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作者:王伟等编著

出版社:中国地质大学出版社

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应用语言学导论

应用语言学导论试读:

第一章 应用语言学概述

应用语言学研究通过对我们所使用的语言进行描述、分析和理解,探讨语言是怎样被教授、学习和运用的,以解决在真实世界中的一些语言问题。因此,面对语言这一复杂的研究对象,应用语言学的研究范围也较为广泛,对其学科性和研究领域需要仔细梳理。本章首先从狭义和广义两个不同的角度对应用语言学的概念进行界定,并回顾了应用语言学的发展历史,然后分别从应用语言学的独立性、系统性、跨学科性、应用性、实验性几个方面,对该学科的学科性质进行了阐述。最后,本书的主要框架这一节通过简单介绍《应用语言学导论》的整个框架,说明本书中各个部分的关联性。

第一节 应用语言学的概念

应用语言学分为狭义和广义两种,广义的应用语言学研究将语言学知识应用于其他学科领域;狭义的应用语言学一般指语言教学,例如第二语言教学、外语教学、语言评估、课程设置等。由于应用语言学涉及较多其他领域,对这门学科进行统一规范的定义非常困难。尽管如此,国内外应用语言学家还是对相关概念提出了自己的看法。

由于最初英、美等国通过建立应用语言学专业或学院,推广英语学习及教学以促进教育发展,因此,部分对应用语言学的定义局限于其狭义的范围中。例如,威多森(Widdowson,1990)将应用语言学定义为“在语言与学习领域中,探讨、研究教学原则的形成和如何有效地进行教学实践的活动或过程”。

但是随着应用语言学的不断发展,尤其是其跨学科性和开放性的体现,人们对应用语言学的界定更加宽泛,但仍然注重语言教学及其相关学科。斯特雷文斯(Strevens,1992)认为应用语言学使用多学科方法解决语言问题(Applied linguistics is a multidisciplinary approach to the solution of language problems.);威尔金斯(Wilkins,1999)从应用语言学的研究目的和功能出发,认为它关注的是语言在人类生活中的作用,应用语言学为人们在课堂、工作、法庭或实验室活动中,作出与语言相关的决策提供必要的知识。格雷布(Grabe,2002)也提出类似定义,他认为应用语言学主要解决人们在现实世界中所遇到的与语言相关的问题。戴维斯和埃尔德(Davies&Elder,2004)的定义则较为全面,他们从研究方法及研究对象出发,认为应用语言学是一项理论与实践相结合的研究,通过思索和实证调查解决以语言为中心的现实问题。施密特和塞尔斯穆尔西亚(Schimitt&Celce-Murcia,2008)着重从广义上强调应用语言学的语言特性,他们认为为了解决现实世界的某个问题或达到某个目的,人们通过运用应用语言学研究语言、如何学习语言和如何运用语言。尽管这些语言学家都从广义上对应用语言学进行界定,但国外大多数应用语言学书籍更注重外语教学及其相关学科。

而在国内,汉语学界的研究者一般从广义上研究应用语言学,例如,于根元的定义就非常宽泛,他认为应用语言学是“研究语言本体和本体语言学同有关方面发生关系的学科(2003)”,这一定义包括应用语言学的各个方面。齐沪扬、陈易来(2004)也有相似的界定,他们认为应用语言学是“语言学在各个方面的应用以及各有关实际领域的统称,即指语言学知识和研究成功所应用的一切领域或方面。”冯志伟(1999)虽然从广义和狭义两个方面进行定义,但是他对狭义的应用语言学的理解有所不同。与多数人一样,他认为广义的应用语言学“指语言学知识和研究成果所应用的一切领域和方面,即语言学与其他学科相互交叉渗透所产生的一切边缘学科”。但是,他对狭义的应用语言学的理解并非指语言教学,而是指“语言学知识和研究成果在某一领域或方面的应用,即语言学和其他学科相互交叉渗透所产生的某一边缘学科”。

不同于汉语言学家的研究,国内的外语语言学家大多分别从广义和狭义两个方面对应用语言学进行定义,尽管如此,他们基本将研究重心集中在外语教学与学习上。桂诗春(1988)认为广义的应用语言学指的是“把语言学的知识应用于解决其他科学领域的各种问题”;狭义的应用语言学指“语言教学,特别是第二语言教学或外语教学”。贾冠杰(2004)认为广义的应用语言学包括语言学所有可以应用的领域;狭义的定义指语言学在语言教学和学习中的应用,包括教学法、语言学习、大纲制定、语言评估、语言教育和教学政策等。王福祥、王克非(2005)认为“广义的应用语言学研究语言学知识应用于其他科学领域;狭义的应用语言学专指语言教学,特别是第二语言教学和外语教学还包括语言规范化、文字改革、辞书编纂、翻译等。”王立非在《应用语言学论题》(McCarthy,2006)一书导读中写道,“应用语言学是将理论语言学的知识应用于解决其他科学领域的问题,或者说是研究语言在各个领域中实际应用的学科”。

第二节 应用语言学的发展历史

一、应用语言学正式形成之前

人类对语言及语言教学的兴趣可以追溯到公元前四世纪印度语法学家帕尼尼(Panini)的开拓性著作Asthadhayi,书中通过现实问题的研究结果,探讨对梵文的保护和讲授。可以说帕尼尼是迄今最早提出教授语法这一概念的人物(Rajagopalan,2004)。在稍后古希腊时期,柏拉图(Plato)和他的学生亚里士多德(Aristotle)提出文法和修辞是研究哲学的基础,并设立了全面而丰富的课程体系(Schimitt&Celce-Murcia,2008)。对梵文的研究和讲授及对文法、修辞的讲究实际上是应用语言学研究的雏形。

二、应用语言学概念的提出和早期语言教学法

1870年波兰语言学家J·博杜恩·德·库尔特内(J.Baudouin de Courtenay)提出了应用语言学这一学科名称,并对“纯粹语言学”(Pure Linguistics)和“应用语言学”进行了区分。而真正对语言的描述及教学法研究的加速变革始于20世纪。20世纪初,人们通常通过语法-翻译法(Grammar-translation Method)教授第二语言。这种教学法始于18世纪末期,19世纪得到全面发展。但语法-翻译法过于注重对学习者语言分析能力的培养,而忽略了语言运用能力。同时,该教学法强调目标语的读写而导致学习者口语交际能力的缺失。在这种情况下,基于语言运用理念而提出的直接法(Direct Method)得到发展,直接法强调口语教学,将听说视为基本技能,在教学过程中省略翻译步骤,也淡化语法教学。但直接法模仿母语习得过程,没有考虑到一语和二语之间的差异。全英语教学也对语言教师的水平提出了挑战。针对这些问题,英国教学法学家迈克尔·韦斯特(Michael West)在20世纪初提出了阅读法(Reading Method),通过对单词的控制和调配,提高学习者的阅读技巧。在第二次世界大战之前,语法-翻译法、直接法和阅读法一直在二语教学中占主导地位。

三、结构语言学对应用语言学的影响

二战期间,美国需要大量操流利外语口语的士兵派往前线,传统意义上的语法-翻译法、直接法和阅读法已经不能满足快速培训士兵语言技能的需要,同时,自动机器的翻译和敌方军队密码的破译也为应用语言学的发展提供了机会。此时,以伦纳德·布龙菲尔德(Neomard Bloomfield)为代表的结构语言学(structural linguistics)得到全面发展并为听说法(Audiolingual Method)提供了理论依据,该教学法广泛运用于对士兵的外语强化训练中。20年后,拉多(Lado)仍然对听说法中的句型练习赞叹有佳,认为句型练习尤其适用于因母语迁移而造成的学习问题中。与此同时,对比研究方法也为偏误分析(error analysis)提供了理论支撑,以至于在后来相当长时间内,错误分析成为研究二语习得过程的主要研究方法。

四、应用语言学学科地位的奠定以及乔姆斯基学派对应用语言学的影响

20世纪40年代,语言教师们投入语言学研究队伍,以区别于传统的文学教师,导致了应用语言学学科的诞生。1948年发行的《语言学习》(Language Learning)杂志,其副标题为“应用语言学季刊”(A Quarterly Journal of Applied Linguistics),该杂志虽然局限于刊登狭义范围的应用语言学研究的文章,但它的发行标志着“应用语言学”作为一门独立的学科得到学术界的承认。1956年,英国爱丁堡大学建立应用语言学学院,培养专门的应用语言学人才。1957年应用语言学中心在美国华盛顿建立。这一系列活动标志着“应用语言学”这一术语开始使用(Grabe,1992)。1964年第一届国际应用语言学大会在法国召开,并成立国际应用语言学协会,标志着应用语言学进入了其独立发展时期。

同时,随着乔姆斯基(Norm Chomsky)生成语法的出现,基于行为主义的结构语言学理论以及以该理论为依据的教学法遭到质疑。行为主义心理学认为语言学习过程是行为或习惯的养成过程,而乔姆斯基认为人类天生具有语言知识体系,我们称之为普遍语法(Universal Grammar),它存在于正常人的大脑中。普遍语法包括一套普遍原则,利用这些原则,可以不断合成短语;普遍语法还含有一系列参数,这些参数可以帮助和指导普遍原则更好地进行语言操作。这也就解释了儿童为什么会很快地习得语言,尤其是母语。乔姆斯基理论虽然否定了先前的教学法,但是由于该理论认为人类个体不是“学习”语言,例如母语,而是在从儿童到成年过程中,自然体现语言习得。在他的理论中,语言教学的作用并不突出,因此,乔姆斯基不能提出以他自己的理论为依据的教学法(Rajagopalan,2004)。但是,由于乔姆斯基理论的研究对象是母语和母语习得过程,20世纪80年代,一些学者开始以普遍语法作为理论依据和框架研究第二语言习得,由此形成了应用语言学中的一个重要的组成部分——第二语言习得。

五、交际法的出现

20世纪70年代早期,越来越多的学者不满足于乔姆斯基理论抽象而又理想化的概念,认为这一范式过于夸大和强调语言知识或语言能力,而忽视了说话者在其特有的群体中真实的语言行为。戴尔·海姆斯(Dell Hymes)提出了交际能力(communicative competence)概念,强调个人的语言能力不仅包括“会写语法上正确的句子而且还应该知道何时、何地对何人使用这些句子(Richards, Platt&Weber,1985)”。

同时,韩礼德(Halliday)提出系统功能语法,认为语言是人们行使社会功能的手段,这一研究语言的方法突出了语言的交际和动态特点,推动语言教学向交际法发展。然而,20世纪80年代早期,一些学者逐渐意识到在实际课堂教学中仅仅采纳一种理论是无法保证教学成功的。例如,用交际法教学可以使学习者进行流利的口语交际,但是他们仍然犯有一些顽固的语法错误,交际法可以帮助学习者提高口语表达能力,但是不能保证他们在语言使用准确程度上有所提高(Schimitt&Celce-Murcia,2008)。虽然在实际教学中交际能力这一概念同样也遭受批评,但大部分应用语言学家认为“交际能力”概念的提出弥补了“语言能力”概念的不足。

六、应用语言学的综合性及跨学科发展

20世纪80年代以前,应用语言学主要关注的是语言教学,但80年代后,许多研究者发现语言教学是一个涉及到多方面的复杂过程,仅靠某一领域的理论是无法解决的,因此,随着第二语言习得和其他相关学科例如社会语言学、认知语言学等的发展以及在应用语言学中的运用,研究者开始摆脱纯语言学理论的支撑,向多学科、综合性发展。词汇和语法研究就是应用语言学趋向综合性发展的一个很好的例子。传统的语法教学中,词汇被视为是句法结构中的单个填充词,往往被作为个体进行教学和应用,但随着应用语言学的发展,词汇和语法不再被视为两个分开的语言方面,而语言的系统性来自词汇的选择和人们对这些选择的语法行为(Schimitt&Celce-Murcia,2008),也被称为“词汇语法(lexico-grammar)”。应用语言学也从单纯的语言教学研究转向以语言学习者为研究重心,并开始重视对教师素质、能力等方面的研究(王福祥、王克非,2005)。

同时,研究者试图利用实证研究,探索语言学习者的心理及智力发展过程,形成心理语言学。早在20世纪70年代,拉波夫(Labov)就开始探讨社会因素对母语使用的影响,80年代泰荣(Tarone)等就将社会因素考虑到第二语言的使用中,使社会语言学得到快速发展。研究者也开始重视语言使用的语境及其与语言交际的关系,因而,促进了语用学的研究发展。同时,人们将社会因素与语境相结合,分析它们在语言学习及使用中的特点和作用,形成了语篇分析这一研究领域。随着现代技术的发展,计算机在应用语言学中的应用也得到全面发展,例如:计算机辅助中介语研究、计算机辅助错误分析、计算机辅助外语教学、计算机辅助翻译研究以及语料库语言学等。总之,应用语言学正朝着多学科、跨学科方向发展。

七、我国应用语言学的发展

我国的应用语言学研究起步于20世纪80年代初。1980年吕叔湘先生在中国语言学会成立大会的发言中,特别强调了语言应用研究的重要性。1981年第一批学科目录中就设立了“语言学及应用语言学”专业。1984年语言文字应用研究所的成立和1992年《语言文字应用》杂志的创刊被视为中国应用语言学形成的标志。1995年召开的“首届全国语言文字应用学术研讨会”确立了我国应用语言学应有的学科地位(曹春春,2010)。但这些发展主要针对于汉语学科的应用语言学研究。外语学界的应用语言学研究应起始于1980年在广州召开的“应用语言学与英语教学”学术研讨会(由广州外国语学院和上海外国语学院联合主办);1981年中国外语教学研究会成立;1984年“应用语言学研讨会——汉语社区的语文教学”在香港中文大学召开;1985年由中国外语教学研究会和广州外国语学院联合主办的首届中国英语教学国际研讨会召开(何英玉、蔡金亭,2004),之后定期召开相关会议;2002年中国英语教学研究会正式成为国际应用语言学会会员单位。随后,中国应用语言学研究蓬勃发展。

第三节 应用语言学的性质

一、独立性

在传统意义上,人们认为语言学和应用语言学的界限很难区分,一般认为语言学针对理论研究,而应用语言学是对理论的应用,例如对语言的描写以及将语言学理论运用到语言教学中等。因而,应用语言学缺乏自己独立的理论系统。但是,应用语言学发展至今,已经形成自己的理论基础和研究方法,具有自己的学科专业和基地,国内外大学已经建立了大量的应用语言学专业,许多国家出版了应用语言学的教材、期刊和专著,应用语言学已经成为一门独立于语言学之外的学科。从以下几个方面,我们可以看出应用语言学的学科独立性。

1.应用语言学具有独立的理论

应用语言学并不是理论语言学的直接应用,它要在应用中不断总结和提炼自己的理论,并以此来丰富理论语言学的知识宝库(冯志伟,2003)。于根元(2002)认为本体语言学实际上没有为应用语言学准备好足够的可以应用的理论,有许多应用语言学的理论是应用语言学在解决问题的实践过程中创建或完善的,因此,经过长期的发展,应用语言学综合、提炼、利用其他相关学科,形成独立特有的理论体系来解释、探索、验证人们在不同的语言实践活动中的原则、依据、规律和假设。在这些理论中,“居于应用语言学总纲地位的交际理论(于根元,2002)”认为语言是人类最重要的交际工具,包括思维、认知、文化交际,交际理论广泛运用于语言教学、社会语言学等中。海姆斯首先提出“交际能力”这一概念,他和韩礼德从语言本身的社会功能来看待交际对语言学习的作用;交互理论(interactionist approach)则直接从语言习得的角度来解释语言交际的意义;维果斯基(Vygotsky)把交际放在一个更大的社会、文化背景中,强调社会交际在创造语言学习环境中的重要作用。

应用语言学中的认知语言学理论认为语言是内嵌于人类的全部认知能力之中的,因此,它关注的是语言描述、学习与教学中的认知领域研究,例如,根据图示理论、原型、语法基本范畴对语法的描述及教学研究,这些研究从认知语言学的概念出发,将传统的句法、词法与语法的语义表现相结合,打破以往语言形式与内容分离的现象,为语法及语言教学提供了一个新的视角。基于认知语言学理论的中介语理论也是第二语言习得中的一个重要的部分。同时,认知语言学理论也广泛应用于语言输入、互动、语言反馈和学习策略等研究中。

应用语言学的另外一个研究视角就是社会文化视角,其中研究者也提出了许多相关理论,如:维果斯基的社会文化理论(social-cultrual theory)、语言社会化学说(language socialization)、Bakhtin的对话理论(dialogic theory)、批评理论(critical theory)等。这些理论强调语言的意义是交际的产物,具有社会性和交互性,因此语言学习与教学不能脱离社会语境和语言使用状态而孤立地进行。

2.应用语言学具有完善、系统的研究方法

应用语言学除了其特有的理论基础,还具有完善、系统的研究方法。虽然应用语言学研究方法分类有所不同,从最早期的定性研究与定量研究,到察德伦(Chaudron,1988)所区分的试验法(experimental method)、互动分析(interaction analysis)、语篇分析(discourse analysis)、人种志学(ethnography),以及现在普遍使用的观察法、日记法、定量分析法、实验法、访谈与问卷、内省法和个案研究等,这些都为应用语言学研究的顺利开展提供了必要条件。

3.应用语言学具有独立的研究对象和研究目的

狭义的应用语言学研究对象比较单一,即语言教学,例如,艾伦和科德(Allen&Corder,1975)在Edinburgh Course in Applied Linguistics一书的第二卷前言中明确指出“应用语言学的目的就是通过运用科学调查所获取的知识和结果研究语言的本质,以期解决我们在计划语言教学和实施教学计划过程中遇到的问题。”但是随着应用语言学的不断发展,其研究对象和目的也不断扩大,但仍然非常明确,即现实世界中的与语言相关的问题与现象。正如斯特雷文斯(Strevens,1992)所提出的应用语言学研究通过改进现存的研究方式或理论,解决与语言有关的问题。

二、系统性

桂诗春(1988)首先提出应用语言学是一个系统工程,并提出了系统工程所必备的四个主要条件:①系统必须有两个以上的要素构成;②系统的各要素要完成各自所规定的任务;③作为系统的整体,必须具有目的性;④系统不仅是只作为状态而存在,而且具有时间性程序。应用语言学涉及到许多要素,狭义的应用语言学涉及语言理论与描述、语言学的相关学科以及教育学的相关学科。这些要素都有各自的研究任务,例如,第二语言习得研究语言习得或学习的内、外部因素和习得过程等;教学法提供语言教学的具体步骤和实施过程;语言测试检测语言习得或教学的效果和程度,各要素都有自己的研究目的,但又相辅相成。应用语言学作为一个系统,如前文所述,有其明确的研究目的。应用语言学的时间性程序表现在其动态性上,应用语言学理论和对语言的描述的状态是相对的,其理论和研究是不断发展的,从应用语言学的发展历史,我们可以看出其动态性。同时,应用语言学中对某些对象的研究也需要时间性程序,例如,对某一教学法效果的验证需要较长时间的观察,收集数据以及对数据的验证。

冯志伟(1999)在桂诗春对应用语言学的系统工程阐述的基础上,对其系统性进一步充实和完善。他认为应用语言学的系统性表现在七个方面:①集合性;②制约性;③整体性;④层次性;⑤动态性;⑥反馈性;⑦优化性。其中集合性、制约性、整体性和动态性虽在表达上有所不同,但与桂诗春的阐述相似。应用语言学的层次性说明人的层次、交际的层次以及语言层次(于根元,2002);其反馈性和优化性与应用语言学的实践性和实验性密切相关,应用语言学的研究成果可以在实践和实验中得到验证,并得到反馈,及时优化。

三、跨学科性

早期的应用语言学以语言学理论为基础,逐渐发展到一个综合多元学科具有交叉学科性质的应用型研究,斯特雷文斯(Strevens,1992)在详细阐述应用语言学定义的过程中,指出语言学是应用语言学的基本,但并不是唯一对其起到重大作用的学科;至于如何选择其他学科,选择其他学科的哪一方面,应根据应用语言学的具体研究内容和不同情况而定。威多森(Widdowson,2006)也认为语言学不再成为应用语言学唯一的支撑学科,应用语言学的最大变化就是它已经发展成为了一个跨学科的研究领域。应用语言学的跨学科性主要表现在以下三个方面。

1.应用语言学理论的跨学科性

应用语言学虽有其独立的理论基础,但由于其研究范围广泛,涉及到社会语言学、认知语言学、心理语言学、教育学等领域的理论,它并不是全部照搬这些领域的理论,而是通过研究、实践,对其他学科理论进行综合、提取、吸收。例如,于根元(2002)就分析了应用语言学的层次理论、动态理论、中介理论、人文性理论、潜显理论等,而这些基本理论涉及到本体语言学、心理学、社会学等不同学科。

2.应用语言学学科框架的跨学科性

桂诗春(1988)认为狭义的应用语言学研究涉及到语言学科(语言理论与语言描述)、语言学的相关学科(社会语言学、心理语言学、神经语言学等)、教育相关学科(教育理论、教育统计学与测量学、电化教学等)三个方面的知识框架。研究语言教学的基本原则时,需要用到语言学科、与语言学相关的学科以及某些教育学的分支学科;语言评估和测试涉及到计算机科学和教育统计学与测量学。而广义的应用语言学研究框架为语言规划、语言教学和语言信息处理(冯志伟,1999)。无论是狭义的还是广义的应用语言学研究框架都体现出其跨学科性,各学科都具有不同的结合点,之间又相互作用和渗透。

3.应用语言学研究范围的跨学科性

何英玉、蔡金亭(2004)认为应用语言学研究范围这一问题在中国可以分为三类:第一,汉语学界的专家一般倾向于广义的应用语言学研究范围,主要包括国家的语言规划和语言计划、语言学与计算机的结合、语言学习与语言教学、语言学与社会学相结合、语言学与心理学相结合。第二,外语学界的专家一般从狭义的角度研究应用语言学,即语言教学尤其是外语教学。第三,计算机界的学者一般侧重于计算机应用语言学。

由于应用语言学涉及到一切与语言现象有关的现实问题,因此,其研究范围广泛。国际应用语言学学会(International Association of Applied Linguistics)对第16届世界应用语言学大会(AILA 2011)论文论题征求包括5个方面26个论题范围。

A.语言习得与加工(1)母语习得(2)二语习得(3)识字研究(4)心理语言学

B.语言教学(5)母语教育(6)标准语教育(7)外语教学与教师发展(8)语言学习中的自主学习(9)多语言环境下的语言与教育(10)教育技术与语言学习

C.不同职业中的语言(11)商务沟通及专业交流(12)翻译、口译和媒介作用(13)语言与法律(14)语言与职场(15)媒体语言和公众话语

D.社会中的语言(16)社会语言学(17)语言政策(18)多语言与多语言文化(19)跨文化传播(20)亚洲语境下的应用语言学

E.应用语言学与方法论(21)语篇分析和语用学(22)修辞学与文体学(23)比较语言学与错误分析(24)词典学与词汇学(25)语篇与文本中的多模态(26)语言评估与测试

美国应用语言学学会(the American Association of Applied Linguistics)列出了17个2011年应用语言学年会(AAAL 2011)入会论文的研究论题。(1)语篇分析与互动(2)测试与评估(3)双语教育、沉浸式教育、传统教育和少数民族语言教育(4)语言与意识形态(5)语言及语言学习者特征(6)语言和技术(7)语言认知和大脑研究(8)语言保留和复兴(9)语言规划及政策(10)语言、文化、社会化和语用学(11)阅读、写作和识字研究(12)二语和外语教学法(13)第二语言习得、语言习得和磨蚀(14)社会语言学(15)文本分析(16)翻译和口译

从AILA 2011和AAAL 2011的论文提交话题内容可以看出应用语言学研究的跨学科性,其研究范围涉及到语言习得、语言教学、语篇分析、社会语言学、翻译和口译、语用学、跨文化传播、词典学和词汇学、语言教育以及不同职业中的语言应用等。同时,也可以反映出应用语言学研究范围的最新发展趋势。在众多的研究论题中,属于第二语言或外语学习和教学的仍然占主要地位。其次,是语篇分析类和语言的社会化应用类话题,并且应用语言学研究逐渐趋向综合、全面性发展。这一发展趋势在施密特和塞尔斯穆尔西亚(Schimitt&Celce-Murcia,2008)关于应用语言学综述的文章中可以得到印证,他们认为语言习得的新观点,例如,联结主义(connectionist)、基于范例的模式(exemplar-based model)等开始浮出水面,这些理论和模式与强调语言的本能性理论相比,能够更好地将社会和语境影响融合在习得研究中。因此,社会文化理论在应用语言学研究中的影响逐渐增大,这一理论认为正是通过社会互动与交往,人类才能够发展其语言与认知。同时,语篇分析也与社会、文化、政治、传播学以及意识形态相结合,呈现出其跨学科性。

