育技术学范畴体系问题是个相当复杂的课题，这里，我们仅对教育技术学的基本范畴体系，即“起点范畴、中心范畴、中介范畴、结果范畴和终点范畴”进行初步探讨。
一、起点范畴：教育技术
近几年，国内学者对教育技术学逻辑起点即起点范畴进行了较深入和广泛的探讨，提出了许多有建树的观点，但并未形成共识。所谓[]逻辑起点是指“科学结构的起始范畴，理论体系的始自对象”[1]。任何一门科学理论都有独特叙述内容的逻辑体系，这一体系由一系列范畴构成。对这种系统结构进行分析，我们就可以得到构成它的基本的逻辑要素，这就是逻辑始项、逻辑中项和逻辑终项。逻辑始项是使整个范畴体系由此进展开去和得以丰富完成的一个最初的规定，也就是通常所谓的“逻辑起点”。它是一门学科理论体系的叙述起点，并不是研究起点。黑格尔在其《逻辑学》一书中曾为逻辑起点提出三条质的规定性：第一，逻辑起点应是一门学科中最简单、最抽象的范畴；第二，逻辑起点应揭示对象的最本质规定，以此作为整个学科体系赖以建立的基础，而理论体系的全部发展都包含在这个胚芽中；第三，逻辑起点应与它所反映的研究对象在历史上的起点相符合（即逻辑起[2]点应与历史起点相同）。黑格尔认为必须同时满足这三条规定性的范畴才能作为逻辑起点。一些著名学者通过考察《资本论》把“商品”作为逻辑起点进行理论建构的过程及经验，提出一个重要建议：关于逻辑起点的质的规定性还应补充两条：一是逻辑起点应与研究对象保持一致性（即逻辑起点的抽象性应受它所反映的研究对象的限制——既不可抽象不足，也不应抽象过度）；二是逻辑起点应当以“直[3]接存在”形态承担一定的社会关系。
依据上述逻辑起点的规定性，本文作者之一汪基德在其论文《中[4]国教育技术学科几个问题的探讨》和专著《中国教育技术学科的发[5]展与反思》中提出了教育技术学的逻辑起点就是“教育技术”的观点。在此，我们再根据上面提出的关于逻辑起点的五个方面的规定性进行简要论证。
第一，“教育技术”这个概念本身既是教育技术学中最简单也是最抽象的范畴。教育技术学是从解决教育问题入手来研究教育的，遵循的是从“具体到抽象”的思维路线。而建构教育技术学理论体系应当遵循从“抽象到具体”的思维路线，从教育技术这一概念入手，正[6]反映了这样一种叙述路线。“教育技术”是一个不可再分的最简单、最抽象的概念，它可以用来说明或解释“泛在的教育技术”、“广义的教育技术”、“狭义的教育技术”或“教育软技术”，而它本身是无须说明的。一旦要对教育技术进行说明，就要引入比“教育”和“技术”复杂得多的范畴或概念，比如，教育涉及“意识”与“身心发展”，技术涉及“物化”与“智能”（可见“教育技术”符合逻辑起点的第一条规定性）。
第二，“教育技术”这个概念是教育技术学科体系得以建立的基础，教育技术学理论与实践的发展都包含在“教育技术”这个胚芽之中。比如，教育技术的定义与本质、教育技术学的学科定位、教育技术学的研究范畴等，都与该概念的规定有关（可见“教育技术”符合逻辑起点的第二条规定性）。
第三，“教育技术”符合逻辑起点与历史起点相一致的逻辑规则，体现了历史与逻辑的统一。关于教育技术的产生一直存在分歧，分歧的焦点是对教育技术概念的理解，如果取其广义，是自从有了教育就有了教育技术；如果取其狭义，是起源于20世纪初的视觉教学[7]运动。即历史的教育技术与逻辑上的教育技术是统一的（可见“教育技术”符合逻辑起点的第三条规定性）。
第四，作为逻辑起点的教育技术与教育技术学研究对象完全一致，所以不可能出现抽象不足或者抽象过度的现象（可见“教育技术”符合逻辑起点的第一条补充规定性）。
第五，作为逻辑起点的教育技术，仍然以“直接存在”形式承担着一定的社会关系，这种关系就是教育者与受教育者之间利用何种手段进行“教”和“学”的关系（可见“教育技术”符合逻辑起点的第二条补充规定性）。
以上分析表明，“教育技术”确实能经得起逻辑起点五个方面的质的规定性的严格检验，可以看做是教育技术学的逻辑起点。
二、中心范畴：借助媒体的学习
中心范畴是学科范畴体系中最基本的范畴，我们也称它逻辑基项。中心范畴在一门学科理论体系中处于主导和支配地位，对其他所有范畴具有统摄和统领作用。教育技术学的中心范畴是教育技术学范畴体系中最重要的逻辑要素，它同其他的逻辑要素特别是逻辑起点有着密切的联系。从逻辑起点出发，推演出逻辑基项，就是范畴从抽象上升到具体的运动。我们认为教育技术学的中心范畴是“借助媒体的学习”。这一观点虽然与桑新民教授把“借助媒体的学习”作为教育[8]技术学的逻辑起点有所不同，但我们都强调“借助媒体的学习”在教育技术学中的重要地位是一致的。之所以把“借助媒体的学习”作为教育技术学范畴体系的中心范畴，是因为：
第一，“借助媒体的学习”是贯穿于教育技术始终的整体性范畴。
一个复杂的事物，总是存在着多种因素和多种关系，但其中必有一种关系或因素是主要的，它的存在和发展直接影响其他因素的发展，甚至影响着整个事物的生存与发展。教育技术的开端最早可以追溯到第二次世界大战期间，美国政府利用媒体培训军工人员。在我国，教育技术的产生是伴随着幻灯机、投影机等媒体的应用而产生。从该学科建立到不断走向成熟，“借助媒体的学习”一直都是这个学科中一个重要的概念，而且这一概念随着媒体技术的发展其内涵也在不断丰富。