四、应用性

随着其跨学科性质的不断发展,应用语言学更加着眼于解决现实世界中与语言有关的各种问题,也更加关注其研究方法(Bygate and Kramsch,2000)。解决现实世界中的问题是应用学科的主要任务之一,应用语言学也不例外,它注重实际应用直接满足于社会需求。斯特雷文斯认为应用语言学研究应服务于人类不同领域的社会活动,因此,语言学家应该具有社会责任和道德,运用他们所学的知识和理解力服务于人类(1992)。例如,社会语言学、语言教学、语料库语言学、词典编撰、翻译和口译以及不同职业中的语言运用等都具有强烈的实践和应用特点。但是,应用语言学的实用性、实践性并不意味着对理论及其研究的排斥。例如,在某种程度上,虽然有的语言理论和描述不能直接运用于语言教学中,但能够为语言教学方法提供指导,同时,在实际的教学过程和实验中,教师或研究者还可以不断完善相关理论。因此,“应用语言学所关心的不仅是实际的应用,而且更重要的,是它对语言教学的启发意义(桂诗春,1988)”。

五、实验性

应用语言学注重解决实际的语言问题,这一过程是必须依赖于调查和实验的,正如卡普兰(Kaplan,2002)所提出的“应用语言学家的研究重点应是分析、解释新的数据,而不是继续创建新的理论”,因此,应用语言学的诸多分支学科都利用社会科学调查统计方法和自然科学中的科学实验方法,以计算机为辅助工具,对研究结果进行量化分析。例如,检验一个新的教学方法是否可行,就必须进行将长时间的实验和自然观察相结合,最后,经过定量和定性分析,验证这一教学方法的实际效果。但是,应用语言学的实验性质并不是其研究方法的唯一性。纯粹量化的数据结果并不能完全解释社会科学中的主观性的行为,尤其是在变量较多的情况下。因此,实验和数据是应用语言学研究中的一个必要手段,研究者应结合其他方法,例如质化方法(语篇分析、人种志、个人叙述、专题陈述、互动分析等)和非材料性研究(理论及应用、操作描述、个人经验及观点等),做到研究范式的多元化。

第四节 本书的主要框架

语言是一个大而庞杂的研究对象,因此,广义的应用语言学所涵盖的研究范围较广,我们不可能涉及到它的方方面面。《应用语言学导论》包括了应用语言学中的一些主要领域,尤其涵盖了狭义范围的应用语言学研究。该书主要包括应用语言学的四个大方面:第二语言教学与教育、语言描写与分析、第二语言习得和应用语言学研究方法。第一个大方面为第二语言教学方法及语言教育,该部分详细地阐述了第二语言教学历史上出现的主要语言教学方法(第二章)、因不同语言环境而产生的双语教育和多语教育以及语言教育政策和规划,尤其是我国的英语教育政策。同时,这一大方面还涉及到为第二语言教学提供指导与服务的教学大纲、课程设置和教材的编写(第三章)和用于评估语言教学效果的语言测试(第四章)。作为应用语言学的主要部分,语言教学及其相关研究在该书中得到全面地介绍。《应用语言学导论》中的第四章(语篇分析)涉及到应用语言学的第二个大方面,即:对语言运用的描写和分析。因为,语篇分析打破了语言研究以句子为单位的局限,通过对各种衔接手段、连续语篇中句子之间的关系进行分析以及对不同语篇结构的介绍和描写,为语言的教与学提供依据,特别是对语言听力、阅读和写作教学起到指导性的作用;通过语篇分析,教师和学生可以了解语篇所反映出的不同立场、交际意图以及意识形态,以更有效地进行语言输入和输出。应用语言学的第三个方面主要涵盖对第二语言习得的研究,也是应用语言学的核心部分。该书的第六章在阐述第二语言习得不同理论的基础上,分别从学习者的内外部因素、学习者个体差异探讨影响第二语言学习的各种因素,而只有了解了第二语言习得的内部机制和各种因素,语言教师才可以更好地有针对性地进行语言教学。应用语言学是一门应用性很强的科学,因此,针对不同的语言应用研究采用合理的研究方法和先进的技术辅助手段是应用语言学研究的基础和保障,这也是《应用语言学导论》所涉及到的第四个方面,该书的第七章和第八章,通过阐述不同的语言研究方法、特点和统计方法以及计算机辅助语言教与学的不同手段来促进应用语言学研究和语言的教与学。

问题与思考

1.什么是应用语言学?

2.简单描述应用语言学的发展历史。

3.应用语言学的性质是什么?

4.通过对AILA 2011和AAAL 2011的论文提交话题内容分析,试论述应用语言学的跨学科性。

5.通过对文献的阅读,总结应用语言学研究的发展现状及趋势。

第二章 第二语言教学

基于三方面的考虑,本教材把“第二语言教学”单列章节来讨论。首先,语言教学是应用语言学的一部分。其次,第二语言教学在我国现行的语言教学中占据主导和主流地位,除了作为母语的汉语,英语就是我们大部分学生的外语。第三,也是最现实的考虑,本教材的许多读者已经或即将成为第二语言/外语教师、第二语言/外语常用者或第二语言/外语从业者。

本章节首先理清第二语言教学、语言学、第二语言学习之间的关系,解释说明第二语言学习中所出现的中介语和语言迁移问题以及它们与语言教学的关系。在阐明基本概念的基础上,本章节根据第二语言教学法的发展历史,重点讲述根据不同语言观点所产生的不同教学方法,例如语法-翻译法、直接法、听说法、认知法、交际法、自然法、任务型教学法和内容教学法以及这些教学方法的基本特点。

第一节 第二语言教学与语言学的关系

根据我国语言教学的实际和现状,我们可以将第二语言教学粗略的理解为外语(英语)教学,这对绝大部分本科及以下层次的学习者是没有歧义的。对于语言类研究生而言,可能存在第三语言或第四语言教学的问题,但这在理论上可以借鉴第二语言教学的方式方法。因此,本章不区分“第二语言教学”和“外语(英语)教学”。

为将语言学理论与外语教学实践相结合,应用语言学起到了解释语言学理论结果并使其与语言教师和语言学习者紧密相关的中间调节作用。

应用语言学对外语教学至少起着两方面的重要作用:

第一,应用语言学在语言教学方面拓宽了理论语言学,使教师能够在教学目标与内容上作出更好的决策。在面临教学大纲的任务设计时,教师有着多种选择,是教授文学作品中的语言,还是生活中的日常交际语言?是教授整个语言系统,还是这个系统中的一部分?为回答这些问题,教师会有意无意地运用其对语言学本质的理解。应用语言学为教师提供了语言系统本质的形式方面的内容,因此提高了其对语言学习本质的理解。这样,教师在选择教学方法和教学内容时,可以作出更加明智的决策。

第二,应用语言学阐述了语言学理论在语言学教学方法方面的洞察力及内涵。一旦教学目标与教学内容得以解决,教师就不得不去考虑如何教这样的问题。教学过程应以教师为中心,教材为中心,还是以学生为中心呢?应当如何看待学习者犯的错误?在课堂中应采取什么技巧?应用语言学把语言学习的本质与各种语言学理论联系起来,因此它能够帮助教师去选择教学方法和技巧。

本章将重点探讨第二语言习得的理论基础、第二语言学习与第二语言教学的有效途径、各种语言学观点及教学法在第二语言教学上的价值体现,以及二语错误分析,并对二语学习者的个体因素作出说明。

第二节 第二语言学习与第二语言教学

在我国的外语教学实践中,通常只强调课堂教学和学生学习,而很少关注理论性更强也更有针对性的二语习得过程。严格来讲,“习得”与“学得”是有区别的,在第二语言能力获得的过程中所起的作用也不尽相同。本节用“学习”来通指“习得”和“学得”两个概念。

第二语言习得(Second Language Acquisition/SLA)简称二语习得,通常指母语习得之后的任何其他语言学习。人们从社会、心理、语言学等角度去研究它。第二语言习得研究作为一个独立学科,形成于20世纪60年代末70年代初,已有40多年的历史。它对学习者的第二语言特征及其发展变化、学习者学习第二外语时所具有的共同特征和个别差异进行描写,并分析影响二语习得的内部和外部因素。

第二语言学得(Second Language Learning/SLL)亦即通常所说的二语学习,是对除母语之外的第一门外语学习的通俗叫法。相对于二语习得,二语学得更强调和关注二语学习者主动地学习、理解和应用第二语言的过程,与“教学”和“方法”密不可分。

本节将从二语习得理论出发,分析二语习得和二语学得的异同及相互关系,并介绍中介语在二语学习中的表现和作用,最后简单阐述二语教师对学生的影响。

一、二语习得与二语学得

SLA理论是由美国语言学家克拉申(S.D.Krashen)在20世纪70年代提出的。自从该理论提出,就被视为第二语言教学中的经典,并在实践中得以验证。

根据这个理论,人类对于第二语言的获得有两个途径:

第一条途径是“语言习得”(acquisition),这一过程类似于儿童母语能力发展的过程,是一种无意识地、自然而然地学习第二语言的过程。也就是说,在学习过程中,学习者通常意识不到自己在习得语言,而只在自然交际中不知不觉地学会了第二语言。比如在印度和新加坡这样的双语(bilingualism)国家,这种“习得”过程几乎和母语的获得一样轻松,学习者(或儿童)根本感觉不到两种语言对他来说哪个更“难”。诚然,对于绝大多数二语学习者而言,二语习得或多或少要借助甚至依赖于对母语的理解。

第二条途径是“语言学得”(learning),即通过听教师讲解语言现象和语法规则,并辅之以有意识的练习、记忆等活动,达到对所学语言的了解和对其语法概念的“掌握”。习得的结果是潜意识的语言能力,而学得的结果是对语言结构有意识的掌握。“语言习得”与“语言学得”的作用各不相同。一般说来,语言习得能“引导”我们讲第二语言,并直接关系到我们说话的流利程度;而语言的学得只起监检或“编辑”的作用。换句话说,当我们开口说话时,话语由“习得”系统产生,经“学得”系统监检后成为“真言”而吐露出口。语言学习的这种监检功能可能在我们说话或写作之前,也可能在其后。

所以,通过“习得”而掌握某种语言的人,能够轻松流利地使用该语言进行交流;而通过“学得”而掌握某种语言的人,只能运用该语言的规则进行语言的监控。但在事先准备的正式发言和写作中,语法的使用能提高语言的准确性,为演讲或文章增添色彩。

在口头交谈中,人们往往没有时间去考虑斟酌语法,注重的是说话内容而不是形式,语法规则如果不是习得来的,一时也用不上。因此,在口头交流中,如果一方过多地使用语法监检,不时地纠正自己讲话中的语法错误,就会说起话来结结巴巴,使对方失去交谈的兴趣,因而达不到交流思想的目的。

克拉申认为,只有语言习得才能直接促进第二语言能力的发展,才是人们运用语言时的生产机制;而对语言结构有意的了解作为“学得”的结果,只能在语言运用中起监检作用,而不能视为语言能力本身的一部分。强调“习得”是首要的、第一位的,但也并不排斥“学得”的作用。

克拉申的理论在暗示着人们,外语学习就应该像幼儿习得母语一样。那么这些“幼儿”是如何成为使用语言的成功者的呢?尽管他们所接受的语言是有一定控制的,但是他们从来不是有意识地被人教过,也不是有意识地学习过。不过,他们交流过的大量语言,是与成年人(通常是父母)伴随着真实情景交流的语言,换句话说,就是语言习得的东西一定与他们的生活经验相关,而且越是与生活经验接近,就越容易自然而然的习得语言,从而全面掌握第二语言。由于语言环境的影响,许多二语学习者毕竟无法像幼儿习得母语一样自然而准确地获得第二语言,便产生了“语言迁移”的效应。

二、语言迁移与第二语言习得

在外语学习过程中,作为来源语的母语对作为目标语的外语产生影响,这就是“语言迁移”(language transfer)。学生已拥有的母语知识与技能影响着目的语知识与技能的学习与掌握,对于成年二语学习者而言,这种影响尤甚。“迁移”的概念由来已久,最早源于教育心理学,迄今已有100多年的历史。教育心理学对“迁移”的定义是:人们将一种情境下所学的东西用于另一情景的倾向。在二语教学与研究领域,“迁移”有时亦称“语际影响”(cross-linguistic influence)。

1.不同的迁移学说

为了进一步解释二语学习中的迁移现象,许多心理学家对迁移的本质及其基本过程进行了不懈的研究和探索,提出了不同的见解,形成了不同的迁移理论和学说,其中包括:形式训练说、共同要素说、概括化学说、学习定势说。

形式训练说是迁移理论中最早提出的学说,它以官能心理学为理论基础,认为人的各种官能可以像肌肉一样通过训练得以加强;一种官能的改善有助于加强其他的官能。官能的改善在各种活动中都能发挥效用,因此,学校教育就是对这些基本能力的训练。如数学有助于逻辑推理能力的训练,历史能提高记忆力,繁杂而枯燥的学习内容有利于忍耐能力的培养。十九世纪古拉丁语的教学在欧洲十分普及,不是因为拉丁语作为一门语言的内在价值或出于交际的实际需要,而是因为有助于智能的训练(Stern,1992)。学生通过训练获得的观察、分析、比较、记忆、判断、推理、概括等能力,足以使学生在日后的学习中受益无穷。形式训练说的结论是,学习的迁移是人的心灵官能受到训练而自动发展的结果。

共同要素说是由心理学家桑代克(E.Thorndike)和伍德沃斯(B.Wood Worth)以刺激-反应的联结理论为基础提出的学习迁移论。他们通过实验证明,只有当两种心理机能具有共同要素时,一种心理机能的变化才能引起另一种心理机能的变化。换句话说,只有当两种学习情境具有相同或相似的要素时,原先的学习才能对后来的学习产生迁移效应。这一理论对外语教学与研究产生了直接而深远的影响,成为语际对比研究的理论依据。

概括化学说是美国心理学家贾德(C.H.Judd)根据实验于1908年提出的。该理论认为,从前期学习A中所获得的东西之所以能够迁移到后期学习B中去,是因为在学习A时获得了可以部分或全部运用于A、B之中的一般原理。从外语学习的角度讲,这就是说,母语和目的语之间的相同或相近之处,只是产生迁移的必要前提,而产生迁移的关键是学习者要对两种语言各层面的共性或共同原理作出概括,即在于学习主体所获得的经验类化。

学习定势说是前苏联定势心理学派提出的一种迁移理论,认为由一定心理活动所形成的准备状态,决定了同类后继心理活动的趋势。如人在多次重复感知两个大小不等的球后,对两个大小相等的球会感知为不相等,这是过去的感知对当前事物的感知产生影响的结果。学习定势说主要强调的是学习方法的迁移问题,它对外语教学的启发是:母语学习为后继的外语学习准备了迁移的条件,母语学习中形成的方法、习惯、态度等可能形成定势,会迁移到外语学习中去,从而对外语学习起到促进(正迁移)或阻碍(负迁移)作用。因此,在语言学习中学会如何学习(learn how to learn)是非常重要的。

2.语言迁移的种类

迁移有不同的类型。根据迁移的不同性质,可以把迁移分为“正迁移”(positive transfer)和“负迁移”(negative transfer)。“正迁移”指先行学习对后继学习有促进作用或积极效应的迁移,亦称“助长性迁移”。一般认为,只有当前后两种学习具有相似或相同特征时才会发生正迁移。例如,汉语和英语都属于SVO(主谓宾)型语言,因此英语的基本语序对学习英语的中国学生来说就相对容易掌握。与此相反,“负迁移”是指先行学习对后继学习有阻碍作用或消极效应的迁移,也称“抑制性迁移”或“干扰”(interference)。例如,汉语是典型的左分枝语言,而英语是右分枝语言,这使得学英语的中国学生常常违反英语的“末尾加重”原则(end-weight principle),生成许多不合语法规范的语句。另外,根据迁移的不同方向,迁移又分为“顺向迁移”和“逆向迁移”。所谓“顺向迁移”,顾名思义,是指先行学习对后继学习(本族语对目的语学习)的影响,我们通常所说的“举一反三”、“触类旁通”事实上就是一种顺向迁移。“逆向迁移”指后继学习对先行学习(目的语的学习对本族语)的影响。

3.常见的语言迁移现象

语言迁移包括语言上的影响,如语音、语汇、语法、语义等方面的影响;语言迁移还包括语言之外因素的影响,如思维模式、文化传统、社会历史等方面的影响。这里仅对语言上的影响进行阐释。

A.语音迁移(Phonetic Transfer)

汉语和英语在读音方面存在着很大的差异,在汉语中没有辅音结尾的现象,这是一个特别要注意的问题。在学习英语语音时往往受母语影响,常出现词尾加元音或拖音的情况。产生语音迁移以及迁移程度大小与以下几个方面有关:发音相似、发音差别较大、汉语中有而英语中没有的音、汉语中没有而英语中有的音。这些差异的存在导致了程度大小不同的正迁移和负迁移。

汉语学习者常会将“thank”中的“th”发成[s],这是因为汉语中缺少[θ]这个音素。不过,更重要的是,汉语中已经存在的音素在英语学习中会促进英语的习得,只是我们过分重视语言的负迁移而忽略了正迁移而已。例如学过汉语拼音的学生在学习国际音标时对爆破音和元音中的[i:]、[u:]、[ɑ:]感到毫不费力,这是正迁移在起作用,因为已掌握的发音动作与新的动作有共同之处,只要学生作出相同的反应即可完成这种积极的顺向迁移。

同时,母语中的方言腔调会具有调较为稳定的表现形式,严重影响着二语语音语调的学得,有时甚至难以改变本来不准确或错误的母语发音。比如在母语中对鼻音[n]和边音[l]的混淆或相互替代使用的习惯,在学习二语时便会造成非常顽固的负迁移。方言是影响语音迁移的诸多因素中较易被人们感知的一种负迁移。

对语音迁移的研究和理解,能够帮助解释在新的语言环境下(比如移民到二语国家或地区)儿童比成年父母能更快更好习得或纠正二语发音的现象。

B.词汇迁移(Lexical Transfer)

由于文化和历史背景不同,汉语中的词汇与英语中词汇不可能是一一对应的,即使大体对应的词汇,在具体的使用中,在词汇、词义以及用法上也存在着不同程度的差异。这种差异还存在于场合、语气等方面。英语中一词多义、一词多性的现象极为普遍,这往往成了中国学生学习英语的一大难点。学生在学习和运用方面局限于英汉单一对应的词义上,犯了许多严重的表达错误,这也是词汇负迁移的例证。

词汇负迁移表现在许多方面,常见的有以下几种情况:单复数词混用;冠词、连词、介词的多用、少用或误用;动词不同形式的误用;不同种类代词间的混用;形容词与副词的混用;词义的误用等。下面是两个典型错误的例子:(1)a.*Mr.Smith is a rich businessman who likes collecting stamp.(1)b.*Come closer, and you can find a big hole on the wall.

第一句涉及到英语中宾语名词复数的误用,因为汉语一般不区分单复数,由此发生负迁移,将“stamps”写为“stamp”;第二句是介词的误用,是受到汉语“在墙上”的影响而出现了负迁移,“on the wall”应改为“in the wall”。

C.句法迁移(Syntactical Transfer)

英汉两种语言在句法结构上存在着很大的差别。二语教师在学生的作业中不难发现按汉语结构套译出的英语句子。这种汉语式的不得体英语给学生的学习带来极大的危害,这也是句法负迁移造成的恶果。具体说来,这种英语和汉语的句法差异主要表现在以下几个方面:语序不同;表达结构不同;问法、答法与说法不同;适用场合与范围不同;语气的缓急程度不同等。句法迁移错误的例子俯拾皆是:(2)a.*China has taken place great changes in recent 3 decades.(2)b.-Can't you come and give us a hand?

*-Yes, I can’t.

例(2a)中不及物动词短语“has taken place”被人为配备了宾语“great changes”,显然是受母语习惯表达(发生变化)的影响。例(2b)中的回答也是母语习惯说法的负迁移。

D.语篇迁移(Discourse Transfer)

由于文化背景、民族习惯不同,在相同的场合、环境、对象和条件下,英汉两种语言却有着不同的语义表达。中国人自古以来以谦虚谨慎、不骄不躁为美德,因此有了大量的谦词谦语;英美人喜欢得到别人的赏识与认可,因此有了大量的客套和致谢用语。这种差异主要表现在口语中,因此语篇迁移更多的涉及到日常表达。下面是两个典型错误的例子:(3)a.-*Your hat looks pretty nice, Ping Ping.

*-No, it’s just so-so.(3)b.-*Do you mind if I smoke here?

*-Never mind.

与前文的诸多例子相似,这类错误都与母语的习惯说法有千丝万缕的联系;不同的是,例(3a)和(3b)的两个回答在语法规则上没有问题,但置于上下文(语篇)中,就显得不得体,因此也是一种错误,是二语负迁移的表现。

4.迁移研究对二语教学的启示

尽管语际影响是长期以来二语习得研究领域中一个颇有争议的问题,尚未形成完全统一的认识,这方面的研究还没有产生出很多能够直接用来指导课堂教学的成果,我们对迁移理论及其研究成果在外语教学实践中的应用也应采取谨慎的态度,但从有关迁移的研究中仍然可以得出一些对二语教学颇有参考价值的启示。

A.语言迁移客观存在

母语对外语学习的影响作用是任何人都无法否认的事实,只不过人们对这种影响的程度大小持有不同的看法而已。正如奥德林(Odlin,1989)所言,母语迁移的例证俯拾皆是,任何人只要仔细看看实证研究的资料,就不会对迁移的重要性持怀疑态度。诚然,与语际影响有关的许多问题还没有定论,研究者们尚不能完全准确地预测迁移何时发生,但同样不可辩驳的事实是怀疑论者也无法肯定迁移永远不会发生。因此,无论对外语学习者还是二语教师来说,语言迁移都是一个不可回避的问题。

B.母语的迁移具有一定规律

凯勒曼(Kellerman,1978)及其他学者经过大量的实证研究发现,迁移的发生至少与三种因素有关:第一,学习者对语距(language distance,即母语和外语之间的相似程度)的感知。所感知的相似程度越高,发生迁移的可能性越大;第二,母语结构的标记性(markedness)。无标记的(unmarked,即更基本、更自然、更常用、更核心的)成分、结构或规则迁移的可能性大于有标记的(marked)成分;第三,学习者的语言水平。初级水平的学生对母语的依赖性更强,倾向于把母语的有标记成分连同无标记成分迁移到外语中去;中级水平的学生对有标记成分的迁移持更加谨慎和保守的态度,也许是由于迄今为止所犯的语言错误足以使他们认识到两语之间的异大于类同;高级水平的学生则再次倾向于迁移。这三个阶段的出错频率呈现出低、高、低的趋势,而语言的准确性却相反,呈现出高、低、高的“U”字形走势(Freeman&Long,1991)。把握这些规律对于进一步了解和应对迁移具有重要意义。

C.迁移是一种弥补二语知识空缺的策略

二语学习者认为迁移是可以触类旁通的秘诀。有人甚至认为,母语是学习外语的主要资源,没有母语的迁移,外语学习的成功是不可想象的。例如,学习英语的法语本族语者感到英语词汇易学,就是因为这两门语言拥有大量相同或相近的词汇。同样,学习日语的中国学生在学习日语的拼写时会节约很多时间和精力,因为日语的拼写体系是以汉语的象形文字为基础的。此外,如果说所有的语言本质上是相似的(普遍语法),那么运用母语的规则作为推知外语规则或形成假设的基础则是合情合理的。由此可见,母语的迁移在一定程度上对外语学习确有促进作用,企图阻止学生有效利用母语的帮助来学习外语的教师,事实上也许阻碍了学生的进步。

D.积极创造正迁移效应

史登(Stern,1992)认为,一门外语有可能以这样的方式教授和学习——即学习者不仅提高了语言水平,而且获得了可迁移到另一门语言学习中去的学习策略和技巧、对语言本质的洞察、对语言学习、异族社会和文化的兴趣和正确态度。如果教师希望这样的迁移效应发生,就不能等闲视之,而应当积极地为正迁移而教。鉴于此,我们不仅应在教学理念中,而且应该在教学实践中将迁移作为二语教学的目标之一加以实现。

因此,如果二语教师在教学过程中对本族语和目的语在语音、语法、词汇、语篇、语用、文化等层面上的异同之处进行有意识的比较和讲授,对与母语迁移有关的语言错误加以分析和适当纠正,使学生真正理解两种语言之间的异同,获得这方面的显性知识,可能有助于促进正迁移,抑制负迁移。

三、中介语与第二语言教学

中介语也叫“过渡语”或“语际语”,是指在第二语言习得过程中,学习者通过一定的学习策略,在目的语输入的基础上所形成的一种既不同于其第一语言也不同于目的语,随着学习的进展向目的语逐渐过渡的动态的语言系统。美国语言学家塞林格(L.Selinker)于1969年提出中介语假说的概念。1972年在其著名论文《中介语》中提出的中介语假说,是试图探索第二语言习得者在习得过程中的语言系统和习得规律的假说,在第二语言习得的研究史上有重大意义。

如同儿童逐渐地、系统地分阶段习得母语一样,成年人在第二语言学习过程中,对目的语语音、词汇、句子结构及语篇特征等方面的掌握也须经历系统的习得过程。中介语(inter-language)原理启示我们:第二语言学习者在具备充分的目的语能力之前,通常须经历系统的或半系统的习得过程。成功的中介语语言的形成与发展,部分是利用他人语言反馈信息的结果。

1.中介语的特性

就目前有关中介语研究的结果表明,外语学习者的中介语发展是学习者不断地对目的语做出假设并证实自己假设的过程,它具有以下特性。

A.渗透性

外语学习者的中介语系统具有渗透性,是指在连续体的任何一点上构成学习者语言知识的规则是可以随时修正,呈阶段性向目的语接近。英国应用语言学家科德(Corder,1973)就曾把学习者从开始学习外语到最后接近掌握这门外语的过程划分为三个阶段,即前系统阶段(pre-systematic)、系统阶段(systematic)和后系统阶段(post-systematic)。布朗(Brown 1987)把中介语的发展分为四个阶段,即随意性错误阶段(random errors)、中介语形成阶段(emergent state of inter-language)、系统阶段(systematic)和稳定阶段(stabilization)。这些都充分说明中介语是个开放的体系,具有逐渐进化的特征。

B.不稳定性

中介语是个“渐进系统”(approximative system),它是动态的、变化的、发展的,学习者在外语学习过程中不断地输入新知识,使现有的结构不断发生变化以便调整适应新知识。中介语的不稳定性正是由于这种不断变化和发展而产生的。它一方面体现在二语学习者错误不一贯上,如学习者在初学一般现在时第三人称单数用法时,常会出现时而记得加“s”,时而忘记加“s”的现象;另一方面还体现在上文所提及的中介语发展的阶段性上。

C.系统性

语言具有系统的属性。中介语是由于外语学习者在学习过程中对于目的语的规律所做的不正确的归纳与推论而产生的一个语言系统,这个语言系统既不同于学习者的母语,又区别于他们所学的目的语。

2.构建中介语的手段

据研究者分析,学习者在中介语构建过程中主要使用了以下几种手段。

A.语言迁移(Language Transfer)

语言迁移亦是外语学习者产生中介语的主要手段。就其与中介语的关系而言,语言迁移可分为语际迁移(inter-lingual transfer)和语内迁移(intra-lingual transfer)。

语际迁移就是将母语的内容迁移到目的语。在外语学习的初级阶段,学习者由于不熟悉目的语语法规则,常会借助母语的语音、语法、词汇等方面的规则来处理目的语,从而导致中介语的产生。如汉语说:“他祖父已经去世两年了。”中国学生由于受到汉语“已经”的影响常会译成:(4)a.*His grandfather has passed away for 2 years.

而在英语中,短暂动词词组“passed away(died)”在现在完成时态中是不能与表示持续时间的状语“for 2 years”连用的。再如:“尽管他学习很刻苦,但英语写作没有取得多大进展。”中国学生会生成如下英语:(4)b.*Although he studies hard, but has not made any improvement in English writing.

把“尽管……但是……”直接迁移到目的语中,殊不知英语中连词although是不能与but连用的。语际迁移产生的中介语的确很多,对比分析法(Contrastive Analysis)可以帮助学习者注意语言间的差异,提高第二语言输出的准确性。

语内迁移则是学习者对目的语的某些规则错误地推广应用或过度概括,将目的语的语言结构系统简单化,从而创造出一些目的语中没有的结构变体。例如,学习者在学习了过去时动词加“ed”的用法后,会说出下面的句子:(5)*He comed to see me yesterday.

在学习了名词复数应该加“s”的规则后,学习者也会把“两只绵羊”说成“*two sheeps”等。

B.训练迁移

训练迁移也叫学习迁移,即通过教学及训练习得某一规则。根据塞林格(L.Selinker)的观点,教学不当或采用错误的学习材料都会导致学习者采用中介语,课堂上教师解释不清楚或句型操练未配上适当的语境,都有可能使学生犯错误。如out of question(没问题)和out of the question(不可能)的简单辨异,反而会使学习者容易混淆;而课堂上若过分强调形容词加-ly后缀构成副词这一规则,学生会错误地认为以-ly结尾的词都是副词,从而生产出诸如下面的中介语:(6)*He treated me friendly.

作为二语教师,必须重视知识应用和二语学习迁移的关系,探讨并根据具体情况利用迁移理论,指导学生的语言学习,提高教学和学生习得二语的质量。

C.外语学习策略

学习策略是语言学习者摸索单词、语法规则和其他语言项目的含义和用法的方法,对目的语规则的过度概括或泛化是学习者常用的策略。一方面面对大量的目的语输入,学习者一时不能完全消化,就把其中的规则简化为一种简单的系统,以便减轻学习负担,这便是简化或过度概括,如英语初学者由于对动词单数第三人称的词素-s的省略,便产生了下面的中介语:(7)a.*She sing very well.

另一方面,因为某些句子结构可能需要不止一条规则或不同程度的应用同一规则,但学习者不能全面地了解和应用而将其泛化,因而产生中介语,如学习者在学习了特殊疑问句的结构后,在学习复合句(含宾语从句)的规则时往往不会去改变特殊疑问句的结构规则,而说出这样的句子:(7)b.*I do not know where is he.

此外,上面讲到的语言迁移也是学习者采用的学习策略之一,由它产生的中介语在此不再赘述。

D.外语交际策略

外语交际策略是指外语(二语)学习者在交际中由于目的语知识有限,无法用现成的、准确的语言形式来表达自己的意思或解决当时急需解决的问题,而有意识或无意识地使用一些语言或非语言手段,主要包括:回避某些话题,求助权威——即直接向听话者询问某一正确的表达方式,用近似的表达方式或临时造词来转述自己的意思,或者借助母语直译等方式来达到交际目的。

3.中介语对二语教学的启示

从中介语的概念及其特征和构建手段的分析中,我们不难看出,中介语是一种受规则支配的系统语言。它的形成过程是学习者不断开动脑筋,运用种种手段,对新的语言(二语)作出各种假设并在语言接触和交际使用中不断去检验假设的过程,这就意味着中介语是可以通过教学而产生系统的变化,使其更接近目的语(二语)的语言系统。因此,了解中介语理论及构成中介语的手段将会给二语教师一些教学启示。

A.正确认识二语学习者的语言错误

中介语的研究表明,二语学习者在前系统阶段由于对目的语的规则不甚了解而产生一些因本族语干扰而造成的错误,但随着学习者对目的语规则的逐步了解和内化程度的不断提高,因本族语干扰的语言负迁移现象随之减少,学习者更多地采用学习策略和交际策略以及对目的语规则系统进行概括,当这种概括过度或规则泛化时,错误便会产生。在传统的外语教学中,教师把学生的错误视为洪水猛兽,有错必纠。而根据中介语理论,错误正是学习者中介语系统发展情况的晴雨表(Ruth,1988),教师应把这些错误视为走向完善的路标,并且通过对这些路标的观察和它们所提供的数据,了解学生的中介语所处的发展阶段,并对他们的进步和存在的问题作出合理的评价,提高学习者掌握目的语的信心。

教师应尽量区分第二语言学习者系统的中介语错误(源自母语或者目的语)和其他错误。一般来说,学习者所犯的较为系统的中介语错误大多有其逻辑根源,也容易引起学习者的重视。对于第二语言学习者语言学习的逻辑发展过程中所出现的某些中介语现象,不必时时纠正,应适时予以认可。不应由于中介语错误而使学习者感到自己愚蠢,而应委婉地告诉他错误产生的逻辑根源。

B.提高教师对中介语错误分析的技能

中介语介于本族语和目的语之间,相对于目的语而言,中介语是不规范的语言,但学习者的中介语反映了学习者的实际情况,它是错误分析的基础。教师应该善于观察和分析学习者的错误,并通过这些错误,了解学习者在学习的不同阶段所存在的薄弱环节并给予正确的指导。如前系统阶段出现的错误,由于学习者对目的语的规则掌握非常肤浅,出现的错误往往超过了他们的发展阶段,所以教师不必随时纠正或详细解释,只需示意学习者传递了错误的信息。同时教师可以尽量提供正确的语言模式,让学习者不断地模仿、巩固和强化正确语言;再如系统阶段出现的错误,由于此时学习者对目的语的规则已经形成系统,但还未进一步内化(internalization),所以,教师不但要给予纠正,还应作出解释,及时帮助学习者形成完整的概念,提高内在化程度;而对于后系统阶段的错误,学习者由于对目的语的规则已形成较为完整的体系,能自行纠正并能解释自己的错误,教师只需点到为止,无需多作解释。

把学习者的错误视为他们头脑中潜在的语言体系的具体体现,并作为恰当的反馈信息加以利用。通过使学习者通晓所犯的母语错误的根源来纠正因母语干扰而产生的目的语错误。当然,最为理想的是每一个第二语言学习者都能充分利用母语的促进作用,摆脱其干扰性。教师应使学习者认识到:并不是母语体系的任何部分都能引发目的语学习中的错误。教师向学生提供课堂语言反馈信息时,尽量不要使学生感到错误是可怕的现象,而要使他们意识到,大多数中介语错误是良好的先天语言习得能力的具体体现。

C.充分利用学习者中介语错误发出的反馈

二语学习者中介语错误如同一面镜子,能让二语教师了解自己教学方法和教学内容还存在哪些不足或有待改进的地方。例如,教学方法是填鸭式教学还是依靠学习者自己的思维和分析能力得出结论;教师是否提供了一些能使他们充分发挥自己逻辑思维能力的练习形式,以便既提高学习者的学习兴趣,又能促使他们更加准确地使用语言。教学内容是否提供了一些能与学习者认知能力相符的学习内容等。如果教师能从学习者中介语错误发出的反馈中认识到这些问题并能采取补救式教学,就一定能显著提高二语教学效果。

另外,直接用目的语思维有助于最大限度地消除因母语干扰所产生的目的语错误。教师应在教学活动中尽量多地使用目的语,并帮助学生用第二语言进行思维,使他们理解和使用目的语时,不要总是依赖翻译来进行。当然,偶尔翻译某个词语或词组,对学习者,尤其是成年语言学习者来说确实是有用的。

尽管第二语言学习者的中介语在系统和半系统的语言形式与根本规则之间差异很大,但是,我们应该清楚地认识到很重要的一点:第二语言学习者的中介语当中确实有很大一部分颇具系统性。也就是说,尽管在本族语使用者看来,第二语言学习者所说的或理解的是不正确的,但学习者本人却认为他们的大多数语言从逻辑上来讲是正确的。

第二语言学习者所经历的这种系统的或半系统的习得过程向二语教师提出了挑战。大多数第二语言教师的经验和第二语言研究所积累起来的成果表明,实际课堂指导对第二语言学习者中介语的形成与发展的速度及其成功性有着很大的影响(Doughty 1998)。这足以说明教师在课堂上向学习者提供反馈信息的重要性。多数情况下,二语学生在实际课堂之外运用英语进行交际的机会不多,因而老师成了“活生生”的,可以与学生进行交流的“唯一”的讲英语的人。课堂上,老师是学生关注的焦点,学生们把全部注意力集中在老师身上,因为至少在他们看来,老师是英语(二语或外语)语言的权威。这就是说,老师在课堂上对目的语的运用会对学生产生非常重要的影响。

第三节 各种语言学观点与第二语言教学法

语言学既然是一门科学,就必须用证据来证明其有用性。每一种教学法都是和某种语言学理论或观点有联系的,是语言学理论的体现和“证据”。

在现代外语教学史上有很多外语(二语)教学法流派,具体数目难以精确统计。以下按照其出现的先后顺序简单介绍几种影响较大的主要教学法流派。

一、语法-翻译法(Grammar-Translation Approach)

1.产生背景“传统语法是20世纪以前对语言的描写。这种描写是建立在更早的希腊和罗马语法基础之上的。作为前语言学时代的产物,它强调的是语言的正确性、文学上的幽雅、拉丁语模式的应用及书面语的优先性(胡壮麟,2002)。”在此时期的外语学习以阅读古代经典著作和掌握书面语为目标;以语法为纲,在课堂教学中强调语法分析通句,分析句法功能,强调背诵规则,这就是以教师为中心的语法翻译法,也就是说教和学的行为主要是语法和翻译的学习。

这是最古老的外语(二语)教学法,已有几百年的历史。它盛行于18世纪末期,代表人物是奥伦多夫(H.G.Ollendoff)。20世纪初,这种教学法在许多国家的二语教学中占主导地位。我国解放初期的外语教学法,特别是俄语教学,大都采用这种方法。

2.基本特点

语法-翻译法的基本特点可以归纳为:

教授语法学家所确定的所谓“规范”的目标语言,所使用的语言材料多为古老和过时的例句和文本;注重书面语,忽略口语,把目标语阅读能力的提高作为一个主要目标;目标语语法的讲解不仅注重规则的现象,而且十分强调不规则的现象,导致死记硬背“不规则”,却对大部分规则的语言现象掌握不充分;课堂教学基本使用本族语,导致二语学习者出现“聋子”耳朵,即目标语的听和说的能力非常差;强调学习语法,强调翻译,通过大量笔头翻译和写作练习来检验掌握语法规则的情况。

语法-翻译法的教学过程一般是:先教字母的发音和书写,然后系统地教授语法,最后阅读或讲解原文。

3.优缺点

近几十年来,人们对语法-翻译法褒贬不一。其优点表现在:利用本族语,把翻译作为讲解和巩固二语的手段;主张讲授语法知识,发展学生的智力和记忆力;注重阅读,注重学习原文,特别是文学原著;该法使用方便,不需要专门训练,对口语要求不高,不需要复杂的设备和教具,教学进程也易于检查和控制。而其缺点也是显而易见的:忽视口语教学,过分依赖母语,以及过分强调语法,其结果是学习者使用二语进行实际交际的能力很弱。

语法-翻译法对20世纪初出现的阅读法、30年代出现的自觉对比法、60年代出现的双语法和认知法都很有影响。

二、直接法(Direct Approach)

1.产生背景

直接法是在19世纪后半叶作为语法-翻译法的对立物在西欧出现的,主要代表人物是贝力兹(M.D.Berlitz)、艾盖尔特(B.Eggert)和帕默(H.E.Palmer)。直接法还有别的名称,如改革法、自然法、心理法、口语法、妥协法、综合直接法、折衷直接法、循序渐进直接法等,虽各有差异,但同属一类。

所谓直接法,就是直接用二语教二语,不用学生的母语,不用翻译,也不注重形式语法。它的教学目标不是规范的书面语,而是二语口语。

2.基本特点

直接法的特点主要体现在其遵循的教学原则。直接法的主要教学原则包括:(1)直接联系的原则

直接法中最基本的东西是建立语言与外界经验的直接联系。也就是说,在二语教学中,使每一个词语同它所代表的事物或意义直接联系,不经过母语翻译。这样可以使学生尽快丢掉“心译”这条拐棍而直接用二语进行思维。(2)以口语为基础的原则

口语教学是第二语言入门阶段的主要手段和目的。(3)句本位原则

教授二语从句子入手,以句子为单位,整句进,整句出。这样,既学到了单词,又学到了语法。从句子入手并不意味着忽视单词和语音教学,直接法十分重视句子中的单词和语音教学。(4)以模仿为主的原则

通过各种模仿手段重复所学的句子,养成习惯,达到自动化的地步。

除了以上四条主要原则外,直接法还有其他一些教学原则,如精选语言材料的原则、循序渐进原则、趣味性原则等。

3.优缺点

一般学者认为,它具有以下两种优势:利用各种直观手段进行自然的口语教学,有利于调动学生的学习积极性;有利于学生的二语思维和言语能力的培养。

批评直接法的人认为:儿童学习本族语同成年人学习二语的过程有很大不同,直接法把二者混为一谈,不加区分;直接法重视感觉,但忽视思维、现有经验和理论知识的作用,因而使学生经常产生误解。

但无论如何,直接法是一种很有影响的外语教学法,它来自长期的教学实践,又有一定的理论基础,对后来的听说法、沉浸式教学法和功能法影响很大。

三、听说法(Audio-lingual Approach)

1.产生背景

听说法产生于19世纪40年代的美国,并盛行于之后的20年。二战爆发后,美国需要派大量的士兵出国作战,士兵们需要掌握所去国家的语言,政府临时抽调外语教学法和语言学专家及有经验的外语教师,成立了外语训练中心,研究外语速成教学方法,以6~8个月为一期,主要培训士兵的听说能力,当时叫做陆军法或口语法,到了50年代,发展为听说法,又称结构法,在美国外语教学中占支配地位。

2.基本特点

听说法吸取了直接法重口语的特点,教学目标分听、说、读、写四项技能,但重点放在发展听、说技能上。该教学法认为外语学习是习惯的形成,采取模仿、机械练习和记忆的方法强化学生的反应;课堂上学生作大量的句型操练,不考虑意思和语境。

听说法主张授课内容以对话形式展开,大量使用录音、语言实验室和视听设备。听说法先听、说,后读、写,重视语音教学,允许教师使用少量的母语。

该教学法的语言学基础是结构主义语言学,把语言看成是一个结构系统、一套习惯。它的心理学基础是行为主义心理学。在现代外语(二语)教学史上,听说法是一种理论基础雄厚的教学法。

3.优缺点

听说法的优点包括:能培养学生敢于大胆主动地使用所学语言进行交谈,口语能力较强;句型操练对初学者帮助很大,语言比较规范。但其缺点也不可回避:首先,大量的模仿和机械操练不利于发展学生的创造性思维;再次,脱离语言内容和语境的句型操练不利于学生对语言的灵活运用;最后,该教学法放松读写训练,二语学习者虽然口语较好,但阅读和写作能力较差,这不利于学生全面发展二语应用能力。

四、认知法(Cognitive Approach)

1.产生背景

认知法又称认知-符号法(Cognitive-Code Approach),产生于20世纪60年代的美国,代表人物是卡鲁尔(J.B.Carrol)和布鲁纳(J.S.Bruner)。

2.基本特点

认知法反对听说法的“结构模式”论和过分依赖机械性的重复操练,主张在外语教学中发挥学生的智力,注重对语言规则的理解和创造性的运用,它的教学目标是全面地掌握语言,不完全侧重听说。它批评听说法的缺点,为语法-翻译法和直接法正名,因而被称为改进了的现代语法-翻译法或改进了的现代直接法。

认知法把语言学习看做是智力活动。认知法提出:任何语言里的句子都是无穷无尽的,人不可能学到每一个句子,但在学习的过程中,却能听懂和应用从未学过或见过的句子,这就是智力或语法在起作用。在教学中强调发挥智力的作用,让学生理解所学的材料,掌握第二语言的运用规律,强调有意义的操练活动。

认知法遵循以下六个主要教学原则:

第一,把培养二语语言能力放在教学目标的首位。所谓语言能力就是内化了的语言知识体系。它主张通过有意识、有组织的练习获得正确使用目标语言的能力。

第二,以学生为中心,重视培养学生正确的学习动机、良好的学习习惯和学习毅力,重视开发学生的智力,激发学生的学习兴趣,充分调动学生的学习积极性和主动性。

第三,提倡演绎法的教学模式,强调学生理解和掌握规则,启发学生发现语言规则。讲解约占教学活动的1/5。反对机械模仿,提倡有意义的练习。

第四,主张听说读写齐头并进,全面发展。在教学中,语音与文字结合,口语、笔试相互促进。各种感觉器官同时综合运用,以求收到最佳效果。语音教学应适可而止,因为成年人学习纯正地道的外语语音不容易。重视阅读和词汇量的扩大。

第五,适当地使用学生的本族语。通过两种语言的对比确定难点和重点,用学生的本族语解释一些比较抽象的语言现象,以便于理解。在初级阶段,学生的本族语使用得多一些,允许必要的、适当的翻译。

第六,教师要正确对待学生出现的各种语言错误,分析出错的原因和种类。影响交际的错误要加以纠正,但其他一般性错误不宜进行过多的纠正,更不要指责学生。过多的纠正或指责容易使学生感到无所适从而产生怕出错的心理,甚至失去学习的信心。

3.优缺点

认知法的主要优点包括:有利于培养学生的创造性思维;在理解第二语言知识的基础上进行操练,有利于激发学生的学习兴趣,提高语言使用的准确性和得体性。其缺点是:对语音语调要求不严格;没有强调培养学生的语言交际能力。因此,出现了之后的交际教学法。

五、交际法(Communicative Approach)

1.产生背景

交际法也叫功能法(Functional Approach)或意念法(Notional Approach),是1970年代根据美国社会语言学家海姆斯交际能力理论和英国语言学家韩礼德的功能语言学理论形成的,着重培养学习者交际能力。

交际能力这一概念是海姆斯针对乔姆斯基的“语言能力(competence)”提出的。他认为一个人的语言能力不仅包括乔姆斯基提出的能否造出合乎语法句子的语言能力,而且还包括能否恰当地使用语言的能力。由此他首次提出了包含“语言能力”和“语言运用”(performance)两个方面的交际能力。在此基础上,卡纳尔(Canale)和斯温(Swain)(Canale&Swain,1980)又将交际能力分为语法能力(grammatical competence):语法词汇能力;社交能力(sociolinguistic competence):对交际环境的理解能力;话语能力(discourse competence):指对信息的解读能力;策略能力(strategies competence):指交际者开始、终止、维持、更改话题的能力(龙婷、龚云,2008)。卡纳尔和斯温对海姆斯交际能力概念的拓展为交际法的实施提供了坚实的理论基础和指导。

2.基本特点

交际学派认为:语言教学的目的是培养学生使用目的语(二语)进行交际的能力,语言教学的内容不仅要包括语言结构,还要包括表达各种意念和功能的常用语句。交际法重视培养学生的语言能力,采用真实、地道的语言材料,主张句型加情景来学习语言,鼓励学生多接触和使用二语。努南(Nunan,1991)认为交际法主要体现出以下五个特点:(1)强调通过用目标语进行互动来学习如何进行交际。(2)引入真实的教学内容。(3)不仅为学习者提供语言学习的机会,而且为他们提供机会监控学习管理的过程。(4)强调课堂教学中学习者个人语言学习体验。(5)将课堂语言学习与课外语言活动相结合。

交际法的倡导者认为交际法的这五个特点反映出交际法关注学生的学习需求,将课堂教学内容与课外语言的运用相结合;他们认为在真实的语言环境中以发展学生的交际能力为目的的教学实践是可行的,并且有利于学生的发展。因此,在交际法课堂上,教师通常采用结对活动(pair work)和小组活动(group work)以培养学生之间的协商和合作能力;通过一些以语言流利性为基础的活动(fluency-based activities)鼓励学生增强他们的自信心;开展角色表演(role-play)、填写信息差(information gap)等活动锻炼学生对语言功能的应用及一些针对语法和语音的课堂活动。

3.优缺点

交际法自从问世以来,已有将近40年的历史了,培养学生外语(二语)交际能力早已成为世界各国外语教学的目标。交际法在很大程度上以通用的二语素材进行教学,即教学内容以日常使用的语言为主,培养人们获得在日常生活中运用外语达到交际目的的能力。在交际化的教学过程中,学生不单是操练活动的主动者,还是构成影响所操练的话语功能的社会因素之一。因为在那个交际环境里,学生主观的意念、态度、情感、文化修养等都会影响二语语言形式的选择和语言功能的发挥。所以,教学过程的组织应以学生为主。教师的责任是给学生提供交际情景、场合,帮助学生创造性地、自由地表达、交流自己的意念和思想。

该教学法的优点是:重视学生的实际需要;重视交际能力的培养,有利于学生在一定的社会环境中恰当地使用目的语进行交际。然而,如何确定和统计功能、意念项目,有待进一步探讨。另外,以功能意念为线索组织教学大纲,很难保证语法项目编排的体系性。

交际法吸取了直接法、听说法、视听法等的长处,重视学生的交际需要,强调培养学生的交际能力,主张教学过程交际化,对克服以往教学中偏重语言形式,忽视交际功能的倾向起了很重要的作用。实践证明,这是一种很有生命力的教学流派。