第二，“借助媒体的学习”体现了教育技术学的本质特征。
我们把“借助于媒体的学习”作为教育技术学的中心范畴，并不是说所有的学习都需要借助媒体，更不是说只要使用了媒体就能提高学习质量，而是为了将教育技术学的研究对象与其他学科的研究对象相区别。
因此，“借助媒体的学习”范畴是从教育技术学的逻辑起点“教育技术”出发，经严密的逻辑演绎推导出的核心范畴，是对教育技术进行元认知并据此构建教育技术逻辑体系的必要前提和根本基础，是教育技术学范畴体系中最基本、最重要的核心要素，是构建教育技术学学科体系的“网上纽结”和网络支点。
三、中介范畴：设计、开发、利用、管理和评价
列宁曾指出，要真正地认识事物，必须把握一切“中介”。这个“中介”在逻辑上就是联结逻辑起点和逻辑终点这两个范畴的中间桥梁，是由初始范畴实现终点范畴所经历过的实践环节。正是由于存在[9]某种范畴演义和转换的中介范畴，一门理论或科学领域才有体系。教育技术学诸范畴也只有通过中介范畴进行演绎和转换才有意义。我们认为，教育技术学理论体系的中介范畴是“设计”、“开发”、“利用”、“管理”和“评价”。
郭元祥在其编写的《教育逻辑学》中提出：“教育实践是目的性、意义性很强的活动。人对教育实践的认识和教育理论的诸范畴的产生、演绎和转换都必须以教育实践为中介、纽带和桥梁。但要把教育实践作为教育认识和教育理论范畴转换的中介，也存在着一种对教育实践的认识活动，从范畴学上讲，需要有一种教育实践论范畴。教育实践论范畴是教育理论诸范畴运动的中介和基础，它是保证教育理论诸范畴的合理性和科学性的条件、基础和依据。教育目的、教育价值等主观范畴的合理性必须要以教育实践论范畴为基础，从教育目的、教育价值等主观范畴到教育结构、教育内容、教育手段或教育方式和教育工具等客观范畴的演绎，也需要从教育实践论范畴出发，以[10]教育实践论范畴为尺度和中介”。这个中介范畴反映在教育技术学领域正是通过运用技术的手段和方法对教育的资源和教学的过程进行设计、开发、利用、管理和评价的实践活动，以此来优化教育、教学过程，以提高教育、教学的效果、效率与效益。只有科学合理地设计、开发、利用、管理和评价教育技术，才能提高教育的质量和效率，实现教育技术的最终目的。这也说明了设计、开发、利用、管理和评价五个范畴，是联结教育技术学起点范畴、核心范畴、结果范畴和终点范畴的逻辑中介。
在我国的教育技术学实践环节中，“设计”、“开发”无疑是学科中的重要概念，也是实践中发展较快的领域。“利用”是教育技术学实践领域的最重要体现，不但要注重教师利用教学媒体的策略研究，还要注重学习者利用学习媒体进行学习的效率研究，以至于关注教育技术产品的利用与推广。开发也应该紧密联系利用环节，教育技术研究者应该和教育技术产品的使用者建立开发团队，基于此，所开发的产品才会有使用的土壤。对教育技术产品的“评价”应该来自多方人士，这样才能从不同的角度提出改进实践环节的建议。“管理”范畴也是我国教育技术学最先发展的范畴，信息时代，学习自主性提高，如何进行个人知识管理将成为教育技术长期关注的重点。对于教育技术学这一实践性很强的学科，在实践环节中我们也应该实行开放的思想，加强与相关学科的合作。
由此可见，教育技术学范畴体系中的“设计”、“开发”、“利用”、“管理”和“评价”范畴是一个整体，具有相辅相成的关系，所以只有综合运用诸个范畴，充分发挥中介范畴的整体效能，才能发挥其中介范畴的最佳效果。
四、结果范畴：优化教学过程、教学资源
结果范畴是在一门学科理论体系中，通过主体对客体的作用后，事物发展所达到的最后状态。教育技术学的结果范畴，就是教育者和受教育者通过对教育、教学的过程，利用一切技术手段和教育资源，进行设计、开发、利用、管理和评价的实践活动，所获得的优化教学过程和教学资源的结果。因此，笔者认为教育技术学范畴体系的结果范畴是“优化教学过程、教学资源”。
首先，体系中的结果范畴处于整个范畴体系的重要地位，是教育主体在教育技术原理和规律的指导下，开展教育技术实践活动，所必须遵循的基本准则和方针。教育主体通过对教学过程和教育资源，进行设计、开发、利用、管理和评价的活动，产生了优化教育、教学的效果，并促进学习者学习的教育技术成果。这可以从两个方面去理解：一方面是优化了教学的过程和教学的资源，实现了教育者如何合理、有效地利用教育教学过程中的一切有形和无形的技术手段和教学资源，能够使教育者从学习者的学习特点、学习条件等多方面进行科学的教学设计；另一方面，学习者在受教育的过程中，不仅通过各种技术手段和资源提高了学习的效果，同时还可以根据自身的需求，选择适合自己的学习资源和利用手段。
其次，从“优化教学过程、教学资源”的结果范畴中又演绎出了大量丰富的子范畴，例如，信息化教育、多媒体教学、远距离教学、网络教学、信息技术与课程整合、媒介素养教育等，实现了技术在教育中的价值。
教育技术的职责就是要充分调动教育者、受教育者之间的内在积极的关系，即如何利用教育中的技术来优化教育教学的过程，合理使用教学的资源，从而实现向“优化教学过程、教学资源”的结果范畴的转化。