但是在实际的教学过程中,交际法也出现了一些问题,张伊娜(2008)针对交际法在中国的教学情况,对交际法的不足之处提出以下几点:第一,交际法中目标与方法不协调。交际法的根本目标是培养学习者的交际能力,强调运用真实、地道的语言材料和情景,流利、恰当地使用外语进行日常生活交际,但在教学过程中,要培养海姆斯所提出的交际能力的可能性、可行性、合适性、表现性,绝非易事,同时,学习者在交际法教学课堂中所学到的语言往往是用于日常交际生活中的公式性词串或语块,这类语言主要依靠学习者的记忆系统而无需费时费力进行分析就能掌握,当学习者遇到新的或超出常规的情景时,他们往往无法应对。第二,对交际法学习理论的质疑。交际法学习理论认为促进语言学习的原则有三条:交际原则、任务原则、意义原则(Richards&Rodgers,1986)。而在目前遇到的最大难题是如何把语言结构与功能结合起来。交际原则和任务原则都强调在使用中学习掌握语言,而意义原则强调在交际活动中通过意义协商学习语言。学习者如果在实际交际过程中都要注意这三个原则,既要注意语言形式又要注意语言意义,那么他的注意力就会过于分散,往往会集中在语言意义的表达上,而忽略了语言形式(张伊娜,2008),因此,交际法目前遇到的最大难题是如何把语言结构与功能结合起来。第三,对语言教学环境的忽略。张伊娜(2008)认为在交际法教学课堂中,教师必须人为地制造交际语境,让学习者在预设好的语境中进行语言交际活动,那么制造交际语境的好坏就成为教学成败的关键因素,这给教师带来极大的挑战。

六、自然法(Natural Approach)

1.产生背景

这里说的自然法不是指19世纪出现的自然法(又称“直接法”),那时的自然法是直接法的前身,与语法-翻译法相对立,强调口语教学。这里的自然法是指20世纪70年代后期在美国出现的自然法,代表人物是克拉申和其同事泰勒尔(T.Terrel)。自然法的指导思想是克拉申的二语习得理论(SLA)。

2.基本特点

自然法的教学目标是培养个人的交际技能,也就是二语日常会话能力。它的最主要的特点是:第二语言学习始于理解性的输入,主张推迟口头表达,直到言语“出现”(speech“emerges”);一般不纠正学生的二语表达错误。

自然法把教学过程分为以下三个阶段:

表达前阶段(preproduction stage)。这一阶段的主要任务是发展听力理解技能,不急于进行口头表达,所以也称为“沉默阶段”。

早期表达阶段(early production stage)。这是学生在学习中处于“挣扎”的状态,经常出错。教师此时应把注意力放在意义上,而不是形式上,所以一般不纠错,除非错误重大,完全阻碍意义的传递。

最后阶段(last stage)。这是扩展的表达阶段,表达扩展到较长的话语,使用的方式是较复杂的游戏、角色扮演、开放式的对话、讨论和扩展性的小组活动。这一阶段的教学目标是表达的流利程度,所以一般也不纠错。

3.优缺点

这种理论重视自然的交际,强调非正式的习得,而不注重形式语法的分析。它强调先充分理解后再表达,不强迫学生表达,这对二语教学有一定参考价值。但是,自然法提出:到学生的言语“出现”时再表达语言,那么,什么时候才会“出现”呢?如果永远不“出现”,该怎么办?另外,不纠正学生的表达错误,对后期二语交际能力的培养也有一定的消极影响。

七、任务型教学法(Task-Based Instruction)

1.产生背景及研究现状

20世纪80年代,普拉布(Prabhu,1987)以哲学心理学建构主义(constructivism)为依据,提出了教师通过引导第二语言学习者在课堂上完成任务来进行的教学,这是一种以学习为中心的教学模式,即,语言学习不仅要注意语言的形式,而且要注意语言的意义和语言的学习过程。在任务的划分上,他把学习任务分为三大类:信息差活动(information-gap activity)、推理差活动(reasoning-gap activity)和意见差活动(opinion-gap activity)。在具体的教学上,他把任务型学习模式分为三个阶段:前任务(pre-task)、任务(task)和反馈(feedback)。在当时看来,勃雷泊的教学方法在外语教学界引起了很大的轰动,但是也存在着很多缺陷。尽管这样,作为任务型学习的先驱,勃雷泊还是对外语教学作出了大胆的尝试,也为后来的任务型学习与教学的研究打下了良好的基础,这种由交际法发展而来的教学强调“在做中学”(learning by doing),在世界语言教育界引起了人们的广泛注意。

不久之后,努南(1989)提出了交际课堂的任务设计模式。在他看来,分析交际任务的模式应该包括:目标、输入、活动、教师角色、学习者角色和情景。努南提出的任务目标反映了外语学习重心的转移,从形式到意义、从语言到文化、从知识到情感、从重视如何教到关注如何学、从部分教学到整体教学,这对我国外语教学有着非常重要的启示。

威利斯(Willis,1996)在《任务型学习模式》一书中提出了组织任务型学习的三阶段模式:前任务(pre-task)、任务环(task cycle)和语言聚焦(language focus)。该模式的优点是语言被用于真实交际所产生的真实意义,在学生为全班准备报告的计划段,要求他们思考一般的语言形式而非把重点放在单一的形式上。任务型学习的目的是要整合所有的四种技能(听、说、读、写),从流利性向准确性和流利性过渡。

斯基汉(Skehan,1998)在肯定了威利斯的任务型学习模式的基础上,也提出其模式的一些不足之处:缺乏宽泛的理论基础,没能与第二语言习得、角色关注、习得程序、信息加工理论建立联系;没能测试或借助其他观点验证该方法;没能说明第二语言习得与不同教育目标(流利性、准确性和完整性)之间的关系;对任务的难度分析与大纲要求缺乏指引。在总结分析他人研究的基础上,他提出了任务的五大特点:意义是首要的;有某个交际问题需要解决;与真实世界中类似的活动有一定关系;完成任务是首要的考虑;根据任务的结果评估任务的执行情况。

近年来,这种“用语言做”(doing things with the language)的教学理念逐渐引入我国的基础英语课堂教学,是我国外语课程教学改革的一个走向。2001年,北京师范大学王蔷教授带领的课题组研究完成的、由教育部颁布的《英语课程标准》(2001),提出了任务型学习的理念。在教学实践方面,丁文(2002)提出了初中课堂教学的七种任务(威利斯的观点)。浙江金华第四中学课题组(2002)设计了任务型教学的示例,其内容包括任务、目标、语言技能、材料、活动形式和活动过程等,给人耳目一新的感觉。尽管这些设计还存在着某些不足,但总的来说,他们都在任务型学习领域作出了有意义的探索,为推动我国任务型教学、改变我国学生外语学习的方式迈出了可喜的一步。

2.任务的定义及分类

根据斯基汉(Skehan,1998),任务型教学法中的任务可以从五方面进行定义:①任务以意义为主;②教师须在任务中设计问题,要求学生通过语言交际解决这些问题;③任务与真实世界的活动有相同之处;④在教学过程中需由学生完成任务;⑤根据结果完成任务(转引自方文礼,2003)。

任务根据教学目的可以分为:结构型(structure-based)、交际型(communication-driven)和中间型(intermediate position)(Peter Skehan,1998)。结构型任务主要用于加强学习者语言形式的运用,要求学生在完成某一任务时必须使用某一语言结构(方文礼,2003);交际型教学任务强调任务的自然性和真实性,主要培养学习者的语言交际能力;中间型任务则是对结构型和交际型任务的结合,既强调任务的自然性和真实性,又关注学习者语言形式的练习。布朗等学家根据性质,将任务分为静态任务(static task)、动态任务(dynamic task)和抽象型任务(abstract task)。静态任务适用于视觉信息,例如,对一个静态的事物、人物等进行描述;动态任务涉及对人物或事物变化的描述,例如,对某个人物的生活、工作经历或对一场车祸的描述;抽象型任务涉及非语境化教学任务,表达自己的观点、思想等(转引自方文礼,2003)。

3.任务型教学的过程

任务型教学课堂的过程可以分为任务前(pre-task)的准备、任务(during-task)的实施与引导和任务后(post-task)的反馈与思考三个阶段,具体可以分为以下几个步骤。(1)任务前准备

在任务前准备过程中,教师将向学生说明教学目的,为学生准备完成任务所需要的关键词汇和语法结构。此外,教师通过自己演示或展示图片、音视频,向学生说明如何完成学习任务。(2)任务实施和引导阶段

在任务的实施和引导阶段,学生通过各种活动,比较典型的为小组活动,来完成学习任务,教师在这个过程中除了进行适当的引导外,主要起到一个观察者和咨询者的作用。(3)计划阶段

在完成学习任务后,学生根据所完成的任务计划一份笔头或口头的报告,准备在课堂上发言。教师提出相关问题,并给予适当的指导和监控。(4)报告

学生在课堂上对自己完成的任务作出报告,教师提供书面或口头的反馈,其他的同学也可以提出自己的看法和意见。(5)分析

在分析阶段,教师从语言的角度回顾学生完成任务的过程,包括学生使用的语言形式、出现的语言问题、还可以更多使用的语言形式或者哪些语言形式学生使用得过多等。(6)练习

教师根据在分析阶段得出的结论,有针对性地加强对学生关键语言点的练习。

4.任务型教学法遵循的原则

在教学活动中,外语教师应当围绕特定的交际和语言项目,设计出具体的、可操作的任务,学生通过表达、沟通、交涉、解释、询问等各种语言活动形式来完成任务,以达到学习和掌握语言的目的。任务型教学法是吸收了以往多种教学法的优点而形成的,但它和上文所述的其他教学法并不排斥。

任务型教学法遵循以下六项原则:(1)真实性原则。此原则是指在任务设计中,任务所使用的输入材料应来源于真实生活,同时,履行任务的情景及具体活动应尽量贴近真实生活。当然,“真实”只是一个相对概念,任务设计的真实性原则也不完全反对非真实语言材料出现在课堂任务中,但有一点是肯定的,就是要尽量创造真实或接近于真实的环境,让学生尽可能多地接触和加工真实的语言信息,使他们在课堂上使用的语言和技能在实际生活中同样能得到有效的应用。(2)形式/功能原则。传统语言练习的最大不足之处便是语言脱离语境,脱离功能,学生可能知道不同的语言形式,但不能以这些语言形式得体地表达意义和功能。形式功能原则就是在真实性原则的基础上,将语言形式和功能的关系明确化,让学习者在任务履行中首先要关注话语的语义和语用意义,同时也应注意语言形式(Ellis,2009),充分感受语言与语境的关系,增强学习者对语言得体性的理解。(3)连贯性原则。这一原则涉及任务与任务之间的关系,以及任务在课堂上的实施步骤和程序,即怎样使设计的任务在实施过程中达到教学上和逻辑上的连贯与流畅。任务型教学并非指一堂课中穿插了一两个活动,也并不指一系列活动在课堂上毫无关联的堆积。任务型教学是指教学通过一组或一系列的任务履行来完成或达到教学目标。在任务型教学中,一堂课的若干任务或一个任务的若干子任务应是相互关联、具有统一的教学目的或目标指向,同时在内容上相互衔接。(4)可操作性原则。在任务设计中,应考虑它在课堂环境中的可操作性问题,尽量避免那些环节过多、程序过于复杂的课堂任务。必要时,为学生提供任务履行或操作的模式。(5)实用性原则。任务的设计不仅应注重形式,而且要考虑它的效果。课堂任务总是服务于教学的,因此,在任务设计中,避免为任务而设计任务。任务设计尽可能为学生的个体活动创造条件,利用有限的时间和空间,最大限度地为学生提供互动和交流的机会,达到预期的教学目的。(6)趣味性原则。任务型教学法的优点之一便是通过有趣的课堂交际活动有效地激发学习者的学习动机,使他们主动参与学习。因此,在任务设计中,很重要的一点便是考虑任务的趣味性。机械的、反复重复的任务类型会使学生失去参与任务的兴趣,因而任务的形式应多样化。需要注意的是,任务的趣味性除了来自任务本身之外,还可来自多个方面,如多人的参与、多向的交流和互动,任务履行中的人际交往、情感交流,解决问题或完成任务后的兴奋感、成就感等。总而言之,任务型教学法应以学生为中心,让他们最大限度地利用自己的资源和能力完成语言活动(Ellis,2009)。

5.优缺点

因为遵循上述六个主要教学原则,该教学法具有以下优点:

完成多种多样的任务活动,有助于激发学生的二语学习兴趣和动机;任务型教学法更加强调语言意义,但是也注重培养学生的语言形式,让他们在完成任务的过程中,将二语语言知识和语言技能结合起来,既有助于培养学生交际语言的流利性,也没有忽视语言使用的准确性(Ellis,2009);在任务型教学中有大量的小组或双人活动,每个人都有自己的任务要完成,可以更好地面向全体学生进行教学;任务型活动强调内容的自然和真实,其目标语输入量大,为学生提供课堂环境下“自然地”学习语言的机会(Ellis,2009)有助于培养学生的人际交往、思考、决策和应变能力,有利于学生的全面发展;在任务型教学活动中,以学习者为中心的教学理念和允许教师输入与指导互相兼容(Ellis,2009),这样,在教师的指导下,每个学生都有独立思考、积极参与的机会,易于保持学习的积极性,养成良好的学习习惯,帮助学生获得终身学习的能力,而不仅是二语学习的能力。

任务型教学法自出现至今,已经广为应用语言学家和外语教学实践者认可和接受,也是我国教育部制定的中学《英语课程标准》(2001)所推荐和提倡的外语教学法。在全国大学英语教学中,该教学法深受学生和教师的推崇。

但是,由于任务型教学法是交际法的发展和延伸,因此也不可避免地反映出交际法中出现的一些问题。例如,任务型教学法强调对语言意义和形式的兼顾,但学习者在完成任务型学习活动过程中,会更加重视任务完成本身,只是将语言形式作为完成任务的工具,因此,他们的语言形式一般不会太复杂,只要能完成任务就行,这样对语言学习并没有积极的促进作用(张伊娜,2008)。斯温(Swan,2005)也对任务型教学法提出了质疑,认为这种教学法是建立在未经验证的假设基础上的,因此,对这种教学模式的有效性缺乏实证性的证据。斯温虽然承认任务型教学法有利于学习者对已掌握知识的巩固,但是对教师系统地教授新知识并没有很好的效果。这种教学方法只是传统意义上以形式为中心的教学方法的替代品。

八、内容教学法(Content-Based Instruction)

1.内容教学法的定义和理论基础

在英国,以内容为基础的语言学习和以语言为基础的内容学习是双语教育的双重目的。内容教学法将语言教学和内容教学相结合,但是由教学内容决定语言大纲的性质和学习顺序(Brinton et al.,1989),在国外这种教学法广泛的应用开始于20世纪90年代初。根据朱迪和塔克(Jodi&Tucker,1990)内容教学法指的是“将其他学科(如数学、社会学等)的话题和学习任务与二语或外语教学环境相结合的语言教学方法”。梅特(Met,1999)对以内容为驱动的教学和以语言为驱动的教学进行了对比(表2-1),使我们可以更加详细地了解任务教学法的内涵。表2-1 以内容为驱动的教学和以语言为驱动的教学对比

内容教学法的理论依据较多,主要涉及到第二语言习得、课堂培训研究和认知心理学。从第二语言习得角度,内容教学法可以从克拉申的输入假设(input hypothesis)和斯温(1985)提出的输出假设(output hypothesis)进行解释。根据克拉申的输入假设,教师在教学中应给以学生比当前稍多的语言材料,并且语言输入应在学生理解的基础上进行,内容教学法可以为学习者提供更多的可理解性输入,使学习者在理解内容的过程中掌握新的语言。输出假设则是对输入假设的补充,这一假设认为为了提高交际能力,学习者必须抓住机会从口头和笔头有效地使用新语言。与输出假设相符合,内容教学法为学习者提供机会进行系统的、可理解性的、连贯的语言产出。课堂训练研究,如合作学习研究、学习策略培训研究以及泛读研究等也为内容教学法中的一些教学技巧提供了理论基础。认知心理学中的深度加工研究(depth-of-processing)认为呈现连贯的、有意义的信息有利于信息的深度加工,而这一深度加工能够促进学习。正如格雷布和斯托勒(Grabe&Stoller,1997)所认为的,内容教学法可以促进学习者对连贯性内容和相关语言扩展性的学习,这种语言和内容相结合的教学正符合深度加工的研究理念。

在国内,雷春林(2006)对内容教学法理论基础进行了阐述,除了对输入假设进行分析外,还说明了内容教学法中的语言能力研究。柯明斯(Cummins,1981)将语言能力分为人际交往技能(Basic Interpersonal Communication Skills, BICS)和认知学术性语言技能(Cognitive Academic Language Proficiency, CALP)。BICS指学习者在人际交往或非正式场合中使用语言的技能;CALP指学习者在缺乏语境场合下仍然能够理解和使用学术性语言的能力。相比较而言,BICS比CALP更容易获得,花费的时间也更短。而内容教学法的主要目的就是培养学生的CALP,这明显有别于传统意义上以语言为基础的教学法。

2.基本特点

根据内容教学法的理论基础,格雷布和斯托勒(Grabe&Stoller,1997)将该教学法的特点总结为以下七点:(1)在学习内容的过程中,学生接收大量的语言输入,他们所接触的可理解性语言,与已学过的知识和他们的需求相联系。学生通过语言活动学习他们感兴趣的内容。(2)内容教学法主张在相关语境中,将内容教学与语言教学相结合。(3)利用系统的课程内容资源,激活学生已学的知识,以进一步学习新的知识和课程内容。(4)学生通过输入较复杂的知识和参加有一定难度的活动促进他们的内在学习动机。(5)由于以主题为基础的内容教学要求学生自然、重复地使用学习策略,因此,通过学习不同主题的内容和完成学习任务,可以培养学生学习策略的使用能力。(6)内容教学法的课程和活动具有较大的灵活性。(7)课堂活动以学生为中心。

利佛尔和史赛克(Leaver&Stryker,1989)也对内容教学法的特点进行了阐述,精炼而且较为全面:①以学科知识为核心——课程的基本结构应以学科内容,而不是以语言形式、功能和情景为核心;②使用真实的语言材料——语言核心材料(文本、录音、视频等)应主要选自于以二语或外语为本族语的材料;③学习新信息——学生应使用二语或外语学习新信息,根据自己国家的文化知识及自己形成的二语文化常识评价所学的新信息;④课程设置必须符合不同类型学生的需要——教学话题、内容、材料和学习活动既要符合学生的认知、情感需要,也要符合整个班级的语言水平。

3.教学模式

由于课程的设置和实施受语言环境、水平等因素影响,内容教学法的模式也不尽相同。有的模式普遍适用于外语语境,而有的模式在二语语境中较为典型。梅特(Met,1999)将内容教学法模式以连续统一体的形式进行了细化(表2-2)。表2-2 语言/内容相结合的连续统一体(Met,1999)

在加拿大和美国,作为第二语言教学的沉浸式教学模式在中、小学中的运用研究较为广泛。在完全或部分沉浸式(total or partial immersion)中,学生以第二语言为媒介学习各种学科科目,教学大纲以各科目大纲为主,其有效性在很大程度上取决于学生对学科内容的掌握。沉浸式教学的优点在于学生在保持自己母语水平的同时,可以获得流利的听、说、读、写二语能力,因此,他们同时拥有两种文化和语言水平,而这种能力是传统的二语教学所不能达到的。

保护式教学模式(sheltered courses)主要用于在二语环境下单独对少数裔学生进行的内容教学。在保护式教学模式中,通常由其他学科教师而不是语言教师用第二语言对学生进行课程讲授,但是教师应该清楚学习者的语言需求和能力,熟悉语言学习过程,因而可以有针对性地调整教学语言,运用一些常规的教学手法如演示、视频、合作教学等,使教学内容更容易理解。

辅助式教学模式(adjunct model)位于“语言/内容相结合的连续统一体”框架的中间,说明语言和内容同等重要。该教学模式主要用于大学教学中,针对那些因缺乏必要的二语能力而不能成功地学习其他学科内容的学生。因此,与保护式教学模式不同,辅助式教学中,科目教师和语言教师互相合作,既使用二语也使用母语讲授课程内容。科目教师讲授学科内容,评估学生对学科内容的掌握情况,而语言教师以学科内容为语境,强调学生的语言能力培养,评估学生的语言技能。辅助式教学是学生进行其他学科学习的语言支撑教学,要求学生在学习学科内容的同时习得学术语言水平。

主题式教学(theme-based courses)适用于二语和外语语境中的各层次教学,是内容教学法中使用最为广泛的模式(Duenas,2004)。该教学模式以语言学习为驱动,目的在于培养学生的语言技能和水平。在教学中,语言教师而不是其他科目教师,根据学生的语言发展,与学生一起选择不同的主题作为教学内容,具有较大的自主性和灵活性。主题式教学大纲既可以根据同一学科的不同主题进行设置,也可以包括在一个大主题或内容范围内的一些相关话题。因此,一个标准的主题式教学课程应由一系列话题组成,而这些话题又从不同角度反映出一个总的主题。总的来说,所选择的主题应为学生提供既学习内容又学习语言的机会,但对语言的学习更为重要。斯托勒和格雷布(Stoller&Grabe,1997),袁平华、俞理明(2008)在一个主题式教学的实证研究中,提出了“Six-T”原则:主题(theme)、课文(text)、话题(topic)、线索(thread)、任务(task)、过渡(transition),将内容和语言学习有机地结合起来,使课程设计连贯一体。在这一研究中,研究者将美国文明作为一个总的主题,并围绕这一主题设计一系列支撑主题的话题对美国文明进行深入的讲授。各种线索和过渡手段使各话题之间得到衔接,达到理想的教学效果。

经常利用内容进行操练的语言教学模式(language classes with frequent use of content for language practice)利用内容学习二语,但是主要以语言教学为主,最后的评估也以测试学生的语言水平为标准,与传统的语言教学相似。

4.优缺点

由于内容教学法既要考虑到学生所学学科的知识,教学活动也要符合学生的需要和兴趣,又要鼓励学生通过使用二语对所学内容进行思考,在完成学习任务时将听、说、读、写等语言技能相结合,因此,内容教学法是一种交际性质的语言教学。它除了体现出交际法的一些优点外,还有一些自己的长处:①能够帮助学生学习其他学科的内容,这种学习内容比常规的语言学习内容更能够开发学生的智力,更具有挑战性,能为学生向某一学科的发展作准备;②为学生在其他学科发展中提供语言工具和有意义的语境,这种语境不仅建立在学生以往的学习经历、需求和兴趣上,而且还考虑到学生最终的学习目的(Brinton et al.,1989);③通过选择符合学生需要和兴趣的话题提高学生的学习动机;④根据不同的学科内容或话题,通过向学生提供有意义的、目的明确的语言练习机会,增强学生的语言学习。

但是内容教学法也存在一些问题,例如,如何处理内容与语言之间的关系(Williams,2002),一直是研究者争论的焦点。另外,由于内容教学法强调学生对学科内容的掌握,学生认知发展,甚至是个人兴趣和需要的实现,对于学科教师来说他们必须熟悉语言发展过程和语言方面的知识,而对于语言教师来说,他们也必须了解一些其他学科知识。同时,教师们还必须根据不同的学科内容,制定合适的课程大纲,选择新的教学内容等,如果这样,教师不得不面临更大的挑战。

尽管历史上出现了各种教学法流派,但在一个时期强调这种教学法,一个时期又强调另一种教学法,常常从一个极端走向另一个极端。现在,越来越多的人认识到,只靠一种方法不能解决二语教学中的所有问题,于是出现了新的发展趋势,比如上面介绍的“任务型教学法”,就是对各种教学法流派优势的整合。另外,我们有必要冲破传统甚至现有教学法的束缚,从不同的领域和角度,全面的认识外语教学问题。

应用语言学家们已经认识到,要从语言学、心理学、教育学和文化人类学等各种不同的领域和角度全面地认识二语教学,逐渐深入到二语教学领域。具体表现在:探索课堂教学的人际关系,主要指师生关系和学生之间的关系;探索的重点由“教”转向“学”;探索交际型教学的途径,因为交际或交际能力在外语教学中是一个核心概念,是教学理论研究的焦点,是各种分支趋向的总趋向;探索外语教学总体设计、大纲制定、课程设计的新路子等。

在讨论了语言学理论在二语教学领域的一些应用及对语言教学的启示之后,我们想提醒读者注意以下几点。第一,语言教学实践性很强,拥有深厚的语言学理论知识并不意味着能当好语言教师。教师应该从经验现实出发去寻找对他适用而且是有价值的语言学知识,而不是被五花八门的语言学概念所误导。第二,对语言教学实践产生影响的并不仅仅只是语言学理论。其他研究,比如说教育学和心理学同样也会对其产生重要影响;教学方法的理论背景在很大程度上常常就是心理学方面的。最后,在二语课堂上采取哪种教学法,并非一成不变,要根据学习者的年龄层次,语言能力、专业水平及个体差异灵活取舍。