五、终点范畴：教育绩效
思维从作为逻辑起点的最一般的抽象规定出发，经过中介，形成了思维中的具体，进而达到上升过程的逻辑终点。教育技术学发展的目的是什么，是否有存在的价值。这是学科存在的价值体现，也是教育技术从业者努力奋斗的目标。终点范畴也即能体现教育技术学的终极目的，反映教育技术工作者的核心价值理念。
教育技术学范畴的逻辑终点就是运用合适的手段和方法对教育过程和教学资源进行设计、开发、利用、管理和评价，优化教育、教学，以促进学习者的学习，提高教育绩效。这也是从教育技术学科体系的逻辑起点“教育技术”出发，围绕“借助媒体的学习”范畴，通过对整个教学过程和教学资源进行“设计、开发、利用、管理和评价”，达到“优化教学过程、教学资源”的结果范畴，最终实现提高“教育绩效”的终点范畴，遵循了从抽象上升到具体的逻辑原则。“教育绩效”的终点范畴不仅反映了教育技术的根本任务，还体现着教育技术领域的特殊性。“教学绩效”、“学习绩效”、“企业培训绩效”、“绩效技术”等子范畴的出现，丰富了教育技术学的范畴体系。如果从广义的技术概念来讲，各种教育技术的应用都是为了促进学习，而不只是为学习产生条件，但是这一目标如何能实现，还是需要中介范畴具体应用。教育技术学研究的目的不仅仅是优化教育、教学效果，而且还要提高其效率和效益（包括社会效益和经济效益）。
从逻辑起点、逻辑基项，经过逻辑中项，至逻辑终点，这样形成的教育技术学基本范畴体系，反映了人们对教育技术各种现象及其辩证关系的认识过程的一般规律，因而是辩证法、认识论和逻辑学的统一体。但任何范畴体系都是历史的产物，它是和一定历史时期的科学和思维认识的发展水平相联系的，没有绝对完善、最终完成的范畴体系。教育技术学的基本范畴系统也是历史的产物，它随着科学技术的进步、人们认识水平和认识能力的提高以及教育技术理论和实践的发展，会不断发展和完善。参考文献
[1]瞿葆奎，俞立森.教育学逻辑起点的历史考察[J].教育研究，1986，（11）：37.
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[9]郭元祥.教育逻辑学[M].北京：人民教育出版社，1999，75.
[10]郭元祥.教育逻辑学[M].北京：人民教育出版社，1999，77-78.[1] 汪基德（1962.10—），男，汉族，河南省固始县人，教授，博士，博士生导师，研究方向：教育技术基本理论及其应用。本文系教育部人文社科2006年度课题“中国教育技术学科发展的反思与重建”（编号：06JA880001）的研究成果之一。理解性学习与倾听式教学
——论“二阶观察”与“二阶控制论”的启示
莫永华[1]，仇雪梅（广西师范学院 计算机与信息工程学院，广西 南宁 530023）
摘要：教育技术的核心属性是研究“怎么教”的问题，学与教的理论是教育技术学的核心理论。我们基于社会学研究方法之“二阶观察”，以及建构主义的研究方法论之“二阶控制论”，深入探讨了一种新型的教学环境——理解性学习与倾听式教学，意即学生的学需要从“接受”转向“反思”，教师的教需要从“灌输”转向“倾听”，以期促成传统学与教理念的转变，逐步在实践中形成全新而有效的教学观。
关键词：二阶观察；二阶控制论；学生；教师
Comprehensive Learning and Listening Teaching——The Enlightenment of“Second-order Observation”and“Second-order Cybernetics”
Abstract：The core property of educational technology is the issue of“how to teach”，so theories of learning and teaching are core theories.Based on the sociological research methods—“second-order observation”，as well as constructivist research methodology—“second-order cybernetics”，the paper studies a new type of teaching idea—comprehensive learning and listening teaching，which means students need to change from“accept”to“reflect”in studies and teachers need to change from“indoctrinate”to“listen”in teaching，which aims to promote the transition of traditional concepts of learning and teaching and form new and effective teaching gradually in practice.
Key words：Second-order Observation；Second-order Cybernetics；Students；Teachers
在与“是什么、为什么和怎样做”发生联系时，与教育技术关系最紧密的是“怎样做”，教育技术主要是解决“怎样做”的问题。怎样进行教学是教育技术的本质，研究怎样进行教与学的活动是教育技[]术的核心课题[1]。教育技术学发展的原动力是学与教理论的进步和创新。那么，我们如何延伸研究教与学理论的触角，逐渐实现传统教与学理念的转变呢?这里，笔者将借鉴社会学研究方法之“二阶观察”，以及建构主义的研究方法论之“二阶控制论”，深入探讨了一种新型的教学理境，呼吁理解性学习与倾听式教学的开展，以期重建新型课堂教学的可能，逐步在教学实践中形成新的研究性教学观。
一、社会学研究方法：二阶观察
德国知名的社会学家卢曼（Luhmann）提出了一阶观察（first-order observation）和二阶观察（second-order observation）的概念。为了解释一阶观察和二阶观察的差异，卢曼提供了理解“形式”（form）和“区划”（distinction）理论的方法。一阶观察是指“初始[2]区划的产生，是对于那些没有被指示的东西的指示。”卢曼认为，在这种观察中，“区划还没有被主题化，这种凝视仍然固定在对象上，[3]观察者与其观察活动仍然不能观察。”然而，“伴随着二阶观察的发生……无论观察者与被观察者是否相同……观察指示出观察作为观察[4]发生了。”换句话说，我们只能通过观察事件和对象是“如何”（how）被观察的，才能看到意义是如何被赋予事件或对象的。
具体而言，所谓一阶观察其实是一个观察“什么”（what）的问题，它在意的是“什么被标示出”的问题。当一个主体进行观察时，把被观察的事物作为客体，只进行标识区分——划分一系列类型（诸如黑/白，大/小）的操作。此时，世界对于观察主体并不是一个一片暗淡的空间，区分已经被设定好了，唯一需要做的就是把区分标识出来，以获得视觉、认知上的效果。卢曼认为，只要带着“在那儿”的想法的观察者，都是一阶观察者。而二阶观察者要观察的并不是“什么”的问题，而是一个“如何”的问题，即它在意的是“一阶观察者所用的区别是如何被标示出”的问题。或者说，当二阶观察开始，另一个主体不是作为一个客体出现的，而是一个主体在被观察，而二阶观察者则是作为观察者的角色，观察另一主体的观察的方式。对于二阶观察者来说，在一开始的观察中，并不存在“那儿有”的想法，世界对于他们来说，是黑暗，是混沌，是模糊，只有观察，或者说，只有由设定区分和标识区分构成的这样一个连续系统，才能照亮本是[5]一片黑暗的空间。
关于卢曼观察理论更为细致的讨论涉及到“意义”问题，也就是涉及必须把事件和对象从赋予其意义的观察中区分出来的操作，很显然，这只能通过二阶观察来实施。“二阶观察”观察“一阶观察”的观察，但是，不像一阶观察，二阶观察能够在被观察的东西（观察对象）与观察结果之间做出区分。观察者能够看到作为许多可能方法之一的观察结果，同时观察对象也可以被观察到。
二、建构主义的研究方法论：二阶控制论
二阶控制论的认识论是一种建构主义的认识论。其关注的重点放在观察者如何在跟系统的互动中建构有关该系统的模型。研究教育中的控制系统论的代表人物是斯德厄（Steier），他曾十分形象地描述了两种不同的控制论观点并对它们进行比较与分析。
斯德厄（Steier）认为在早期的控制论中，作为研究者的“我”主要研究自然场景或人为引发场景中的他人并试图建构有关他们真实性的模型。这就是说，他人建构自己的真实，而“我”则查明其意义。而在二阶控制论中，作为一个研究者的“我”则是从另一种控制认识论的观点出发，研究他人建构的理解。根据这种控制论系统观，“我”不仅研究他人建构的真实并试图查明其意义，而且指引我自己行动的设想、目的和意图也同样清晰地呈现在我有关另一人的理解的想象中，而且在我试图理解他人真实性的同时我也考虑有关他人体验的这些方面。显然，二阶控制论强调研究者在研究他人过程中的反身性（reflexivity）。研究中的这种反身性不仅意味着你清楚自己的进入有助于创设你所希望研究的行为，而且反身性还包含着你对自己研究领域的理解，如何在自己的研究行动中表现出这种理解，你的行动对你所希望研究的他人行为的帮助以及你对他人行为的观察是如何影响你[6]对该研究领域的理解的。由此，控制论的研究从对被观察系统的控制导向转换为关注进行观察者，也就是说，控制者将控制转向自身。概言之，在二阶控制论中，“我”作为一个研究者是从另一种控制认识论的观点出发研究他人建构的理解。
三、教与学理念的转变