问题与思考

1.在外语学习过程中,语言迁移一般表现在哪些方面?语言迁移对外语教学会产生哪些影响?2.什么是中介语,其特点有哪些?中介语的特点对外语教学有何影响?3.分别论述语法-翻译法、直接法和听说法产生的背景及理论依据。4.根据交际法的教学特点,试论交际法在中国英语教学中的适用性。5.任务型教学法的任务种类有哪些?并分析该教学法的教学原则。6.内容教学法的模式有哪些?根据内容教学法的理论依据和特点,试分析该教学法在中国英语教学中的适用性。

第三章 语言教育

语言教育为语言教学提供方向和指导,是应用语言学中不可或缺的一部分。本章讲述语言教育的四个主要的部分,语言政策和规划、教学大纲、课程设置、教材编写和双语教育。其中语言政策和规划指导教学大纲的制定和课程设置,而不同教学大纲的制定又进一步指导不同教材的编写。同时,在语言政策和规划中,双语教育也越来越成为各国语言政策的制定者所关注的一个方面。

第一节 语言政策和规划

一、语言政策和规划的定义

语言规划(language planning)是第二次世界大战后,由于各新兴独立国家所面对的语言问题而产生的一个研究方向,它是社会语言学或应用语言学的一个分支。语言规划研究最初被称为语言工程学(language engineering)和多语政治学(glottopolitics)。1959年豪根(Haugen)首次使用“语言规划”这一术语,并将其定义为“为非单语社会作家及口语使用者创制文字、语法和词典规范的活动”(赵守辉,2008)。戴维(David,1988)则认为语言规划是一项政府级别的官方活动,用于选择一种或几种统一的官方语言并促进该语言的发展。

在国内,于根元(2003)认为语言规划是指“国家或社会为了管理社会语言生活而进行的各种工作,它是作用于语言的社会活动”。语言规划研究是学界当前研究的热点,如2006年,国家语委将语言文字“十一五”科研项目定位在四大领域中:国家语言战略研究、语言生活研究、语言文字规划研究和语言信息化研究等,表明了国家部门对语言文字问题的重视。

语言规划属于语言资源管理的范畴,是人们根据语言文字的特点和发展规律,对语言文字的形式和功能进行有组织的调整的一种有益的社会活动。胡壮麟(1993)认为:①语言规划是有意识的、有组织的活动;②它涉及私人和官方共同的努力;③语言规划旨在发现和解决交际问题,这些问题既有语言学的,也有非语言学的;④语言规划要解决的是全国性问题,故需较长时间评估并在一定社会中解决这些问题;⑤语言规划要有一定的理论框架指导。语言规划具有很强的理论性和实践性。随着社会的发展,语言规划也需要作出合理的调整,即发现语言交际中形式和功能与社会生活不适应的方面,并寻找解决语言交际中出现的各种障碍的方法。

语言规划是同语言政策(language policy)密切联系的一个话题。有的学者认为,二者是有区别的,如,艾格尔(Ager,2001)用语言规划表示由个人或集体从事的非官方的活动,用语言政策特指官方的行为。胡壮麟(1993)指出,语言政策是有意识的努力,其行为主体是政府与国家机构,主要任务是为解决国内的语言交际问题而确定必要的方针、政策和法规。语言政策是由政府明确规定可达到的语言推广的目标。例如,法国为了提高法语在国际上的地位,确立法语作为欧盟官方交际用语和工作语的地位,1933年甚至出台了语言保护法。虽然德国根本不存在统一的语言政策,但德国政府对于德语在欧盟机构的地位从边缘化到被重视,纳入欧盟常用语言之一,作出了不懈的努力。语言政策主要包括同化政策(assimilation policy)、不干预政策(non-intervention policy)和有区别的法律法规政策(differentiated legal status policy)。

同化政策主要通过使用强制措施加速一种或多种语言在社会中的速度。同化政策往往伴随着殖民政策而推行。如20世纪初,日本侵略中国时,在东北地区实施的语言同化政策。不干预政策,指的是不干涉社会中语言的使用,既不推行强势语言,也不保护弱势语言,而任其自然发展。

有些学者认为:语言规划是语言政策的一部分(Ricento,2006),例如,斯波尔斯基(Spolsky,2004)就将语言规划划为语言政策的一部分,他认为语言政策可以分为三个部分:①语言实践,即在语言的综合技能中,对各种语言变体所做的习惯选择方式;②语言意识形态或语言信仰,即人们对某种语言本身和语言使用的情感和信任;③语言管理或语言规划,即通过各种语言干预来改变或影响语言实践(张治国,2009)。于根元(2003)则认为语言规划通常是某种语言政策的体现;语言政策反映出国家和社会团体对语言问题的根本态度,直接影响到一个国家的语言规划。

但是本领域中的大多数文献都没有将两者作详细区分,而是认为“语言规划”和“语言政策”是可以互换的(Cooper,1989;Kaplan,1990;McGroarty,1997;Poon,2004),他们更多地使用“语言规划”这一术语。例如,库珀(Cooper,1989)并没有用是否是政府行为来区分两者的差异,而是直接将语言规划定义为“为影响语言习得、语码结构和语言功能的分配而作出的努力”。麦格罗蒂(McGroarty,1997)也是如此,他认为语言规划是“政府决策和公众语言行为的结合,这种结合关系到语言教育和应用。”潘(Poon,2004)则更加明确地指出语言政策和语言规划虽然有所不同,但两者都具有共同的特点,都涉及到“为解决关于社会、政治和/或经济方面的语言问题而作出的不懈的努力。”因此,本教材也不对二者作详细区分,一般情况下使用“语言规划”。

二、语言规划的原则及影响因素

根据各位学者的不同观点,语言规划的原则也不尽相同,例如,豪根(Haugen,1984)指出语言规划的效率性、适合性和可接受性;菲斯曼(Fishman,1991)就语言规划提出了自己的观点。他指出:语言规划应该像经济计划、教育计划和家庭计划一样,这种计划以“重新确立当地的选择权、控制权、希望及生活的意义”为基本原则;于根元(1992)提出制定语言规划要遵循科学、适用、稳妥、动态的原则;邹韶华(1996)概括前人关于语法规范依据的两个原则,即以逻辑事理为主的理性原则和以流行程度为主的习性原则;许嘉璐(1999)指出语言规划应遵循科学性、前瞻性、可行性原则;施春宏(2000)提出语言规划的原则是多层次的:第一层次是总原则,第二层次是一般原则,第三层次是具体原则,具体原则之下还可以有更具体的原则以及下位具体原则;陈章太(2005)提出科学性、政策性、稳妥性和经济性原则。虽然学者们对语言规划的原则不完全一致,但是都认识到语言规划是一项整体性系统工程,涉及到语言使用的方方面面,还与社会生活、政治经济、民族宗教以及心理等有密切的关系。

根据郭熙(2006),影响语言规划的因素主要有:(1)政府的力量。政府对语言规划的影响最大。规划能否成功与权力有很大关系。但是政府的语言规划应该适应社会和语言发展的规律,否则也只能以失败告终。(2)语言观念。不同的语言观念,将产生不同的语言规划。如果把语言看成问题,那么规划的目标就是解决问题;如果把语言看成是文化,规划中则要考虑如何保护这种文化;如果把语言看成是种资源,规划中则要考虑如何开发和利用这种资源。(3)语言的实力。语言的主体使用者的经济、政治和文化实力都会影响到对该语言或方言的使用、推广和传播。例如,对外汉语的推广,孔子学院的建立等都说明了这一点。(4)一种语言的定位。语言规划中往往要选择一种或多种语言作为官方语言,并且,出于不同的考虑,制定不同的政策。(5)语言使用者的认同和接受。认同一种语言的地位和重要性有助于学习者学习、使用和推广该语言。

有人认为,语言规划只能在一个国家内部进行。实际上,它也可以是跨国境的(李宇明,2010)。因此,从跨国境的角度思考中国的语言规划将更具有前瞻性。

三、语言规划模式及内容

根据恩格库波(Ngcobo,2007),豪根语言规划模式由2×2矩阵框架构成(two-by-two matrix),其中语言由规范形式(norm)和功能(function)组成一个矩阵,语言规划的目标由社会性和语言性组成另一个矩阵,这两个矩阵形成四个维度,具体模式见表3-1。表3-1 豪根(Haugen,1983)的语言规划模式框架(转引自赵守辉,2008)

表3-1中的地位规划(status planning)强调在一些语言中对某一种语言社会地位的巩固(Cooper,1989)。由于地位规划涉及对语言功能的重新分配而形成的立法决策,因此地位规划问题与政治问题相联系。本体规划(corpus planning)涉及到语言本身的性质,包括词汇、拼写、语法和少数民族语言标准化。除了这两种模式,库珀(Cooper,1989)还提出了第三种模式,即习得规划(acquisition planning),指的是通过语言教学、媒体、双语教育、第二语言习得、外语学习等来扩大该语言的影响,增加语言人数和强化语言的使用等。

一般来说,语言规划包括三个方面的内容:语言的选择、采取协调措施和术语的厘定。语言的选择指的是在民族杂居的地方,政府只能选择一两个或两三个民族的语言作为官方语言。采取协调措施指的是根据政治、经济和文化发展的需要,对语言问题采取一定的协调措施。如法国和意大利为了对抗英语的过大影响,曾采取过保卫本国语言的协调行动。术语问题指的是在科技迅猛发展,在科技术语大量涌现的情况下,对于用音译还是意译术语方面作出的研究。

四、语言规划的作用

从广义上,语言规划可以理解为处理冲突的一种方式。从动机上讲,语言规划致力于谨慎处理、调整规划活动,处理语言和语言外等各因素的关系,具有一定的社会政治性。例如,二战后,挪威政府为了保护濒临灭绝的小语种Saami语,着力改革本国的语言政策。在20世纪90年代后期,Saami语更受重视,先在公立学校广泛推行,然后通过立法确定其地位,并通过研发教材、课程设置、大纲制定和教师培训等多方面推广,鼓励公共教育中使用该语言,鼓励与国际少数语种保护机构密切合作等,正是这些语言措施有效地激发了Saami语的语言活力,使之成为当今世界上为数不多的最有活力的本土小语种。同时,希腊政府、西班牙政府等都在为拯救小语种而努力。

同时,为了保证某种目标语的发展,语言规划往往具有一定取向,希望通过启动语言政策和规划,加强目标语的地位、本体甚至文学以提高其活力及生存能力。例如,在一个多语的国家政府实行一种官方语言,为了保证印度尼西亚语(Bahasa Indonesia)的生存发展,印度尼西亚将该语言定为国家的官方语言。另一方面,在一些存在多种方言的国家,语言规划还可以起到促进语言统一的作用,比较典型的例子就是在我国提倡普通话的政策,这一政策可以通过语言的统一促进国家的团结和各地区的交流。

从狭义来讲,语言规划可以影响语言应用的方方面面,具体可以通过书面语、词汇、句法等的规划体现出来。通过语言规划,语言的书面写作形式可以得到发展、修订或规范。例如,几世纪前的土耳其语都是以阿拉伯字母的形式书写,没有元音的表现形式。但是土耳其语本身带有8个元音,因此,用阿拉伯字母进行书写比较困难。为了解决这一问题,20世纪20年代,土耳其国父阿塔图尔克(Ataturk)实施一系列的语言规划政策,下令用罗马字母书写土耳其语。语言规划对词汇的影响体现在政府必须根据社会科技的发展,不断扩大语言词汇。例如,瑞典专门词汇中心(the Swedish Center for Technical Terminology)就是专门用于协调规范出现在媒体、政府工作和工业发展中的口语和书面新词汇的。从句法层面来讲,当一种语言被用作官方语时,政府和相关组织可以通过语言规划扩展、规范该语言的句法,例如,托克皮辛语(Tok Pisin)最初只是作为巴布亚新几内亚在商业交往中的混杂语言,随着社会的发展,托克皮辛语成为新几内亚地区的通用语言。但是由于该语言词汇量小,句法结构有限,缺乏时态标记。为了使托克皮辛语更加适用于广泛的法律文件和政府会议记录等,当地政府实施语言规划,扩展托克皮辛语的句法结构。

总之,政治、经济的决策往往影响语言规划。语言政策通常是其他政策的附属品,而不是由政治、经济和社会政策所决定的。事实上,语言规划只能尽力接近一定的理想目标,归根结底,是为本国的政治、经济、文化和外交政策服务的。

五、语言规划的步骤

在进行语言规划的时候,规划者首先要考虑清楚一些关键问题,这样才能使语言规划的方案具有科学性、合理性、前瞻性和可行性。根据库珀(Copper,1989),进行语言规划时,应考虑以下几个问题:(1)有哪些人?如精英、有影响的人物、反精英和非精英政策的执行者。(2)试图影响哪些行为?例如,语言使用的目的或功能。(3)影响哪些人的行为?如个人或组织的行为。(4)为什么目的?例如,公开的(与语言有关的行为)或潜在的(与语言无关的行为,仅是利益上的满足)。(5)在何种条件下?如政治的、经济的、社会的、人口学的、生态学的、文化的条件。(6)以何种方式?如政府行为、强迫、提倡、说服。(7)使用哪些可以作出决定的方法和程序?(8)达到何种效果或结果?

根据不同学者的观点,语言规划的具体步骤略有不同,其中较为典型的是戴维(David,1988)和卡普兰(Kaplan,1992)提出的语言规划步骤。

戴维(1988)提出了语言规划的三步骤:①确定“规范”语言的特点或标准;②对语言进行标准化;③对所选择的语言或语言变体进行“语料规划(corpus planning)”,具体包括对语言发展的分析,如词汇和句法系统的扩展、字形的创造等,使该语言能够在更大范围内行使语言功能;编撰字典、建立相关语言学院或组织。除了通过地位和语料规划确定和实施语言的变化外,戴维(David,1988)还指出,人们还应该进行评估和反馈以确保语言规划的顺利实施。

卡普兰(Kaplan,1992)的语言规划步骤则更加具体,他将语言规划分为三个大的阶段,每个阶段又由不同的工作组成:(1)调查前阶段(presurvey)分为背景研究、研究工具的规划和规划团队的培训。背景研究的目的在于对所要进行规划的语言进行了解,涉及到对语言使用地区及其文化、民族的相关文献的收集和阅读;同时,还包括对相关人员如语言家、人类学家、媒体人员和政府官员等的访谈。对研究工具的规划包括确定所有收集的规划内容、收集材料的不同手段、如何使用研究工具。在对规划团队的培训中,应让规划者了解规划目的,知道如何设计材料收集的过程及如何进行调研活动等。(2)调查阶段(survey)也是材料的收集阶段,涉及到发放书面问卷,进行口头访谈,对已进行的调查进行及时的反馈,根据反馈对下一步的调查进行及时的调整或更正,甚至包括重新设计部分调查问卷等,确定数据统计过程。(3)调查后阶段(postsurvey),在这一阶段,语言规划者将收集的数据材料进行分析,根据分析结果对语言规划的内容提出建议,撰写相关报告并对规划内容进行宣传,最后,制定并实施语言规划政策。

语言规划中人员组织的配备也很重要,除了社会学家、政治家、经济家、行政管理人员,还需要语言学家、教育工作者、语言文字的编撰者和国家语言学术机构的共同参与和努力才能完成。在调查前阶段,语言学家必须确定所要规划的语言或方言是否能够解决当前的语言问题,他们还必须确定哪些句法或词法需要进一步标准化,哪些词汇需要扩展。教育工作者主要实施语言规划政策,确保语言政策能够满足需要。语言文字的编撰者包括字典的编撰者主要对将要消失的文字进行整理撰写,对没有书面文字的语言进行书面记录或者根据最新的语言发展对字典进行编纂。同时,他们还要将所规划的语言形成政府文件的形式。在整个语言规划过程中,国家语言学术机构起到监督指导作用。虽然有大量人员参加到语言规划工作中,但是库珀(Copper,1989)认为,只有得到精英或反精英群体的支持后,语言规划成功的可能性才更大。他们往往从一种特殊的利益出发,保护或巩固特殊人群的利益成为实施语言规划的动力。但是,如果把群众的自我身份、自尊、社会联系、遗产与未来联系起来,语言规划也可以对群众产生积极的影响。

第二节 教学大纲

语言政策在很大程度上左右着教学大纲、课程设置和教材编写等方面。由于学习者的语言层次和学习目的不同,二语教学大纲的具体要求不同,教学法的使用也是有针对性的。本节重点介绍二语教学大纲的特点,在设计中所考虑的主要因素,以及教学大纲的主要类型。

一、教学大纲的定义

教学大纲(syllabus)就是一门学科的教学纲要或课程计划,是以纲要形式规定一门课程教学内容的文件,包括这门课程的教学目的、任务、教学内容的范围、深度和结构、教学进度以及教学法上的基本要求等。雅尔顿(Yalden 1983)认为:教学大纲就是蓝图;教师将这幅蓝图变成实际的课堂内容。在概念上,“syllabus”通常与“curriculum”一词互相替换使用,但后者同样也可以指代意义更加广泛的教学资源以及专门为学生设计的各种评估/考核手段。

就英语教学而言,教育部、学校和学院都可以专门出台各个级别的英语教学大纲,比如全国大学英语教学大纲、高等学校英语专业英语教学大纲等、(某高校)大学英语分级教学大纲等。下面就英语教学大纲的内容和性质作简要说明。

1.教学大纲的内容

在教学实践中,教学大纲一般被认为是具有规范性、指导性和纲领性的教学文件,它对教师的教和学生的学,以及考试中的考起着指导作用。一般来说,教学大纲主要由六大部分组成。(1)编写教学大纲的依据和课程的性质、任务和要求。即编写此教学大纲是依据什么样的教学计划;说明本课程是属于哪类课程类型,有哪些基本属性;说明本课程为实现培养目标所承担的具体任务,需要向学生传授的具体知识、技能和学生在学完本课程后,在知识、技能各方面分别能达到什么样的程度。(2)课程内容的时间分配。时间分配要以非常清楚的形式列出,如图表等;列出每一个课题应该讲授和练习的学时数。(3)课程具体内容。课程具体内容应该内容详略得当、表述清晰。这部分是教学大纲的主要组成部分,应该充分反映出课程的特点、学生通过学习后达到的要求、应该掌握的技能等。(4)补充说明。一般为课程的重点、难点,如生产实习、毕业设计或教学上的建议等。(5)附录。规定课程所需的设备、教学设施,如多媒体等,并列出主要参考书目。(6)封面。包括课程名称、适用年级、学习年限、审定机构和日期等。

英语教学大纲,一般分“说明”和“大纲文本”两部分。前者说明本学科的教学目的要求、教材的编选原则、教材的排列、教学中应注意的问题等。后者依据知识的逻辑体系和学生认识过程的规律,系统地安排本学科教材的编、章、节、目的标题,内容要点或课题,上课时数,实际作业(实验、练习、实习)的内容和时数,以及其他教学活动的时数。有的教学大纲,还包括参考书目、教学仪器、直观教具和测试等方面的提示。

2.教学大纲的性质

英语教学大纲规定的教学目的、任务是根据它本身的性质及其在学校整个教学计划中的地位和作用决定的。二语/外语教材的编选和排列,要考虑到学科的体系、学生的接受能力和认识过程的规律、师资和设备条件,以及本门学科前后的衔接和它与其他相关学科彼此的联系。列入英语教学大纲的教材的广度和深度一般应是学生必须达到的最低标准。英语教学大纲是编写英语教科书和教师进行英语教学的主要依据,也是检查和评定学生英语成绩/能力和衡量教师教学质量的重要标准。

二、教学大纲设计中的主要因素

英语教学大纲设计要考虑参与者(学生与教师)、教学过程及教学评估等诸多要素。

1.参与者的挑选

在二语教学计划正式开始之前,在大纲中规定学习者的层次,说明学习者的特点并挑选与大纲要求相匹配的学生是必不可少的。譬如,我国大学新生都已预期学完了《高中英语教学大纲》中所明确规定的英语知识。为了挑选合格的外语学生,每年举行入学考试(高考中的英语考试)。除了学习者先前的语言知识,其语言学习态度与过去的学习经验也要纳入考虑范围之列。

但这只是基本满足了《全国大学英语教学大纲》对参与者的要求,各个高校可根据招收学生的不同英语能力和对不同专业的具体要求而实施更加细致的校级英语分级教学大纲。英语分级教学遵循教育教学规律和语言学习规律,以学生的英语基础和水平为依据,按照“以人为本、分类指导、因材施教”的原则,充分调动学生二语/外语学习的积极性和主动性,不断增强其自主学习能力,以适应个性化教学的实际需要,并使学生的学习潜力得到充分发挥。通常,全校的新生会通过一次分级英语测试,学校根据测试成绩将学生英语水平分成三个级别:较低级别、普通级别和更高级别,较低和更高级别的比例较小。根据分级教学规定的不同培养目标,要制订不同的教学目标、教学计划和教学方案等,采用不同的教学方法进行教学活动,在讲授、辅导、练习、检测和评估等方面充分体现层次性。分级教学的最终目的是营造不同的英语学习环境,让学生在各自不同的起点上分别进步。

同样,应该依据学校制定的英语教学目标来进行外语教师的挑选和分配。与分级教学大纲所确定的三个级别的英语学习者相适应,教师也会根据需要进行分组教学。这涉及到下一个问题:英语教学过程。

2.教学过程

在决定向所挑选的学生进行英语授课之前,教师必须考虑好几个问题:学习者当前的语言掌握情况;学习者学习或运用二语/外语的目的;学习者目前的二语/外语现状与将来要求之间的差距,以及缩短差距的方式。所有这些明确之后,教师就可以开始着手设计学期(甚至学年)教学安排,选择教材,确定教学方法与技巧,以及选择课程评估手段。

对英语教学的实施过程涉及到对不同教学法的选择,这里不再赘述。但值得一提的是,教学法的应用应该根据学生的反应和反馈作出灵活的调整或变更,而不是一成不变的,语言教师对此拥有决定权。

3.教学评估

在语言训练(教学)计划的最后阶段,有必要弄清学习者是否达到阶段教学目标或是否已经具有某种层次的英语能力。教学评估方式有两种:内部评估——检查训练计划是否或在多大程度上达到了教学目标;外部评估——试图弄清该教学计划是否或在多大程度上对学习者的进一步学习或将来的工作有用。这两种评估手段为整个教学训练提供了有价值的反馈。

何玲梅(2004)认为教学大纲的设计应包括以下几方面的内容:(1)了解教学对象和根据学生的需求进行分析。教学对象是教学大纲应该重点关注的一环,因此,制定教学大纲首先要对教学对象进行考察和分析。如调研教学对象即学习者的英语基础知识、专业知识、人文知识、英语学习的目的和动机、学习要求和学习习惯等。(2)明确教学目的和教学要求。英语教学的目的是在打好扎实的英语语言基本功和牢固地掌握英语专业知识的前提下,拓宽人文学科知识和科技知识。(3)确定教学内容和教学方法。应该根据学习者具体要求,在各个不同的阶段调节教学方法。(4)确定所需大纲的类型。根据学习者不同阶段所需掌握的内容,进行不同的调整。从语言知识层面,大纲应该设计到语法、语音、词汇和句法的教学,也就是语法教学大纲。语法教学大纲在传授语言知识层面仍然应该处于主导地位;语言技能层面:涉及到语言的听、说、读、写和译等基本技能。在设计到技能时,以主题为中心的教学大纲和以情景为中心的教学大纲应该相互弥补,赋予语言学习真实和完整的内涵。在培养学生的交际能力上,不仅需要学习者能够具有正确的组词成句的能力,还需要具有能够在正确的情景下合理运用的能力,这时,以功能意念为中心的教学大纲可以发挥作用。在全面发展,培养复合型人才方面,学习者在学习语言时,不仅仅是学习语言知识和语言技能,更重要的是在学习过程中,其社会能力诸如合作精神、交际能力、分析问题和解决问题的能力应得到全面发展,也就是教师应该综合各种教学大纲的优势,为我所用。(5)起草教学大纲,筛选教学内容。

三、教学大纲的类型

理论上,二语/外语教学大纲设计者可以根据其对二语/外语学习和教学的理解设计出不同类型的教学大纲。迄今为止,全球针对二语/外语教学出现过语法大纲、词汇大纲、技能大纲、功能-意念大纲、内容大纲及任务型大纲等。本节介绍几种最具影响力的二语/外语教学大纲。

1.结构型教学大纲

结构型教学大纲(Structural Syllabus)在20世纪60年代最为流行,其理论上的灵感主要来自美国语言学家布龙菲尔德的结构主义理论。结构主义理论认为,语言是一种有形代码,因此语言学习就是获取一系列语法规则和结构的过程。

受此影响,结构型教学大纲是建立在语言词项与结构选择之上的语法教学大纲。结构型教学大纲强调语言句型是语言教学的基础,语言教学过程是一种新的语言习惯形成的过程,提倡学生通过反复模仿、记忆语法结构,达到不假思索脱口而出的境界,形成自动化的习惯。结构型大纲是以语法为导向,词汇和语法规则按照使用的频率、复杂程度和实用性进行直线式排列,以课文演绎语法。包含在教学材料之中的词汇与语法规则也是依据诸如频率、复杂性及有用性等因素精心排序而成。例如:(1)a.|My girlfriend|sent|me|a letter|last week.