社会学理论强调必须把事件和对象从赋予其意义的观察中区分出来，并且我们只有通过观察事件和对象是“如何”（how）被观察的，才能看到意义是如何被赋予事件或对象的，即我们必须关注“二阶观察”方法论的应用；建构主义的研究方法论之“二阶控制论”则强调作为一个研究者的“我”要从另一种控制认识论的观点出发研究他人建构的理解。很显然，我们发现这二者在对于指导人们如何探究事物的意义方面有异曲同工之妙。这里，笔者试图借鉴这两种方法论的指导核心，针对学生的“学”与教师的“教”，提出新的教育实践理念。（一）理解性学习：“接受”转向“反思”
在传统的教学模式中，学生的学习几乎完全属于“被动接受模式”。该情况下，学生要么被教师牵着走，要么被置于观众或听众席上，没有质疑发问的机会，没有展现自己的条件。久而久之，多数学生对于知识的学习就逐渐养成“接受”的习惯，他们会被迫传递式地记忆理论、公式、概念、解题的套路等，而不会主动去“反思”知识的来龙去脉，不去思考那些所谓的已经获得的知识是如何形成和解释的。这将导致学生在以后处理更多实际问题时缺乏举一反三的思维能力，因此也将严重导致整个社会创新型人才难以脱颖而出。
在“二阶观察”方法论的指导下，我们知道要彻底、明晰地理解知识的意义，不仅需要“知其然”（know what），更需要“知其所以然”（know how），即学生在学习的过程中，不仅要明白所学知识的内容，而且更重要的是要学会反思知识，深入理解知识的本质和内涵，形成自己对知识的独特建构，以指导自己进一步习得和运用知识。在[7]达克沃斯看来，“理解”才是教育、教学的根本目的。所以，今天的学生更要增强自主学习能力和学习的主人翁感，在学习中逐渐养成积极思考的习惯，逐步形成批判性的思维能力，而不是简单、一味地接受现成的知识，养成盲从的习性。此外，学生不应该仅局限于个体学习，还必须学会和其他同学进行有效的沟通与合作，组成一定的“学习者共同体”。通过这样的途径，学生彼此之间得以相互了解和观察，由此他们会发现对他人行为的观察一定程度上影响了自己对该知识的理解，这样会在某种程度上促使自己进一步进行反省型和理解性学习。
正如“二阶控制论”所描述的，“二阶控制论使我们作为观察者对我们自己的观察、表述和解释负责，并从情境脉络的角度认识我们的认识活动镶嵌其中的多种限定关系。总之，我们必须关注自己是如[8]何建构我们的认识和行动系统的。”由此，现时代的学生必须在学习过程中要学会多问几个“为什么”，学会分析、阐释所学习的内容，彻底清楚自己对知识的建构，并关注自己的思维方法和认知策略，充分调动自身的主体意识和元认知能力，发挥自主性和创造性。总之，学习是一个主动的过程，学习者要在具体的社会情境中通过与教师和其他学生的互动，建构知识、选择信息、反思内容，在互动的过程中超越自身知识的局限性，形成更为全面的理解。（二）倾听式教学：“灌输”转向“倾听”
现行的学校范型是随着工业化时代的到来而诞生的，它伴随着工业化时代对人才的需求而逐渐定型。各级各类学校的教师按不同学科的要求，随着年级的升高，传递客观难度递增的预定知识，对学生进行加工，即进行人才的培养。某些教师只是简单地、直接“灌输”给学生现成的知识，这将导致知识意义的丧失，以及学生内在认知动机的抑制、教学与生活的脱节等问题的产生。此外，教师一直采用将学生掌握的知识量兑换成考核分数的评价机制，他们非常关注学生的分数，关心学生显性的学习结果，从而忽略了学生个体的思维习惯、思维方式、思维过程以及对知识的理解和应用情况，最终导致教师不能够在教学中实行因材施教，这给从根本上促进课堂整体教学效率的提高制造了一个障碍。
在上述两种方法论的启示下，我们要知道，现时代的教师不仅应该关注学生显性的学习结果（例如学到了多少东西，学生的答题正确率，测评时的分数等），更需要的是要学会“倾听”学生的解释，了解学生的学习和思维过程（例如如何学习的策略），意即广大教师要逐步成长为优秀的“二阶观察者”，真正扮演好“二阶控制论”中作为研究者的“我”的角色。只有这样，教师才能从根本上了解学生的实际学习情况，进而适时地反思自己的教学方法、教学模式以及教学进度，以更好地引导学生对知识的建构和掌握。
具体而言，教师的“教”需要体现如下三个方面：（1）让学生置身于与所要研究的领域相关的现象中，鼓励并引导学生通过解决一系列初始问题、类似问题、拓展性问题到独立提出自己的问题，与环境积极互动，深入领悟所要认知的事物。学生在这里不是去阅读和听讲座，而必须进行学与教的实践或观察别人学与教的活动，而且教师要想办法使学与教的现象非常有趣，以激起学生的创造性，吸引他们提出一些以前从未想过的问题。（2）让学生阐述他们自己建构的意义，然后，教师力图去理解他们的意义而不是直接向学生阐述事物和灌输知识。在这个阐释的过程中，学生对知识的理解势必会得到提高。教师适当的提问既帮助自己理清学生的思维，同时也会促使学生思考得更远。其实，当教师在对学生进行“倾听”和“观察”的过程中，教师也参与了自己要求学生完成任务的过程。因为，此时教师和学生都在“建构”一个事实。不同的是，教师是带着任务做（意即发现学生的认知风格及策略），学生则是在任务中做（意即阐述自己的思维过程）。（3）为了更好地理解和观察学生的思维过程，教师可以用更多机会观察自己的思维过程。教师可以单个人或几个人组成一个工作组，尝试完成一个布置给学生的学习任务，深刻体会“自我建构”的思维路径，领悟教与学的真谛。
当然，上述“教”的三个方面是相互依赖的：教师只有提供了丰富的学习资源、认知工具，并以一定的结构性的知识支撑了学生对知识的建构，沟通理论与实践的中间环节，学生才会试图在环境中建构自己的认识和行动系统，然后努力对所学内容进行理解、阐述与反思（既包括对因果的解释，又包括叙事的诠释），在阐释和反思的过程中，学生才会又发现更多能给予自己启迪的现象，从而启动一轮又一轮新的学习周期，教师则根据对学生的思维的观察，有效自我调整教学方法与策略，不断提升自己的教学水平。
四、结语
综上所述，社会学研究方法强调必须把事件和对象从赋予其意义的观察中区分出来，而我们通过“二阶观察”——观察事件和对象是“如何”（how）被观察的，则可看到意义是如何被赋予事件或对象的；建构主义的研究方法论之“二阶控制论”则强调作为一个研究者的“我”要从另一种控制认识论的观点出发研究他人建构的理解。这两个方法论对于指导人们建构自己的认识和行动系统有很大的借鉴意义。如果学生运用该方法论，则能够不断实现自我更新和自我超越；教师借鉴该方法论，则可以更好地与学生“对话”，从本质上革新教学方法。这里，笔者总结了“二阶观察”和“二阶控制论”的方法论核心，以期借此指导传统教与学理念的转变（见表1）。表1“二阶观察”和“二阶控制论”的启示
概言之，教育技术的根本任务应该是关注如何利用现有的人类技术成果（物化技术、操作技术、智能技术等）有效地提高教与学的水平，使学生获得真正的发展。如上所述，以上两种方法论中体现的“反身性”的参与均表明我们的学与教过程应该能体现经验的丰富性与批判性的反思之间的联姻——人们必须时刻关注自己是如何在丰富的情境脉络中建构自己的认识和行动系统的。这样的方法论使得我们的学习与教学有可能在深度与广度上取得更大的进展，拓宽教育技术的研究视角。参考文献
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[8]莱斯利·P·斯特弗，杰里·盖尔.教育中的建构主义[M].上海：华东师范大学出版社，2002：55.[1] 莫永华（1970—），男，四川省眉山县人，副教授，硕士生导师。研究方向：教育技术基本理论（学习理论、教学设计）研究、多媒体技术教育应用研究。教育信息技术异化现象审视：工具理性的视角2
张刚要[1]，余武 （南京邮电大学传媒与艺术学院，江苏 南京 210003）
摘要：在教育领域，由于工具理性的膨胀引起技术主体观念的变化，影响技术方案设计、技术应用以及评价，教育异化现象随之凸显，进而日渐忽视人的和谐、全面发展，背离了教育的本真意义。纠正这一偏向的最佳途径，是将工具理性和价值理性进行有机的融通。
关键词：教育信息技术异化；工具理性；价值理性
Analysis on Alienation of Educational Technology：From the Aspect of Instrumental Rationality
Abstract：In the field of education，due to the expansion of instrumental rationality the subject ideas arising from changes in technology，impacting technical solutions design，technical applications，as well as evaluation，then highlight the alienation of education，and ignore the harmonious and all-round development of people，which gradually diverts from the essence of education.However，the best option to rectify is the combination of instrumental rationality and value rationality.