这一模式可以被替换词组替换成下列结构:(1)b.|Daddy|bought|Mommy|a birthday cake|yesterday.(1)c.|Jack|gave|Ms.Smith|a bundle of flowers|on Teachers’Day.(1)d.|Mary|lent|her boyfriend|the car|last weekend.

因此,通过空格内成分之间的相互替换,学习者不断地学习同一句型,直到他们能够将其自然生成。学习者通过积累词汇和语法规则,将其运用到自然语句中,因此能够习得某些语言并将其内化。

上面的结构型大纲的示例显示了动词附加双宾语的用法,以及动词过去式的不规则变体。下面是另一个典型的结构型大纲的例子(Hutchinson&Waters,1987),显示了动词的更多时态和语态:(2)Tenses andvoices of verbs to be practiced:

Simple Present Active;

Simple Present Passive;

V-ingForms;

Present Perfect;

Present Continuous

Past Perfect

……

这种教学大纲在我国的外语教学中曾经使用多年,至今仍在使用。它的最大优点是能向学习者系统地描写出语言的生成核心(generative core),由这些有限的核心衍生出无限的话语。结构大纲按照语言规律、教学规律、学习规律和逻辑,挑选和安排这些“核心”,然后在教学过程中逐个地讲授和操练。但是由于各种语言都存在差别,从语言的结构形式上很难找出各种语言之间的相同之处,这又成为它的局限所在。它的缺陷也很明显:结构简单化,过分注重语言形式和孤立词汇的含义,结构优先于意义,注重语言能力(linguistic competence),无法让学习者理解结构的交际用途,导致学习者交际能力不足等。

对于二语教学,结构语言学的影响主要表现在两个方面:①结构型大纲普遍存在;②结构型练习增多。在早期的外语教学中,大纲要求的和教材体现的教学法功能多是语法-翻译法和听说法。多年来的教学实践表明,以结构为纲的教材较重视对学习者语言基础知识的培养,教材提供的机械性的句型操练极易引起抑制作用,使学生产生枯燥乏味的感觉,教学成了通过刺激—反应—强化形成自动化的习惯的过程,忽视了言语的意义性和创造性的交际活动,没有实现二语/外语教学培养交际能力的目标。

2.情景教学大纲

情景教学大纲(situational syllabus)于20世纪60年代末盛行于英国,它并没有一个坚实的语言学基础。不过,我们可以假定它是情景主义者接受了语言是用来交际的这一观点而创造出来的。情景教学大纲的目标是区分不同的情景以及在不同情景中对目标语言的使用。语言项目的选择和组织以情景为基础。语法结构和句式的介绍和练习是必须的,但它们是和情景会话联系在一起的。这些情景包括“在图书馆”、“在超市”、“在卧室”,等等。课堂上采用的是听说教学法,也就是说,学习者在阅读和写作新材料之前,首先应该进行听说练习。这种方法仍然是以教师为中心的,但与语法-翻译法相比较,学习者的参与更多了。教师可以利用图片、实物以及参与者的体态使学生参与到对话中或进行角色扮演。

跟结构型教学大纲相比,情景教学大纲有它的某些优势,因为它试图满足学习者直接进行交际的需求;同时,情景教学法能消除学生的紧张心理,吸引学生的注意力,降低学生的理解难度。然而,情景教学大纲依赖于对语言的描写,而对语言的描写就是结构主义语法。因此,这样的教学大纲基本上还是基于语法的。有些人认为它是“冒牌的功能主义”,教科书中描述的情景也并不完全是真实的。此外,情景的编排也缺乏系统性。因此出现了后来的意念-功能型教学大纲。

3.意念-功能型教学大纲

意念-功能型教学大纲(notional-functional syllabus)最早由D.威尔金斯和J.A.梵爱克提出。20世纪70年代以来,这一教学大纲受到了人们相当的关注。与情景教学大纲相比,意念-功能教学大纲有更加坚实的理论基础:它直接受到了韩礼德的功能语法和海姆斯的交际能力理论的影响。“意念”(notion)这个概念指的是一个人想要传达的概念,而“功能”(function)指的是一个人用语言能做什么。例如:(1)Would you please tell me how to get to the nearest restaurant?

当一个人问上面这句话时,说话人表达了询问的“意念”,实施了问路的“功能”。意念-功能教学大纲最初关心的是学习者用第二语言来交流什么,而不关心语法结构是什么,也不关心在什么时候、什么地点使用语言。有语言学家提出,我们应该分析学习者在对必需的词汇和语法项目作出选择之前产生的表达意义的需要。意念-功能教学大纲希望学习者掌握的是语言结构的知识,以及在不同的情景中运用目标语言表达思想的能力。在二语/外语教学中,意念-功能这种方法把所有的课程都视为一个完整系统的组成部分,学生是整个教学活动的中心。

需要注意的是,功能、意念不是语言的分析平面,它与人们的言语行为相关,是语言的交际层面上的事物。意念-功能大纲的设计是建立在“如何使用语言”的基础上的,在这点上与结构型大纲强调的“语言形式”有本质的区别(陈莉萍,2000)。

以功能、意念为基础的二语/外语教学大纲建立在语用基础之上。由于大部分二语/外语学习者在语言学习初始阶段已经接触过结构型大纲,他们此时的需求不是学习语法,而是学习如何使用已经掌握的知识进行交际,因此,意念-功能型教学大纲能让他们把生硬的语法词汇活用到真实的场景中。

下面是意念-功能大纲的另一个例子(Eastwood,1980):(2)Asking about travel;

Making travel arrangements;

Ordering a meal;

Asking the way;

Hiring a car.

在例(2)中,意念-功能教学大纲把抽象的语言形式和使用这些语言形式的真实情景联系起来,语言形式的采用是与特定的文化相联系的,通常有别于母语文化。该教学大纲的另外一个长处在于:它能高度激发学习者的学习动机,这是因为,这种教学大纲能把学习者的学习目的和他个人的需求紧密地联系在一起。在整个学习过程中,学习者的学习动力因为他自己获得的成功而不断强化。学习者总是能意识到他正在做的事情,而且他取得的每一个进步都使他朝着自己的学习目标前进一步。

但是意念-功能型大纲也有它的缺陷,最突出的是它打破了语法教学的系统性,教材里出现结构完全不同的句子罗列在一起,而相同或相似的语法结构又出现在相距甚远的单元里,语言形式的编排缺乏规律性和系统性,学习者往往觉得很难组织起自己所学的语言知识。因此,这样一个教学大纲并不能如它所期望的一样,实现提高学习者交际能力的目标。一个真正的“交际教学大纲”应该处理的是话语/语篇,而不是句子,因为句子仅仅是语篇的组成部分而已。

4.交际型教学大纲

交际型教学大纲(communicative syllabus)的目标是提高学习者的交际能力,它是在意念-功能教学大纲的基础上发展而来的。它教授的是表达和理解不同种类的功能所必需的语言,而且它强调交际的过程。

雅尔顿(Yalden,1983)总结了先前在教学大纲设计上走交际路线的种种理论,他在此基础上列出了设计交际型教学大纲时应该考虑到的10个问题:(1)尽可能详细地考虑到学习者希望掌握目标语的目的。(2)考虑学习者应用目标语的背景(具体环境和社会背景都要考虑)。(3)学习者在目标语交际中将要承担的社会角色,以及参与对话者的角色。(4)学习者参与的交际活动:日常活动,职业场合,学术场合等。(5)在这些交际活动中语言所涉及的功能,或者说学习者利用语言所能做的事情。(6)这些交际活动中所包含的意念,或者说学习者必需要谈论的内容。(7)衔接语篇的技巧:话语与修辞技巧。(8)所需的目标语的变体,学习者所要达到的口语和书面语的水平。(9)所需的语法内容。(10)所需的词汇内容。

人们普遍认为,以上这十个问题考虑到了保证交际顺利进行的方方面面。即便是不能全部包括,一个交际教学大纲应该尽可能多地考虑这些因素。由于各种教学大纲强调的重点不一样,因此,交际教学大纲有很多不同的版本,从结构-功能教学大纲到完全的交际教学大纲都属于交际教学大纲。

完全的交际教学大纲与以语法为基础的教学大纲分道扬镳,它走向了另外一个极端。在理想的情景中,这样一种教学大纲对于提高学习者的交际能力是十分有效的。然而,在它的实用性之下也隐藏着很多问题。一旦缺少设计良好的二语/外语教学大纲,语言学习的过程将难以控制;如果外语教师不是所教授语言的母语操持者,如果他不是在这种语言广泛使用的国家里教授这种语言,那么就很难创造出真实的交际语境,学习者也很难模仿并习得地道的目标语。

5.任务型教学大纲

自20世纪80年代以来,随着任务型大纲(task-based syllabus)的出现及其相应教材的发行,任务型学习(task-based learning)和与其相对的任务型教学(task-based instruction)模式逐渐得到发展。任务型学习的理论基础是基于语言习得的研究成果,课堂中师生及学生与学生的互动和交际有助于学生第二语言/外语的运用。学生在完成任务的过程中产生语言的习得,并最终达到掌握和运用语言的目的。教育部指定的基础教育阶段《英语课程标准》(2001)也明确指出:提倡任务型教学途径,把综合语言运用能力的培养落实在教学过程中,倡导体验、实践、参与、交流和合作的学习方式,实现任务的目标。《普通高中英语课程标准》(2003)明确规定,任务的设计一般应遵循六条原则:任务应有明确的目的;任务应具有真实意义,即接近现实生活中的各种活动;任务应涉及信息的接收、处理和传递等过程;学生应在完成任务的过程中使用英语;学生应通过做事情完成任务;完成任务后一般应有一个具体的成果。

上述原则是我国二语/外语新课程为所有的任务设计制定的,可以把这六条原则归纳为六大特性,即:目的性、真实性、过程性、实用性、操作性和成果性。

上述五种主要的二语/外语教学大纲从最开始的结构型发展到最新近的任务型,都有其不同的历史和教育背景。随着语言学理论及二语习得理论研究的不断深入,二语/外语教学大纲也将不断地充实、更新和完善,其对二语教学活动的指导也会更有系统性、连贯性和针对性。

四、我国英语教学大纲的变革

建国以来,我国中小学外语教学大纲的编制经历了变革、进步、发展三个阶段。

1.变革期

第一阶段是从建国后至文革前。这一阶段是我国外语教学变革与调整时期,存在不少的弊端。一是政府强制性规定把俄语作为中学的主要语种,取消英语语种,大大削弱了英语教学。二是对中小学是否设置外语课程有过多次反复。1950年刚规定初高中设外国语课程,1953年就通知一律停授外国语课;1957提出大、中城市有条件的中学从初一年级设外国语科,在这前后出台了两个大纲:《高级中学英语教学大纲(草案)》(1956年)和《初级中学英语教学大纲(草案)》(1957年);但是,1959年的通知又规定全日制甲类中学开设外国语、乙类中学一般不开设外国语。直到20世纪60年代初期,外语教学才有所起色。1963年国家鼓励有师资条件的全日制小学可以在五六年级开设外国语课,同年颁发了《全日制中学英(俄)语教学大纲(草案)》(1963)。“一刀切”的行政指令和多变的政策严重阻碍了外语教学。三是教学大纲片面强调外语学习的政治性,过分注重外语学习的知识性功能,忽视外语学习的规律性,这在一定程度上制约了我国外语教学的发展。

2.进步期

第二阶段是从1977年至1990年。改革开放初期,以英语作为主要语种的外语教学受到了空前的重视。在这13年间,中小学外语教学大纲的研究和制定有了长足的发展。先后颁布了四个教学大纲,分别是:《全日制十年制中小学英语教学大纲(试行草案)》(1978)、《全日制六年制重点中学英语教学大纲(征求意见稿)》(1981)、《全日制中学英语教学大纲》(1986)和《全日制中学英语教学大纲(修订本)》(1990)。

改革开放初期,尽管英语是中学一门主要的基础学科,大纲的研制基本处于封闭的状态,处在解放思想、冲破“左”的思想束缚的阶段,大纲的制定缺乏课程理论的指导,但有一点值得肯定,即1978年的教学大纲是建国以来第一个中小学完整的大纲,也是第一次自始至终完整实施了的大纲。遗憾的是,小学外语教学经历了大起大落,1978年的大纲出台后全国多数地区都开设外语课,但两年后大都停止开设外语课。1978年的大纲和1981年的中小学英语教学大纲面对城市重点中小学,对当时的农村地区学校要求偏高,未能在全国范围内得以实施。随后多年里,外语教学界就小学到底是否要开设外语课展开了激烈的争论。小学外语教学大纲的研制与外语教材建设被淡化了。小学与初中难以衔接,无论小学开设外语课与否,初中总是从头开始,重叠现象极其严重,造成外语资源的浪费。

与此相反,这一时期中学外语教学的发展比较迅速,大纲的研制取得了很大进展。1990年的大纲规定中学英语教学为必修课和选修课,初一到高二阶段英语是必修课,高三阶段英语改为选修课。这一时期的教学大纲对外语及外语教学的认识有了明显的提高。譬如,大纲规定外语为我国中学的一门基础学科,英语受到了社会的普遍重视;注意到外语教育的差异性;强调外语教学的实践性;注意培养学生的兴趣,发挥他们的特长,使他们能生动、活泼、主动地学习,并养成良好的学习习惯。

20世纪80年代中期以来,外语教学大纲的研究基本是朝着“科学、规范、开放、完整”的方向健康发展。在大纲中,英语教学的目标在由单纯传授知识向提高学生全面素质的方向转变;教学要求由单一、封闭型向灵活、开放型转化,如对三年制和四年制的不同要求;教学的观念和方法有所改进;提出了测试改革的观点。

3.发展期

第三阶段是从1990年到2000年。这一阶段颁布了六个大纲,分别是针对初中的三个大纲:《九年义务教育全日制中学英语教学大纲(初审稿)》(1988)、《九年义务教育全日制初级中学英语教学大纲(试用)》(1992)、《九年义务教育全日制初级中学英语教学大纲(试用修订版)》(2000),以及针对高中的三个大纲:《全日制高级中学英语教学大纲(初审稿)》(1993)、《全日制普通高级中学英语教学大纲(供实验用)》(1996)、《全日制高中英语教学大纲(试用修订版)》(2000)。

把1988年的大纲列入这个时期,是考虑到大纲研编的连续性与系统性。与第二阶段的大纲比较,这一时期的大纲有显著的特点。首先,国家分别编制初高中英语教学大纲。这是因为初中英语课时大大削减,比原有少了100个课时,为了解决由此造成的初高中衔接问题,保证英语教学的连续性和完整性,高中英语教学大纲对教学要求和内容作了相应的调整。其次,大纲的实施比过去更加规范,经历了试用、评价和修订等程序。在各地实验的基础上,通过评价和修订,使大纲的水平不断提高。唯一不足的是,小学、初中英语教学大纲与高中英语教学大纲的分合不清,由最初的中小学合并,到初中、高中分开,对中学外语的要求似乎有所降低。但是应该肯定,大纲的编者们认真总结了我国历史上中学英语大纲研究的经验和教训,借鉴外国相关的研究资料,特别是吸取了欧洲共同体国家语言学和语言教学研究的成果,引进了语言交际教学法的思想,对新一轮课改发挥了较大的影响。

特别值得一提的是,1999年至今是我国课程标准建设时期,其中1999年至2000年是我国研制英语课程标准与编订教学大纲并行的时期,也就是说,教育部一方面组织专家研制课程标准,一方面组织人员继续编订教学大纲,并于2000年颁布了《九年义务教育全日制初级中学英语教学大纲(试用修订版)》。为什么在研制课程标准的同时继续修订大纲?这样做并非多此一举,而是出于以下几个方面的考虑:

首先,新的课程体系和课程标准从设计到制定,从实验到实施至少需要4~5年的时间。在新的课程体系和课程标准建立和实行之前,有必要对现行的教学大纲进行修订,调整不适应现代教育思想的内容和要求,更新教学内容,改革教学方法,改进教学手段,建立新的、更加合理的评价体系,为新课程标准的实施作准备。

其次,新的大纲应该及时地反映当今先进和科学的教育思想,体现最新的教育理念和教育教学的研究成果。例如,以人为本、以人的发展为本的理念和以学生为主体的教育思想,以及对学生创新精神和实践能力的培养等。

同时,新的大纲应遵循语言教学的规律,总结历次大纲实施以来的经验和存在的问题,力求反映第二语言/外语教学领域的最新研究理论和成果,例如,第二语言习得理论和学习策略的研究等。

最后,教学观念的转变是基础外语教育改革的关键,对试用大纲进行修订,将有利于推动学校、教师和社会教育观念的转变,促进教学内容、方法和手段的改革。

2000年,高校外语专业教学指导委员会制定了《高等学校英语专业教学大纲》,但是每个学校生源情况、师资力量差距较大,不能用同一个大纲一刀切,因此,2005年前后各大高校根据本校的实际情况,自行拟定教学大纲。

目前,我国各大高校教学大纲的编写工作仍处在探索阶段。归纳起来,仍然存在一些问题:①大纲的编写和执行往往流于形式;②教学大纲往往由教务部门而非教学的直接执行者,如教师和直接受益者参与。

实际上,不管教学大纲是以语言形式为主,还是侧重语言运用,都必须把教学理念落到实处。在强调以学生为中心的教学理念中,教学大纲应该根据学生的学习目的进行调节。培养学生根据合适的语境选择正确的语言,而不仅仅是语言形式正确,而内容相去甚远的表达形式。因此,我们提倡以语言运用为纲的教学理念,也就是把社会语言学中的相关理论运用到语言教学中去。

强调语境和语用的教学大纲的特点是:(1)强调语境因素是整个学习过程中的不可分割的一部分,大纲的基础是语用框架和语言形式相结合。(2)强调在语言实际运用中掌握语言基本知识,侧重合成—分解—合成的教学活动。(3)强调语用为纲,语言结构为语言运用服务的原则。(4)强调在真实的语境中得体地运用语言是学习的最终目标,语言能力,而不仅仅是语言知识,才是学习过程的终点(吴伟平、李兆麟,2009)。

我国60年来的外语教学大纲建设从无到有,从文革前的刚刚起步、相对滞后到比较科学、完整和开放的发展历程,比较客观地反映出我国各阶段二语教学各方面的情况。英语教学大纲仍然存在一些问题,未能完全达到培养学生语言能力和语言运用的根本目标,缺乏明确而详细的语言行为目标,缺乏合理的评价、测试的方式与手段。目前,我国外语教学与研究趋势主要还集中在课程总体目标、教学观念、教学模式与方法、课程评价、教育技术和研究焦点上。因此,研制一个能够解决当前主要问题并与世界接轨的课程标准是客观的需要、时代的要求。但是不管如何设计教学大纲,都应该兼收并蓄、扬长避短,既要重视培养学生综合运用外语的交际能力,又要考虑到合理安排语言结构和语法教学,促使学生在交际中灵活运用语言。

第三节 课程设置

一、课程设置的基本概念

课程设置(course offering)是指一定学校选定的各类各种课程的设立和安排,在既定的时间里,如以学年、学期为阶段安排的一些课程(包括讲习班、自学、实验和其他正规的教学情境)。王向宁等(2008)提出课程设置是学校有计划、有目的地组织和实施教育教学活动的重要举措,是各级学校或其他机构关于课程安排的方案,主要包括学校应该开设哪些课程,在哪个学习阶段开设以及开设的时间等,这反映了学校课程的整体结构。

有人认为课程设置和课程设计是一样的,其实,二者有一定的区别。课程设计含义更广,是对整个教学项目、实施过程的总体规划;课程设置主要指按照教学培养目标和教学目的,进行教学规划、设计教学课程,对课程本身进行的计划和安排,应该是课程设计的一部分。以前,有人认为“课程设置”是开设学科课程,这是不全面的。课程设置主要规定课程类型和课程门类的设立以及学时安排,并简要规定各类各科的学习目标、学习内容和学习要求。

课程设置主要包括合理的课程结构和课程内容。合理的课程结构主要指的是课程之间的结构如课程开设的先后顺序、各课程之间的衔接是否合理,学生通过一段时间的学习和训练后能否获得本专业所具有的能力和知识。合理的课程内容指的是课程内容的安排符合知识论的规律,课程的内容能够反映本学科的主要知识、主要的方法论和时代发展的目标和前沿。课程设置必须符合培养目标的要求,这是学校的培养目标在学校课程计划中的集中表现。

从结构体系上看,课程主要有两种划分架构:一种是层次上的,包括公共基础课、专业基础课、专业课程和跨学科课程;另一种是形式上的,包括必修课程、选修课程和限修课程。同时,一般来说,课程设置与学习时间的结合可以利用表格的形式,把公共必修课、基础课和专业课按照学年、学期和学时总数顺序编排,明确标定学制学年内学生应一次完成的学业。

课程设置主要包括以下几个方面:(1)课程设置的种类、科目和先后顺序。(2)各门课程的总时数,理论教学和实习时数,学期学时数与周学时数。(3)各门课程占有的课时比例。(4)各学期的课程名目。(5)各学期的授课周数、周课时数和总课时数等。

课程设置与教学目标、教学对象关系很大。课程设置要求教师在进行设计时考虑到特定群体、特定环境和特定时间。就是在一个特定的背景下设计课程,需要教什么、如何教和教多长时间的问题。

二、课程设置应注意的问题

根据格拉夫(Graves,2006),课程设置的教学活动中应该考虑到以下事项:(1)教学活动应该吸取学生已知的(经历、现状和知识认知层面等)以及与他们相关的一些内容促使他们能够在学习新知识时联系到已有的知识;发挥已有知识;将已有的知识作为学习新知识的基础从而激发他们的兴趣。(2)如何恰当地考虑到学生的课外需求从而使学生能够自信地将课堂所学运用到课外去;培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力。(3)教学中应该设计帮助学生发展特定的技能和学习策略的活动,从而使学生可以将技能运用到其他的学习情景中去;让学生学习、练习词汇、语法和语用等,使他们可以在真实的环境中应用语言。(4)教学活动中应适当整合听、说、读、写和译各种技能。(5)教学活动中应让学生理解文本是怎么构建的。(6)教学活动中应让学生理解文化背景和文化差异。只有通过了解不同国家的文化背景差异,学生才有更多的信心,了解自身的文化。(7)教学活动中要发展学生的社会意识,只有这样,学生才能在他国的文化体系中游刃有余。(8)教学活动要尽可能的真实。使学生了解真实语言应用中的关系并获得真实语言应用的经历。(9)教学活动应当随着角色和小组变化。在课堂上,要让学生接受不同类型的练习,体验承担不同角色、分担不同责任的乐趣,让学生更早体验不同的社会角色。(10)教学活动应该设计不同的类型和目的。(11)教学活动应尽可能采用真实的文本和教具。(12)教学活动中应采用多种多样的材料,例如教学中可以采用可视化的材料、图片、印刷品、录音、录像和其他实物等以满足学生不同的学习需求,吸引学生的学习兴趣。

第四节 教材编写

课程教学是一个有机的整体,包括教学大纲、课程、教材设置等一系列的内容。教材在很大程度上支配着教和学的方式,教材的选择也不是人们普通意义上想象的选择一本教科书或一套课本那么简单,而是一门学问,教材的选择对于整个教学活动的成败起着非常重要的作用。

教材主要指学生学习过程中使用的教科书以及与之配套的教师指导用书,各种练习册、测试卷、手册、卡片、挂图、音像制品、计算机软件和配套读物等教学资料。

教材编写是一门复杂的系统工程,要编出一套适用的外语教材,除了具有地道的外语外,还需要具有扎实的理论基础。例如,大学英语教材,既要编排听、说、读、写、译等各项技能训练,又要顾及语法知识、交际功能和语言文化背景,更要体现外语学科的科学性,根据学生习得语言的特点循序渐进、深入浅出的安排课程,考虑到除了培养学生的语言能力,还要兼顾其他能力如认知能力等的培养。在教材编写中,还要搭配合适的插图、照片,配置录音、录像、多媒体等多介质教材。外语教材的编制是与语言学、哲学、教育学、心理学和传播学等理论密切相关的学科。