Key words：Alienation of Educational Technology；instrumental rationality；value rationality
当前，世界许多国家都非常重视信息技术对教育的影响和作用，他们认识到在未来世纪中教育信息化对于国家发展的巨大作用，在制定国家的发展战略时把教育信息化作为重要因素加以考虑。从信息化的角度可以说，教育信息技术是实现教育信息化所运用的各种技术的[]总称，而教育信息化则是教育信息技术推广应用的过程和结果[1]。因此，教育信息化离不开教育信息技术的支撑。然而，伴随着人们对教育信息技术巨大进步的欢呼雀跃及其丰功伟绩的一路高歌，教育信息技术异化问题也随之凸现。比如，计算机和网络技术在教育中的广泛应用，容易疏远人与人的距离，人与人之间的依赖关系被人对媒体技术的依赖关系所取代。这样会抑制学生高级情感、合作精神、人际交往能力的培养和发展。又如，从共享优质教育资源的角度出发，我国开启了网络课程建设工程。网络课程的页面主要有单视图滚动显示和多视图（多窗口）显示。然而，随着网络课程知识内容的不断增多，这些显示方式已无法保持显示内容的整体性、完整性以及信息显示与交互过程的连续性，从而给学习者处理信息的过程带来新的困难。诸如此类的异化问题在我国学术界还未引起高度的重视，而这种理论现状与负效应日益加剧的现实形成了鲜明的反差。因此，如何化解与弱化这些异化问题理，应成为我们教育工作者关注和研究的重点课题。
一、基本概念的界定
基本概念不是我们的专题研究内容，在此不能做全面的详尽考证。我们只能对本文所用基本概念的意义进行必要的界定，为本文的研究提供一个视角、基础。（一）关于“异化”和“技术异化”
一般来说，异化是指主体在发展过程中，由于自身的活动而产生出自己的对立面（客体），而这个客体又成为一种外在的异己力量转[2]过来反对自己。17世纪英国哲学家霍布斯和18世纪法国启蒙思想家卢梭曾在权力转化意义上使用过异化。19世纪德国的黑格尔首次明确地把异化作为哲学范畴使用，认为绝对精神作为主体异化为客体，作为个体精神异化为社会现象。
技术的异化是指技术这种人的创造物变成了统治人、压抑人的一种异己性力量，它不但不是“为我”的，而是“反我”的。简言之，技术的异化是指人类所创生、发展、应用科学技术在造福于自身的同时，科学技术又反过来同人作对，损害、束缚、支配、威胁人类的现象。纵观当今的科技时代，技术既为人们提供了丰富的生活条件，又破坏了人们的生活环境，异化了人们的精神空间，既增强了人们控制世界的能力，同时又导致了人们对世界控制的乏力。（二）关于“教育信息技术异化”
根据以上关于“异化”和“技术异化”的界定，我们把教育领域中的信息技术异化界定为：在应用信息技术开展教育教学活动的过程中或结果中，由于价值主体不同、不同时期价值主体的价值观不同或自然条件与社会环境的影响，最终导致价值主体最初价值（目的）的负向实现。（三）关于“工具理性”与“价值理性”
所谓工具理性，就是通过实践的途径确认工具（手段）的有用性，从而追求事物的最大功效，为人的某种功利的实现服务。而价值理性实际就是作为主体的人在实践中形成的对价值及其追求的自觉意识。它在实质上就是作为主体的人对自身价值和存在意义的体认、忧[3]患、呵护、憧憬、建构与追求的自觉意识。
工具理性和价值理性是人类理性不可或缺的两个有机组成部分，它们有着各自的作用特点和范围，同时又相互作用、紧密联结成一个
[4]整体。价值理性为工具理性提供精神动力，看护着人类的“心灵之命”；工具理性给价值理性带来的是现实支撑，不断满足和提升着人类的“肉身之爱”。价值理性和工具理性的协同作用将构造出人的良好精神世界，并深刻影响着“人—社会—自然”大系统的运行状态，使得各种社会生活成为可能。但是，随着近代西方社会物欲的膨胀、人类对科学技术进步和经济增长的片面追求，工具理性日益占据了人类精神领域的统治地位，价值理性则日益被漠视、被边缘化。
二、从工具理性视角审视教育信息技术异化现象（一）工具崇拜引起技术主体观念变化
第一，形成工具理性主义观念。目前，很多人对信息技术用于教学的认识基本上停留在工具理性的层面，而且在基础教育领域，工具理性还日渐流行，人们往往肤浅地、模糊地理解信息技术，使人类理性退化为一种工具的效能。这样，对信息化教学中的技术要素的理解[5]就会出现偏差。工具理性把世界理解为工具，注重功能和操作，关心的是实用目的，并将事实与价值严格区分，认为现代信息技术的教育应用能够具有好的效果，排除思维的否定性和批判性，因此是单向[6]度的或肯定性的思维方式。教育电影以至后来的教育电视在教育教学中确实发挥过积极作用，在其功效开发殆尽而且在解决处理原有问题上并没有取得预期的效果之后，于是又把希望转向计算机辅助教学，然后又是网络，然后又是虚拟现实技术……总之，只把解决问题的一切希望和期待寄托于技术手段的更新，从未认真考虑过这一途径是否一直正确可行，沿着技术主义的方向越走越远，从而使技术异化成为必然。
第二，形成经济功利主义观念。新卢德主义者认为，计算机的教育应用表面看来是教育的进步，其实质则是技术统治论思想的胜利，[7]在技术统治论的背后更是蕴涵经济功利性对教育的侵蚀。近年来，随着高等教育入学率的不断飙升，教育管理者希望应用新技术来化解过高的教育开销所要面临的危机。他们极力主张自动化教育和信息化教育，甚至构想了“虚拟校园”来代替传统意义上的大学，而且对他们中的大多数人来说，在线教育的重要问题不是教育上的，而是财政
[8]上的。美国哲学家芬伯格认为教育的核心应该是教师与学生之间的互动，这种教育在个人的成长过程中发挥着重要的作用，而“虚拟校园”显然是技术对教育技能的否定，是用人与技术的互动来代替思想交流的过程，这必将造成非人化和对社会、自我的完全不同的理解。（二）工具崇拜影响技术方案设计
在制订技术设计方案时，如果技术主体深受工具理性思维的影响，那么在实际设计时，技术主体即技术设计者就只会突出其主要方面（如功能）而忽略对“以人为本”的设计理念的追求，致使对技术设计方案的选择落入“一叶障目”的境地，只知单纯地追求实体功能，从而偏离了“技术—教育—人的发展”这个有机系统。人类对教育本质认识的有限性决定了人实际上只是从教育的本质中抽取出某种“片段”，并将这种“片段”赋予“整体”的意义而“技术化”，这就必然导致在技术方案的设计过程中，蕴涵着不合教育本质的规定性，使技术异化成为必然。
众所周知，网络课程是建立在视觉和听觉互动基础之上的，也就是说课程的内容需要可视的文本、图形图像、动画等视觉元素以及可听到的声音甚至是音乐来呈现。同时，学习者获取信息的方式从线性文本阅读正在走向超文本信息搜索，从单纯的抽象文字阅读正在走向对文本、图像、声音、动画、视频合一的、交互的、全方位的知识获取，把阅读、感受、体验融为一体。因此，在视觉文化时代背景下，网络课程页面的视觉设计比以往任何一个历史时期都更能显出其意义和价值。现代传播科技的发展为视觉文化提供了强有力的支持。阿多尔诺认为，科学技术高度发展的直接后果，是人的理性变成了纯工具化的思维。工具理性支配着社会生活的一切领域，视觉文化的技术化，某种程度上意味着工具理性支配了视觉文化。这在网络课程的视觉设计上表现为课程内容所蕴含的人本意义或人文价值在一定程度上的缺失。因此有学者呼吁：网络课程页面设计必须建立在“以人为本”的核心理念上，不仅要考虑学习者的视觉认知特点，还要赋予页面更多审美的、情感的、人文的含义。（三）工具崇拜影响技术应用
技术主体总是在一定的价值观指导下对技术进行选择和应用的。而这种指导技术应用的价值观却不一定全都是适当的，比如工具理性主义价值观就是不当的价值观。工具理性主义的价值观关注的是技术作为实现某种眼前利益的手段的实用性，它常常以技术发展为至上目标，以技术至上代替一切价值判断。在这种技术价值观指导下，现代信息技术在教育教学中得到了空前的广泛应用，甚至出现了对教育信息技术的崇拜，使得技术价值的负面效应凸显。
其一，技术应用的形式主义。形式与内容是马克思的一对哲学范畴，内容决定形式，形式是为内容服务的，是为了更好地表达内容，否则就是本末倒置或适得其反了。在应用教育信息技术的过程中，不顾学科自身的特点以及信息技术自身的适用范围，一味追求时尚和量化，实在是形式主义的突出表现。在进行多媒体教学时一味地追求课件外表的花哨、好看，以及自己制作课件、运用计算机的熟练，而忽略了教学本身的内容。教学中如果过分注重标准化、规范化和精确性，忽视多样性、特殊性，如果技术手段得到过多应用，工具理性就会喧宾夺主，使学生失去价值理性。
其二，技术应用导致主体现实能力的降低。在教育教学中对于多媒体技术和网络技术的过分依赖，很多老师已经不再适应以往“粉笔+黑板”的传统教学模式，离开多媒体教室就不会上课了，计算机、网络故障或者停电等情况下，许多工作只能停顿、等待。
其三，技术应用导致主体创造能力的退化。多媒体技术和网络技术在教育领域中的应用，虽然在一定程度上拓展了学生的视野和思维，但是却具有更多的技术色彩，突出的是感官和认知体验，而缺少[9]了现实生活的丰富性和人类的归属感。多媒体教学和网络教学总是在一定的软件基础上进行的，软件的内容、水平决定了教学的实际内容和水平。所以，人的自由创造的主动性发挥也在很大程度上受制于技术的先行制定。教学实践中的软件是由专家编制设计的，体现的是编程者的意志和观念，而一般的使用者对此是没有发言权的。多媒体教学和网络教学是在计算机中的逻辑产生，但现实生活中的复杂世界则带有很多的偶然性。如果一味地按照计算机的思维逻辑做事待人，就会显得迂腐、呆板，缺少生机和创造力。（四）工具崇拜影响技术评价
由于工具理性膨胀导致的观念转变，使技术评价只单纯地倾向于对一定客体的功利价值进行评估、比较、确认和预测。在教育中，这种技术评价方式主要关心工具对于实现目的的功效性、精确性、客观
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