教材编写是一个复杂的过程,首先要弄清楚使用对象、编纂内容,然后是怎么编以及编制成果检验等。

一、教材内容

一般说来,语言教材有两个基本结构,一是外语知识结构,二是外语能力培养结构。外语教材的体系研究是外语教材编制理论的核心问题。一般意义上的外语教材体系,实际上是一种人为的外语知识结构系统,对能力培养结构重视不够。因此,在教材编写时,必须要将外语教材的知识结构和能力培养两方面并重。外语教材的编写和评估涉及到教育学、应用语言学、社会语言学、认知语言学、师资队伍等种种方面,还涉及到市场和社会需求、读者对象定位等多种因素。一本完整的教材一般包括以下几个方面:(1)内容提要:介绍本书的主要内容及主要读者对象。(2)前言:说明本书编写的主要指导思想、基本原则,编写思路、编写过程、主要特点、编写人员及其他说明,如对本书编写过程中付出劳动的人员表示感谢。(3)目录:目录一般包括章节及对应页码,说明本书的内容和基本结构。(4)正文:这是主体部分,应该按章节编写,包括本学科所要传授的全部知识内容,占此书的绝大部分篇幅。(5)练习(题):这是巩固、复习不可缺少的重要资料。(6)实验:有的实践性很强的学科,特别强调实验。目前语言学习,也强调基于项目的学习,如翻译研究。应该将实验目的、实验原理、实验器材、实验过程、方法、结果和建议等列出。(7)附录:包括图表、索引、数据和推荐阅读书目等资料。

二、教材编写应注意的问题

教材编写是一项非常复杂的工作,涉及的问题很多,只有几项原则是远远不够的,况且某些原则的内涵仍需进一步明确。教材编写是在教学大纲的指挥棒下完成的,两者有很多相同点。无论是教学大纲还是教材编写都要注意以下原则:(1)大纲的设计和教材编写都要遵循教育和教学的一般规律,即科学性、规范性、系统性和由简及难的循序渐进的原则。(2)对于语言教学而言,大纲设计和教材编写要注意以目标语语言教学为主的编写原则,培养学生的跨文化交际能力。(3)大纲设计和教材编写要依据不同的课型而变化。对于语言教学,要注意语言材料的真实性、练习方式和题型设计符合技能训练要求的原则,注意到目标语和学习者母语文化的差异等。(4)注意系统性。教材编写中的一个重要问题是理论研究滞后,导致教材理论脱离实际。因此,必须加强教材编写的理论研究和经验总结;加强学习者的目标要求和心理需求,进一步具体化、明确化,有针对性的进行教材编写。(5)特色原则。教材编写,无论是从理论到实践,都要求与以往的教材有所不同,即创新性原则。要在继承和发展中找到平衡点。其特色是否符合语言教学和学习规律,是否符合教学对象的特点和需求,是否有利于实现教学目标和目的等,都需要认真研究和论证,否则,教材就没有长久的使用价值。

唐磊(2000)认为教材编写应该体现以下内容:(1)教学内容的科学性。(2)教学内容的思想性。(3)教学内容的基础性。(4)教学内容的可接受性。(5)教学内容的统一性和灵活性。(6)教学内容的系统性。(7)教学内容的彼此联系性。

除了上述原则外,大纲设计和教材编写还需要考虑到以下几点:(1)整体设计

要本着有利于丰富学生经历,开拓视野,发展个性,体现教育的价值的原则进行编写。(2)从课程的角度进行梳理

要充分考虑到教材编制的背景,课程的内容,包括其呈现的方式、内容的框架结构和课程实施需要的时数、教学的具体形式和手段、设计的设想和做法等,教材的每一单元必须包含该单元的内容、目标和内容实现的手段。

在开发教材时,我们还有考虑到来自于学生、学习、语言、社会情境、活动/任务类型以及材料等不同方面的因素(表3-2)。表3-2 开发外语教材所要考虑的因素

三、我国外语类教材编写存在的问题及解决方案

长期以来,我国外语教材编写的理论和实践方面的研究非常薄弱,没有形成完整系统的关于教材编写的论著,尤其是专著。在教学活动中,有的现有教材非常适合,但是也有的教材不适合教学活动,例如,教材中的内容可能偏难或偏易,不适合现有的学生;教学活动中的一些设置不合理;缺乏灵活性;活动、阅读材料等比较单一;材料过时等,需要重新编写教材。

庄智象(2006)将造成我国外语类教材编写存在问题的原因从以下三个方面进行了总结:(1)重实践,轻理论。我国一直都有自己编写教材的传统,虽然也编纂了很多优秀教材,有些教材不但获得国家的各类奖项,也获得了学生的认可。但是有的教材编写者认为很多教材编写无理论,一般根据自己的想法自行编写,有的对教材编写理论的总结相对缺乏。但实际上,教材编写并非简单的仿效,而是应该根据一定时间段内人才培养的目标和模式、按照教学大纲的要求、课程设置的需要,确定教材的具体内容、编纂体系,尤其是在借鉴前人经验、借鉴其他教材编写利弊的基础上,坚持在实践中摸索,上升到理论高度再用来指导实践这样一个不断提升、不断完善的过程。(2)缺乏对中国具体国情的考察,盲目的追随国外的模式和方法。毋庸置疑,国外的很多理论和模式非常值得借鉴,有的还是位于国际前沿,因此,了解、跟踪和借鉴是必不可少的,但是并非所有的理论、模式和方法都可以套用国外的模式,而应该有所选择。根据我国学生学习语言的具体的需求、知识结构和认知能力等挑选那些适应中国语境的理论模式。(3)缺乏完整的、科学的、实用的和可操作的教材评价体系。正是因为我国目前没有一套成熟的教材评价体系,所以不能判断哪些教材真正有利于促进学生的全面发展。

针对外语教材编写中存在的问题,我们要着重考虑以下因素:(1)以教学大纲为依据,以需求为基础。教学大纲的精神应该贯穿于整个教材编写中,教材是实现教学大纲的目标、内容和要求的重要形式。同时,要考虑到教材使用者的实际需求。内容主要为传授一门外语的基础知识和基本技能,能够反映这个时代的基本特征;所选择的素材、编写的课文、提供的范例都应该是原生态的语言,都应具有典型性、地道性和代表性而不应该是杜撰的语言。(2)以培养学习者能力和素质为目标。《高等学校英语专业英语教学大纲》(2000)指出,外语教学是为了培养高级复合型英语人才。因此,所有的教学材料都应该以大纲规定的培养人才为准则,教材的编写中除了立足于训练学生的语言知识、语言技能、文化知识外,始终要将学习者个人的发展,综合能力的培养和提高放在重要的位置。同时,还应该符合外语习得的逻辑顺序。以学生能够接受的方式呈现、传递,遵循循序渐进的原则;促进学生思维发展,培养学生的学习能力;增加人文方面的知识。(3)坚持针对性、科学性、完整性和系统性原则。教材编写中要明确使用对象和使用目的。无论是为英语专业学生还是为非英语专业学生编写外语教材,编写中都要充分考虑到外语学习的语言环境和文化因素;教材编写中要坚持将语言知识、语言技能、文化知识和相关专业知识等内容相互渗透,相互结合,形成一个完整的有机体;所谓系统性,指的是在教材编写过程中,要将语言知识、技能训练、跨文化交际、学习策略和学习情感等构成一个完整的系统。

语言不仅是一套符号系统,还涉及到行为、技能、工具和媒介等各种复杂的因素,语言学习过程是一个复杂的过程,教材应尽量提供既能反映语言复杂性,又能使人驾驭掌握的学习任务。因此,教材编写中需要编写者加强理论学习,才能编纂出既适合学生学习,又符合时代发展的教材。

第五节 双语教育

一、双语教育的定义

现代意义上的双语教育自20世纪50年代后期开始出现,90年代以后,随着欧洲一体化的进程和英语作为国际通用语的地位的不断巩固,双语教育在欧洲非常普遍。

双语教育是个复杂的概念,与语言、社会和文化息息相关。因研究视角不同,其定义也相去甚远。光双语的英文表达就有bilingual education, bilingual instruction, dual language education, dual language instruction, bilingual schooling和bilingual teaching六种表达法,但以第一、二种最为常见(王莉颖,2008)。根据英国郎曼出版社出版的《朗曼应用语言学词典》,使用双语者为一个能运用两种语言的人。在他的日常生活中能将一门外语和本族语基本等同地运用于听、说、读、写,当然他的母语语言知识和能力通常是大于第二外语的。卢丹怀(2001)对国外双语教育的定义进行了详细的分析,指出如果根据双语教育的目标来定义,双语教育“是为促进学生两种语言技能而设计的教育课程(Cummins,1997)”,柯明斯(1997)还进一步将双语教育解释为“学生教育生涯的某一阶段使用两种(或者更多)教学媒介语,这两种语言被用来教授科目内容而不单纯是语言课程本身(卢丹怀,2001)”。在列举分析国外关于双语教育的基础上,卢丹怀(2001)提出了自己的定义,认为双语教育是“用两种语言作为教学媒介语,通过学习科目知识(如地理课、数学课、历史课等)来达到掌握语言的目的”。也就是说双语教育是通过学校教育的其他科目中讲授目标语而达到帮助学习者掌握两种语言的目的,而非通过语言课程达到此目的。双语教育的基本原则在于老师无论是讲解、回答问题等都使用目标语。这样做是为了把学生充分暴露在目标语中,在无意识的情况下,自觉地习得目标语。对于学生而言,他们并不是特别关注语言形式,而是尽可能听懂语言知识,如词汇、句法和语法等。

在中国,双语教育具有双重含义,一是指汉语和民族语言双语;二是指汉语和外语双语。这里我们探讨的是后者。我国双语教育所涉及的对象既指基础教学,如学前教育、初级教育等,也指高等教育阶段,即高校教学。如教育部2001年四号文《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》中是这样描述的:“本科教育要创造条件使用英语等外语进行公共课和专业课教学。”2005年一号文《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》中写道:“要提高双语教学课程的质量,继续扩大双语教学课程的数量”,可见教育部对双语教学的概念扩大到了大学教育。

二、双语教育的理论依据

克拉申于20世纪70年代末期提出了一套第二语言习得模型,这一模型以“监控假说”为核心,即著名的“监控模型”,这一模型在1985年得到进一步补充和修订,重点转向“输入假说”(input hypothesis)。输入假说认为:人类习得语言的最基本的途径是对语言输入的理解。克拉申把语言输入的难易程度定义为i+1,即语言发展的下一个阶段的状态。“i”表示学习者当前的语言知识状态,“1”是两者之间的差距。学习者所接受的语言输入只有在满足这种差距时,对语言习得才能产生积极的作用。克拉申认为如果学习者接触到的语言输入是可理解的,并且有足够的输入量,学习者就能自动地获得必要的语法。语言教师不必刻意教语言发展自然途径中的下一个语言结构,只要学生能够接触到足够量的可理解的语言输入,这些结构就能自动获得。

虽然有学者认为,克拉申过于强调语言输入,忽视了语言输出对语言习得同样具有积极的正面意义,尤其是对他的可理解的语言输入自动产生语言习得的论断有人提出了异议。但是克拉申赋予输入在外语习得中占主要位置,这一点极大地推动了语言教学的发展。

支持双语教学的另外一个理论基础是双语能力与认知的发展。1962年,泊尔(Peal)和兰伯特(Lambert)对法英双语儿童和法语单语儿童的智力进行比较。这些儿童是一批年龄、性别、社会经济地位等相匹配的两组儿童。通过对比18个测量智商的变量,发现双语儿童在非言语智力测验和总的智力测验中的得分显著高于单语儿童。他们进一步提出,双语教学更能提高大脑的灵活性,提高学生的抽象思维能力等。他们的研究中尽管存在着一定的问题,例如,样本较小,不具有统计学上的普遍意义等,但一些学者(Glenn,1997;Cummins,1998等)都对双语教育的效果进行过一些论述。总体来说,接受双语教育的学生的第二语言水平或外语水平比接受传统语言教育的学生的水平高。在国内也有一些关于双语与儿童语言意识和认知能力发展的研究(龚少英等,2002)。

通过对双语教育理论依据的分析不难看出这种教育形式有利于学生接受更多的语言输入,同时也在一定程度上能够促进他们的智力、认知发展。双语教育还可以在培养学生双语及多语能力和表达技巧的同时,将教授多种文化的经验和价值观视为日常教学工作的重要内容,讲授两种语言文化的共性和特性,为给学生的二元文化(biculture)和多元文化(multiculture)的导入和理解提供更多、更好的机会(姜瑾,2003)。

三、双语教育的模式

大约在20世纪20年代,双语教育在国外大规模兴起。其主要目的在于解决移民引起的社会交流的语言障碍问题及移民子女受教育的问题。20世纪60年代后期,美国、加拿大等国家双语教育发展迅速,进展顺利。新加坡、澳大利亚、芬兰等国家开始借鉴上述国家实施双语教育的模式和成功经验。贝克(Baker,1993)根据各国双语教育学生类别、课堂教学语言使用,社会目标、实施双语教育的目标、语言习得目标等,将双语教育细分为十种模式。即弱势双语教育和强势双语教育,如表3-3所示。表3-3 双语教育模式(Baker,1993)

所谓弱势双语教育(weak forms of bilingual education)是指以学生习得目标语(一般是多数民族语言或主流语言)或同化少数民族语言为最终目的的各种双语教育模式,其实质是单语教育,还不是真正意义上的双语教育。强势双语教育(strong forms of bilingual education)则以提高学生的双语水平,开拓学生的多元文化视野,培养双语文化专业人才为最终目的,代表着未来世界双语发展的趋势。

四、我国双语教育现状

中国加入世贸组织,奥运会、世博会在中国成功举办后,为了应对经济全球化和面临的种种挑战,我国各地逐步加大基础教育阶段外语教学的力度。各省市自治区纷纷出台双语教学政策,学校,尤其是一些民办或私立学校,为了更好的吸引生源,纷纷打出“双语教学”的招牌。家长们担心孩子输在起跑线上,也不惜花费高于普通学校学费数倍的价钱,将孩子送到双语学校。但实际上,中小学双语教学存在着很大的随意性。课程设置既无长期规划,也无科学论证或其他教学理念,师资极为缺乏,缺乏统一的教材及其评价体系等。

实际上,目前国内中小学和幼儿园开展的双语教学只是一种语言教学。现代意义上的双语教学应该定义为:教师在学科教育中交互使用本族语和外语甚至完全使用外语进行教学活动,以满足学习者的工具型的学习动机(instrumental motivation)和融入型的学习动机(intergrative motivation)(张维佳,2002)。也就是在教学活动中,用母语进行学科教学活动的同时,用非母语进行部分或全部的学科教学。其内涵因国家、地区的不同而不同。如在加拿大,双语教学指在英语地区用法语授课,在美国指用西班牙语进行授课,在新加坡,指用汉语进行授课,在中国和其他亚洲国家,一般指用英语进行授课。因为中小学基础教育不是本书讨论的重点,只是简单提及。

国外双语教育中一般采用实践模式,如澳大利亚双语教育;实践加调研模式,如爱尔兰教育;元双语研究模式,主要针对双语教育中的变量,如双语能力和智力、认知和情感等变量进行研究。

目前我国的双语教学还在探索中,存在着以下问题:(1)对课程的认识和定位不足。教育部2004年12月下发的《关于本科教育进一步推进双语教学工作的若干意见》中对推进双语教学有明确的指示,但是其具体细节和操作则无章可循。有人将“双语”理解为“强化英语”。从而强化英语尖子班,英语特色班,在认识上存在一些偏颇。(2)双语师资严重缺乏。双语教学并非是“学科加外语”,仅仅有丰富的学科知识或者出色的外语表达能力都无法胜任双语教学。两者必须有机结合,要求教师必须不仅专业课知识丰富,而且语言能力过硬,外语口语必须达到一定的水平。师资缺乏是目前双语教学面临的重要问题之一。(3)双语教材短缺。外语原版教材不仅信息量大,而且数据翔实,图文并茂,使用原版教材无疑省时省力,但是缺点是国外教材内容与我国高校教学存在一定的偏差,且教学理念和方法大不相同。因此,需要教师投入大量的时间和精力编写适合中国国情的双语教材。本着“由浅入深、循序渐进”的原则,逐步开展。(4)学生的英语水平。虽然现在高校学生越来越重视英语水平,并投入大量的时间学习英语,但是来自不同地区的学生英语水平相差较大,很多学生只满足于考试,对于具体的交流,尤其是专业知识方面的交流还比较欠缺。

双语教育应该是一个长远规划,是全社会都应关注的话题。但双语教育不是简单的语言教育,更不是一种统一的语言教育模式,因此采用哪种双语教学模式需要结合具体的社会环境和需求进行,将重点放在是否能顺应环境和形势发展的需要。双语教育的成功与否来自教学和实践的结合,学生的积极参与,全社会的积极参与,以及整个社会良性循环。目前,双语制或多语制社会正在逐步取代单语社区。各国、各民族都希望能够融入到这个多元化的社会中去。因此,双语教学是教育改革的大趋势。

问题与思考

1.什么是语言规划?国内外学者分别从哪些方面对语言规划进行了界定?2.语言规划与语言政策的区别是什么?3.语言规划的原则有哪些?如何进行语言规划?4.我们在设计英语教学大纲的过程中应考虑到哪些因素?5.根据教学大纲的内容、特点及主要要考虑的因素,试分析《高等学校英语专业教学大纲》(修订版)、《大学英语教学大纲》(修订版)和《九年义务教育全日制初级中学英语教学大纲》(使用修订版)的不同特点。6.意念-功能型教学大纲和交际型教学大纲的主要区别是什么?在英语教学中,如果使用交际型教学大纲,如何有效控制交际教学中的课堂活动?7.任务型教学大纲的主要理念是什么?设计教学任务的主要原则有哪些?8.试论述我国英语教学大纲改革的发展历史。9.试析中国高校英语专业课程设置的演变。10.以一本英语教材为例,根据所学内容,试分析该教材的编写特点。11.根据双语教育的理论依据和贝克的双语教育模式,试分析我国双语教育所面临的挑战和发展趋势。

第四章 语言测试

测试这样的评估手段最早出现在中国的汉朝,它是挑选政府官员的重要方式,后来就演变成持续了千年的正规的科举考试。中国的科举考试主要考写作议论文能力,这可以解释为什么中国的大多数官员文笔都比较好,为什么在中国历史上产生了众多的精彩的散文。在西方,语言测试出现得比较晚,已经是近代的事情了。而且,其主要目的是用于学校考查学生学习的效果,写作也是主要的一种考查形式。同时也考查学生外语翻译的能力、外语词汇掌握了多少,以及外语语法知识等。真正科学意义上的语言测试开始于20世纪初期,它以教育心理测量学为基础理论。现代意义的语言测试也不再局限于学校,涉及的对象包括学生、从业人员和大量的移民等。

本章主要讨论现代语言测试的主要类别、语言测试的基础理论、主要考试题型,以及各种语言知识和语言能力或技能的测试方法。

第一节 语言测试的主要类别

近年来,语言测试和评估在教学领域使用的比较多,本节首先将语言测试和语言评估进行区分。然后,介绍几种主要的语言测试形式。这些种类的测试有的是基于考试分数的解释进行的分类;有的是根据考试是否主客观而进行分类;有的是根据考查的语言技能或能力是单独的还是综合的进行分类;有的则是按照测试目的进行的分类。

一、语言测试和语言评估

在讨论语言测试之前,应该首先简要地对语言测试和语言评估这两个概念进行区分。语言测试可以理解为传统意义上的语言考试。因此,本书有时候使用测试这个术语,有时候使用考试,它们的概念基本一样。语言测试通俗地说就是学生坐在考场上,在规定的时间里完成考卷上的问题。语言评估概念的范围要广一些,它可以包括语言考试等能够提供量化成绩的正式的测量工具,也可以包括学生平时的作业、课堂活动的表现、学生互评成绩,以及学生自评成绩、观察、周记和档案袋评定等定性评估手段(Chapelle&Brindley,2008)。因此,语言测试主要是考查学习的结果,而语言评估更多的是关心语言学习的过程。这两种方式各有优缺点,使用的场合也不一样。

二、语言测试的类别

1.常模参照考试和标准参照考试

根据现代测试学理论,依照考试的分数来分析学生的语言能力,可以有常模参照考试(Norm-referenced test)和标准参照考试(criterion-referenced test)这两种考试。常模参照考试对分数的解释依据是统计学的正态分布。在考试人数比较多时,他们的分数分布就是正态的。因此可以从高到低对分数进行排序,并进而把分数进行对比。所谓“常模”就是考试之前对一个群体进行了考试,将他们的分数制定成一个参照标准,将此次的考试成绩与参照标准对比而决定成绩,然后再根据学生分数的高低判断他们的语言能力。具体例子是大家熟知的全国大学英语四、六级考试。

标准参照考试与常模参照考试在很多方面相似,但是它们最大的区别在于,标准参照考试的参照物不是别人的考试成绩,而是根据“一套明确规定的能力或目标或技能”(徐强、江海林,1991:65),或者根据教学大纲或教材要求制定的“标准”,来解释考生的考试行为,普通的教学考试就是这样的。标准参照考试还可以分为范围参照考试(domain-referenced test)、目标参考考试(objectives-referenced test)或掌握考试(mastery test)。范围参照考试具有明确规定的范围,试题以不同内容范围为单位,每一个内容范围都有衡量的目标要求。目标参考考试则没有明确的内容范围,只是以试题为单位,以培训目标和行为目标为基础。

2.客观测试和主观测试

根据评分的方式可以将考试分为客观测试和主观测试。客观测试是指考试的答案只有规定的一个或几个,没有其他可能的答案,例如多项选择题这样的考试形式。主观测试是指答案具有开放性,并不局限在某个答案上,比如口试以及写作和翻译这样的考试形式。

3.分离式测试和综合式测试

分离式测试(discrete point test)是指每个考试题目只考查一个语言的知识点,比如多项选择题考查词汇和语法的题项。拉多在其著作《语言测试:外语测试的结构和使用》(Language Testing:The Construction and Use of Foreign Language Test)中对分离式测试的特点进行了如下总结:“信度和效度为评价外语测试的基本标准;测试既可按语言结构层次由低到高进行,也可从听、说、读、写等语言技巧方面考察受试者的语言能力;一道试题测试一个语言点,因此题项较多,测试内容覆盖面较宽;语言情景无限,但语言成分有限,因此测试语言成分更有效,而且题项可以是孤立的;测试要精确客观,测试结果便于统计分析各项指标(如难度、区分度等),最典型的题型是多项选择。”但是李清华(2001)对语言技能进行孤立的考察是否科学;多项选择题能否鉴别受试者的语言运用能力;分离式测试对受试者产生的不良反馈提出了自己的质疑,相对于分离式测试,研究者提出了综合式测试(integrative test)方法。

综合式测试是指在一定的语境中对语言知识或能力的几个方面进行综合测试或评估。比如听写,它既考查学生听的能力,也考查他们写的能力,在考察写的能力的同时考查学生的拼写能力和词汇记忆等。综合式测试的主要特点是:综合测试听、说、读、写等技能,以衡量受试者的综合语言能力;强调语境在语言使用中的作用,测试受试者在一定语境中使用语言的能力;测试题型主要以完形填空、听写等为主。

4.按照测试目的分类

根据考试设计者要达到的目的,可以将考试分成水平考试(proficiency test)、成绩考试(achievement test)、学能考试(aptitude test)、分级考试(placement test)和诊断考试(diagnostic test)五种。水平考试是指不管受试者使用什么大纲和教材,也不考虑他们的文化、教育、年龄等环境因素,考试制定者都根据受试者应该达到的水平设计考试并解释他们的成绩,考察他们的语言能力,比如美国的“托福”考试等。成绩考试一般局限于课堂,要参考某种教学大纲,甚至教学方法,考察学生对所学知识的掌握,可以在期中或期末进行,分数可能就是学生这个学期的学习成绩,我国的高考外语试题严格来讲就是成绩考试,因为它要依据中学的外语教学大纲来设计,但在某种程度上,因高考外语试题还包括一些项目考察学生分析、解决问题的能力,所以它又像水平考试。学能考试也是一种水平测试,但是它具有预判性,预示受试者学习某种语言的潜力和天赋,比如,学生入学之前进行学能考试,以便评判学生在以后学习中的潜质。分级考试顾名思义主要是根据考试成绩对学生进行分班,以便组织以后的教学。诊断考试与学能考试有类似之处,它们的不同在于,学能考试往往预判未来一个学期、一年或更长时期的语言潜力,而诊断考试则比较具体,它既可以用于考察单个项目如听、说等某一方面或某个时态,也可以是综合性的,其目的在于预测受试者在将来一段时间内的表现,或者发现教和学两方面的问题,以改进教学,调整教学计划以及帮助教师明确如何帮助学生学好语言。

第二节 语言测试基础的理论知识

一、语言测试理论发展阶段和理论模式

语言测试的理论发展主要经历了四个阶段三个不同的模式:前科学时期、心理测量—结构主义模式时期、心理语言学—社会语言学模式时期和交际语言测试模式时期。

1.前科学时期

20世纪40至50代之前被称为前科学时期,与这一时期以语法翻译法为主的教学法相呼应,外语教师主要运用传统的语言测试方法,其主要特点为:测试内容重视语法规则和词法;重视书面语,一般采用笔试的形式;一般由任课教师独自命题,没有统一的测试指导思想;评分工作一般由任课教师进行,没有统一的评分标准;题型以主观题为主,如文章翻译、作文、书面回答问题等;忽视对测试成绩的分析与评估(李清华,2001)。传统的语言测试方法缺乏科学的分析方法以及对语言体系明确的认识,因此,缺乏令人满意的信度和效度。

2.心理测量—结构主义模式时期

二战期间,以布卢姆菲尔德(Bloomfield)为代表的行为主义为支撑的结构语言学(structural linguistics)全面发展并为听说法(audiolingual method)提供了理论依据,广泛运用于对士兵的外语强化训练中。与之相对应,语言测试研究引入心理语言学中的心理测量学方法,形成了心理测量——结构主义语言测试。拉多对听说法中的句型练习赞叹有佳,同时也在其著作《语言测试》中提出语言测试可以从听说读写四个方面测试句法、语音、词汇和文化知识,不同的题型考察受试者不同的语言能力,因而产生了分离式测试和多项选择题形式,带有较强的客观性,信度也较高(薛荣,2008),同时,统计方法中对试题难度、区分度和整卷信度的分析也开始用于语言测试研究,但在此阶段,人们对效度的重视并不够。

3.心理语言学—社会语言学模式时期

从20世纪70年代中期开始,欧勒(Oller)以心理语言学和社会语言学为理论依据,提出语言测试学的两大理论假设:语用预期语法(pragmatic expectancy grammar),指出“语言的创造性和冗余性能够使语言使用者预见到所给予的语言线索之外的内容”;整体能力假设(unitary competence hypothesis),“强调语言能力的不可分性”(李清华,2001),并在词的基础上产生了综合式测试方法。分离式测试和综合式测试是两种完全对立的测试方法,这两种方法是否可以融合在一起,达到理想的测试效果?就这个问题,研究者进行了热烈的讨论,随着研究的不断深入,人们提出了新的语言测试模式——交际用语测试模式。

4.交际语言测试模式时期

20世纪70代初,美国的人类学教授、社会语言学家海姆斯提出了交际能力(communicative competence)的概念,出现了交际测试法,其中代表性的考试为IELTS考试(International English Language Testing Service)。20世纪80年代卡纳尔和斯温对海姆斯的交际能力概念进行完善,20世纪90年代,美国著名应用语言学家莱尔.F.巴克曼(Lyle.F.Bachman)在前人的研究结果上,进一步发展提出了新的交际语言能力测试模式,被称为“语言测试史上的里程碑”(Skehan,1992,转引自薛荣,2008)。

巴克曼(Bachman,1990)指出语言交际中的各要素如语言使用情景、语言使用者、语篇之间相互作用,因此,语言测试内容应包括语法、语篇、社会语言能力和策略能力等语言交际能力,同时,还应该以真实为原则。巴克曼和帕默(1996)将交际测试理论框架分为两个部分:交际语言能力理论框架(theoretical framework of communicative language ability,简称CLA)和测试方法层面框架(framework of test method facets,简称TMF)。CLA由语言能力、策略能力和心理生理机制三部分组成。语言能力“包括语法规则知识和如何使用语言达到特定交际目的的知识(李清华,2001)”,由组织能力和语用能力组成。策略能力包括评价、制定计划和执行计划,指语言使用者对交际中应使用的语言种类或变体进行辨别,对交际方的能力和知识进行评估,对交际目的实现的程度进行判断,然后运用相关策略选择有关的语言知识,制定完成交际目标的计划,最后通过适当的心理生理机制把制定的交际计划付诸实施的能力。心理生理机制指“人用语言交际是通过一定的神经生理过程完成的,有视觉和听觉渠道,生成和接收方式等”(李清华,2001)。TMF将测试方法分成五个层面:测试环境、测试说明、考试材料的输入方式、答题方式、输入和答题之间的关系。决定受试者考试成绩的因素,除了CLA和TMF外,还有受试者的个体差异、一些难以控制的因素、测试方法和评分错误等。

通过表4-1,我们可以很清楚地比较三种语言测试模式在理论依据、测试方式、效度、信度、命题难易度以及对教学的反拨作用等方面的异同。

二、语言测试基础知识

本节首先讨论测量的定义,然后分析与测量有关的一些重要概念,如,真值和误差、系统误差和随机误差等;进而再讨论语言测试领域里两个非常重要的概念:信度与效度。

1.测量

测量在语言测试中是一个重要概念。测试的定义如下:测量是把待测的量和一个标有标准量数的测量工具进行比较,并确定待测的量的量值的过程。因此,测量涉及四个基本要素:测量对象、测量工具、测量方法、测量精度。就语言测试来说,测量对象往往就是学生;测量工具一般就是指试卷;测量方法涉及面稍广,它包括考试环境、监考情况、考试程序、试卷难度、对分数的解释等;测量精度是指考试分数在多大程度上反映了学生的语言水平。由于语言能力是一个非常复杂、非常抽象的心理特质,因此测量精度是很难做到100%准确的,它常常是一个理论值,是测试工作者努力追求的目标。表4-1 三种语言测试模式的比较(戴曼纯、肖云南,1999)

2.真值与误差

众所周知,尽管人们一直争取达到最大精度,但是,任何测量都是一个相对准确的数值,不可能做到绝对准确,对此测量学家提出了测量真值(truth-value)和误差(error)的概念。测量真值是指测量时不存在任何误差,测量绝对准确。这是一个理论概念,实际上无法做到。测量误差指测量结果偏离真值大小的程度。其表达公式为:

误差=测量结果-真值

测量的误差主要分为系统误差(systematic error)和随机误差(random error)。系统误差由测量方法引起,它的变化有一定规律,因此也叫规律误差。比如在给作文评分时,一个老师总是比其他老师给分更高一些,可以说这个老师的作文评分有系统误差。系统误差可以用下列公式表示:

系统误差=无数次恶劣结果的平均值-真值

随机误差,顾名思义就是没有规律可循、不易控制的误差,它往往影响到测试的信度。比如一次听力考试时录音效果如何、考场安静与否或考场照明如何等,都可以产生随机误差,而且其大小也难以确定。因此可以说,测试时的随机误差是人们尽力要去减少的。

3.信度

信度(reliability)是语言测试的一个重要概念,是关于测量结果一致性的量度,即测量结果偏离真值大小的量度。通俗地说,信度就是人们在多大的程度上相信测试结果提供的分数。考试成绩一般都用分数来表示,因此从理论上说,考试分数可以用下列公式表示:

考试分数=真实分数+标准误

上述公式中,真实分数和标准误都是理论值。真实分数是测试工作者想知道的,而标准误是多次考试的平均分数的标准差,再除以这多次考试所得到的平方根数值。(1)影响测试信度的因素

人们总是希望考试的信度越高越好。通过研究人们发现下列因素会影响到考试的信度。①受试者本人。比如,学习外语时间的长短,课后复习的次数,身体状况好坏,记忆力强弱,练习次数多少,考试时的情绪等。②评分。比如,不同阅卷者对评分标准掌握程度的不同,同一个阅卷员在不同时候给分宽严程度的不同等。③考试实施情况。比如,考卷或考场指令的详略情况,考试时间的长短,监考老师的宽严程度,是否提示考试的剩余时间,考场安静与否以及其照明情况等。④试卷。比如,试题题项的多少,试题的难易程度,试卷印刷是否清晰等。⑤答题方式。比如,学生掌握和利用答题技巧的程度,答题的顺序等等。测试研究发现,所有上述因素都会对考试成绩产生一定影响,因此也对考试的信度有不同程度的影响。(2)提高测试信度的方法

测试工作者和一些教师通过研究发现,下面列举的一些方法可以提高考试的信度。①试卷上的题目不要太少,题目少则随机性较大,使得信度下降。②试卷上的提示语应该清楚明了,考生不会因为产生误解而发生答题错误。③试卷应该印刷整齐干净,不应该模糊不清。④考生应该预先熟悉考试题型,或了解考试大纲。⑤同一份试卷中应该明确考生规定做的题目,应该尽量少出现考生可以选择做和不做的题目。这样做的目的是便于对参加同一次考试的学生进行对比。⑥评分标准和细则应事先制定清楚,并在评分过程中严格执行。⑦对主观题如作文、翻译、口语等考试,应该对阅卷员或考官进行培训,让他们统一掌握评分标准和细则。⑧尽力保持考场的整洁安静,监考人员应严格按照考场要求进行操作。

4.效度

效度是语言测试领域的另一个与信度同等重要的概念。通俗地说,效度是指一项测试在多大的程度上测量了人们想考查的语言能力,是否达到测试目的。比如说,听力考试就很难测量考生的写作能力。效度和信度有很多不同。比如,信度是统计学的一个比较传统的概念,人们对它的认识比较一致;效度这个概念比较新,也比较复杂,人们对它的研究仍然在进行。信度的研究往往可以通过一次性的收集数据得到答案,而效度的研究(或称效验)往往需要比较长的时间。(1)内部效度和外部效度

效度可以分成很多种,比较大的分类是两种,即内部效度(internal validity)和外部效度(external validity)。内部效度里面又可以划分成两种效度:表面效度(face validity)和内容效度(content validity)。表面效度的一般定义是:一份试卷从题目看,它在多大程度上考查了与学生学习相关的内容。而内容效度的一般定义是:根据试卷的题目进行分析,它在多大程度上考查了学生学习的内容。这两种效度的主要区别是:表面效度是学生或普通人通过感觉看出来的;而内容效度是指测试专家或有经验的老师通过分析得到的。

外部效度也可以继续划分成两种:同期效度(concurrent validity)和预期效度(predictive validity)。同期效度指“一次测试的结果,同另一次时间相近的有效测试的结果相比较,或同教师对学生的评估相比较而得出的系数,即两个值的比,一般是+1.00至-1.00”(刘润清,1999),是对考生近期的语言能力的了解程度。而预期效度指“拿一次测试的结果同后来的语言能力相比较,或同教师后来对学生的评估相比较而得出的系数”(刘润清1999:18),是对考生稍远(比如半年以后)语言能力的了解程度。(2)结构效度

结构效度(construct validity)是一种更为抽象的效度。首先,什么是“结构”?这里的结构是一种语言的总的能力,应以语言行为理论(theory of language behavior)和语言学习理论(theory of language learning)为依据。例如,如果测试题以结构语法为基础,认为通过句型练习可以获得系统的语言习惯,那么,强调词汇和语言环境的测试就没有结构效度。结构效度就是针对考生语言能力提出的一个效度概念,由于它更为抽象,又是针对语言总的能力,因此它是一种更为重要的理论上的效度。(3)效验

效验又称效度研究(validation)。测试专家对信度进行统计分析后会得出一个相关系数r,它可以比较快地通过对常规的数据计算完成。效度研究是一个比较长时期的过程,测试工作者要使用调查问卷,收集相关数据,再进行统计分析,才能得到一定结果,比如,全国大学英语四、六级考试的效度研究就持续了较长时间。

5.反拨作用

反拨作用(washback/backwash)是测试学界近年来关心的问题。反拨作用的一般定义是:一项测试对学生课堂学习的影响。由于这种影响可以是正向或积极的或者是反向或消极的,因此,反拨作用可以划分成两大类:积极的反拨作用和消极的反拨作用。大型考试的反拨作用更为明显,而且消极的反拨作用往往表现比较显著。比如,许多教师和学生认为,大学英语四、六级考试对课堂英语学习有一定的冲击就是这方面的一个例子。

第三节 主要考试题型

本节主要介绍常见的一些考试用的题型。这些题型分两大类。一类属于客观题,考生不需要自己提供答案,只需要挑选试卷上已经提供的选择项作为自己认定的答案。这类题也叫择答题,它们又可以分为正误判断题、匹配题、多项选择题等题型。另一类属于主观题,这类题需要考生自己根据题目的要求写出正确答案。这类题也叫做答题,它们又可以分为补全句子、听写、完形填空、重新组合、改错、简答题、翻译、论述题等题型。

一、择答题

择答题是指不需要考生自己书写答案,只需要他们从试卷中给定的选择项中挑选答案的一类考题。择答题主要有正误判断题、匹配题和多项选择题等不同题型。以下分别予以讨论。

1.正误判断题

正误判断题一般由一个句子加两个判断组成。这类题目主要考查学生阅读和听力方面的判断能力,例如:

The passage tells us that the old man did not like the manager.(True/False)

The plane in the story didn't arrive on time because of the bad weather.(Yes/No)

正误判断题的优点是:①命题比较容易;②评分比较客观;③试题覆盖的范围较广。但是,这种题型的不足之处是:①一个题目只能考查一个知识点;②考查的点往往是一些细节问题;③考生猜中的概率比较高。

2.匹配题

匹配题一般由两大部分组成:匹配栏和被匹配栏。要求考生将两栏的项目进行正确的配对。匹配的对象可以是词汇、句子及段落。这类题型可以考查学生语法、词汇和阅读等方面的语言知识和能力。例如:

1.car

a.room

2.cup

b.pet

3.bed

c.dress

4.night

d.board

上例中匹配的项目是等量的,也有考题中匹配的项目是不等量的。例如:

1.Thank you.

a.I'm twenty.

2.How old are you?

b.Good night!

3.Good night!

c.Yes.Please.

4.May I come in?

d.You're welcome.

5.It's raining.Isn't it?

匹配题的优点有:①考查的范围比较广,可以考查词汇、语法、阅读、语言交际能力等;②它既可以考查学生的识记和领会能力,又能够考查他们语言中简单的运用能力。这类题型的缺点有:①不容易测量学生的综合语言能力;②匹配项有时不太容易编写。

3.多项选择题

多项选择题是目前考试中使用比较广泛的题型。在历史上,美国的测试专家在此方面研究最为充分,在“托福”考试中使用极为广泛,尤其被用来考查词汇、语法、听力和阅读。

多项选择题的优点非常明显:①评分非常可靠、快捷、经济,可以使用机器阅卷;②在同样的时间里可以考更多的题目(比如30分钟只能考一篇作文,但是30分钟有时可以考多达15个的多项选择词汇题);③试题的难易度比较容易分析,从而可以确定整套试卷的难度;④信度很高。

但是,这种类型的题目也有很多缺点:①它往往只能考查学生对语言知识的识记能力,而忽略了对考生语言运用能力的考察;②考生可以猜中答案,而且还不知道他们的答案有多少是猜中的;③它能够测试的语言能力是有限的。比如它不能考查写作能力和口语交际能力;④编写好的题项是一件很耗时的工作;⑤可能对教学带来消极的反拨作用;⑥考生作弊成功的可能性增加;⑦它的效度往往被人质疑,不易确定它到底在考什么。

由于多项选择题使用得非常普遍,测试界对它的题目选项编写作了很多研究。这方面有以下讨论和建议。(1)一个题目只应该考查一个考点。例如:

John_____

flowers to the party last night.

A)carries

B)carried

C)lifts

D)lifted

这个题目的四个选项可以分成两类:语法类(现在时carries, lifts;过去时carried, lifted)和词汇类(carries, carried;lifts, lifted)。因此,不知道这个题到底是想考什么?(2)一个题目提供的几个选项长短应该相当。例如:

He began to choke while he was eating the fish.(Heaton,2001)

A)die

B)cough and vomit

C)be unable to breath because of something in his windpipe

D)grow very angry

上面题目中选项C明显比其他选项长,这容易给考生一种暗示,增加了他们猜中答案的可能性。(3)语言上不成立的选项不要出现。例如:

They said they_____.

A)had gone

B)had go

C)had went

D)have went

这个考题中只有A是成立的,其他如B、C、D在语法上没有可能性,这样就大大地减少了有效选项,降低了该题的信度。(4)不要编写语言太复杂难懂的选项。例如:

When is it not appropriate not to be absent from class?

A)When you are sick.B)When you are young.

C)While class is in session.

D)Whenever the teacher is angry.

上面题目中出现了双重否定,而且absent这个词又具有否定意。因此,这种题可能不是在考语言,而是在考逻辑推理能力。(5)不要编写不需要考生的语言知识,而只是需要一点常识就能正确完成的题目。例如:

We learn from this passage that Napoleon was_____

.

A)British

B)French

C)Polish

D)German

这个题只需要一点世界史的常识就可以答对。(6)选项的重复部分可以放在题干中。例如:

The boy took the newspaper_____.

A)because he wanted to read it

B)because he wanted to wrap a gift in it

C)because he wanted to dispose of it

D)because he wanted to remove an article

上题的选项中because he wanted这一部分在四个选项里都出现了,这是没有必要的。可以把它放到题干中去,改写成:

The boy took the newspaper because he wanted_____.

A)to read it

B)to wrap a gift in it

C)to dispose of it

D)to remove an article

二、做答题

与择答题不同,做答题需要考生在考试时书写一些内容,考生书写的内容多少不同、详略不一。做答题的种类非常多,常见的有:补全句子、听写、完型填空、重新组合、改错、简答题、翻译、论述题等题型。以下分别予以讨论。

1.补全句子

补全句子(或称完成句子,有时也称填空题),一般由一个或几个句子组成。其中主要是个别词,有时是个别句子部分或完全被隐去,要求考生根据要求填入恰当的词或句子。

补全句子这种考题可以通过在括号里提供信息部分地隐去个别词或句子。例如:

Lastnight, it_____

heavily for three hours.(rain)

补全句子这种考题也可以不提供任何信息,让考生自己填入恰当的词或句子。例如:

A:Excuse me._____?

B.The post office?Just go straight ahead and you will find it soon.

A:Thank you very much.

补全句子有如下优点:①编写题目比较容易;②考题目的明确;③用途广泛,它既可以考查语言知识,又可以考查语言运用。但是,这种题型也有缺点,主要的缺点是有时候答案比较灵活,不易限定,这样就降低了它的信度,增加了评分的难度。

2.听写

听写可以看做是听力形式的补全句子,有单句形式的听写,也有篇章形式的听写。它既可以要求考生填写单词,又可以要求考生填写句子。或者同时将这两种形式结合起来,这就是复合式听写。例如:

In police work, you can never predict the next crime or problem.No working day is identical to any other, so there is no“(1)typical”day for a police officer.Some days are(2)relatively slow, and the job is(3)boring;other days are so busy that there is no time to eat.I think I can(4)describe police work in one word:(5)variety.Sometimes it’s dangerous.One day, for example, I was working undercover;that is, I was on the job, but I was wearing(6)normal clothes, not my police(7)uniform.I was trying to catch some robbers who were stealing money from people as they walked down the street.Suddenly,(8)seven bad men jumped out at me;one of them had a knife, and we got into a fight.Another policeman arrived, and together, we arrested three of the men;but the other four ran away.Another day, I helped a woman who was going to have a baby.(9)She was trying to get to the hospital, but there was a bad traffic jam.I put her in my police car to get her there faster.I thought she was going to have the baby right there in my car.But fortunately,(10)the baby waited to“arrive”until we got to the hospital.(横线部分的单词和句子是答案。)

听写这种题型具有如下优点:①由于可以设计比较多的题项,因此它的信度较好;又由于它考查了学生听和写,是一种综合式的测试,因此它的效度也不错;②它与其他类型的综合性测试,比如与完型填空的测试结果相关性比较高,因此可以用来评判学生的整体语言能力;③这种形式的考试与真实情况下的语言交际有些相似;④它可以比较好地考查考生的辨音能力;⑤它可以较好地诊断和预测学生的语言能力。

听写这种题型的缺点有:①准确的评分比较困难,尤其是句子部分的评分。②如果不能保证良好的听写录制内容,其信度会受到影响。

3.完形填空

如果在一段文字中隐去多个词或词组要求考生填写,这就是完形填空考题。完型填空产生于心理学的格式塔理论。该理论认为,人类有天生的将一些空缺补全的习惯和能力。广义的完形填空种类比较多,它可以分为:①无提示型的完型填空;②提示词或词组的完形填空;③提示部分字母的完形填空;④多项选择型的完形填空。(1)无提示型的完形填空是最典型的完型填空题。它完全不提供空格的任何信息,完全靠学生填写答案。例如:

What is college?Confusion exists concerning the real purpose, aims, and goals of a college.

What are these?What should a college be?Some believe that the chief function_____even a liberal arts college is_____vocational one.I feel that the_____function of a college, while important,_____nonetheless secondary.Others profess that the_____purpose of a college is to_____

paragons of moral, mental, andspiritual_____.If they_____that the college should include students_____the highest moral,ethical, and religious_____by precept and example, I_____willing to accept the thesis._____(2)提示词或词组的完形填空。这种完型填空可以看做是一系列补全句子的组合。例如:

One morning, when I got up, I found it was too late for me to work in the office.So, I_____(decide)to go to see a doctor.After I_____(wash)my face and_____(have)my breakfast, I_____(go)out to take a taxi.(3)提示部分字母的完形填空。这是一种比较经典的完型填空,又称C-Test。它往往将一个单词的一半字母隐去,让学生填写剩下的一半。语言学家发现它能够很好地考查学生的阅读能力。例如:

There are usually five men in the crew of a fire engine.One o_____them dri_____the eng_____.The lea_____sits bes_____the dri_____.The ot_____firemen s_____inside t_____cab o_____the engine.T_____leader h_____usually be_____in t_____Five Ser_____for ma_____years._____H_____will kn_____how t_____fight diff_____sorts o_____fires.S_____,when t_____firemen arr_____at a fire, it is always the leader who decides how to fight a fire.(4)多项选择型的完形填空。这种考题在近年的大学英语四级考试等类型的考试中使用比较广泛。例如:

Every year just after Christmas the January sales start.All the shops reduce their prices and for two weeks there are_____1 of people looking for bargains.My husband and I do not normally go to the sales_____2 we don't like crowds and in any case we are short of money as we_____3 a lot of Christmas presents.Last year, however, I took my husband with me to the_____4 at the large department stores in the center of London.We both needed some new clothes and were also hoping to find a television set.When we arrived at Oxford Street, it was_____5 crowded that we decided to split up and meet again at the front of the store.So I_____6 my husband and started looking around the shops.Unfortunately all the clothes_____7 in very large sizes and so were not suitable for me.But I_____8 buy a television set at a very cheap price.So I felt quite pleased with myself.When I_____9 the gate of the store, my husband was not there so I sat down in a_____10 cafe to have a cup of tea.I quickly finished my tea when I saw him and went out to meet him.He looked very happy.Then I saw he was carrying a large and heavy box.“Oh, dear!”I thought.He didn’t buy any new clothes either but we did have two television sets.We won’t be going to the sales again.

1.A.who looking

B.Looked

C.who looked

D.looking

2.A.but

B.as

C.although

D.when

3.A.bought

B.had bought

C.would buy

D.have bought

4.A.way

B.sales

C.service

D.crowds

5.A.very

B.too

C.such

D.so

6.A.went with

B.left

C.brought

D.took

7.A.was

B.is

C.were

D.are

8.A.didn't

B.did

C.will

D.would

9.A.arrived

B.reached to

C.returned

D.got to

10.A.nearby

B.nearest

C.next

D.nearly

完形填空的优点有:①它是一种综合语言测试题,既可以考查语言知识,又可以考查一定的语言运用能力;②其形式变化比较多,可以灵活运用;③除多项选择型的完型填空之外,编题比较容易。

完形填空题型的不足之处主要有:①无提示型的完型填空评分不易把握;②多项选择型的完形填空编题比较麻烦;③因为篇章空缺较多,阅读起来感觉不舒服。

4.重新组合

重新组合题可以划分成两种题型:①排序题;②句型转换题。

排序题可以要求考生对单词进行排序,也可以要求他们对句子进行排序。对单词进行排序的题往往用于初级语言学习者;对句子经常用于中高级的语言学习者。例如:

The following sentences and phrases come from a paragraph in an adventure story.Put them ina correct order.Write the letter of each in the space on the right.

A.it was called“The Last Waltz”1 D

B.the street was in total darkness

2_____

C.because it was one he and Richard had learnt at school

3_____

D.Peter looked outside

4_____

E.he recognized the tune

5_____

F.and it seemed deserted

6_____

G.but he thought he heard someone whistling

7_____

句型转换题是先提供一个句子,要求考生将它转变成疑问句、否定句、被动句等,它往往适用于初级语言学习者,常用于考查语法或词汇知识,使用比较广泛。例如:

Put the following into a passive sentence:

She reads English every morning in the garden.

重新组合题的主要特点是:①它侧重于在句子或段落层面考查学生的语言水平;②侧重于考查书面语言能力。

5.改错

改错这种题型可以用来考查考生的词汇、语法知识和一定的阅读和写作能力。它可以是句子层面的改错,又可以是段落或篇章层面的改错;也可以是多项选择形式的题目,即将可能出错的几个地方划线让学生判断,这种题型在“托福”考试中用得比较多;它也可以只提供错误发生在哪一行,让学生自己去找错误,比如英语专业八级考试使用的形式。例如:

If indeed silence is golden, it is also becoming as rare as gold.It seems that the progresses of man includes a rising volume of noise.In

1._____

every home a stereo or television will fill the rooms sound.Between sunrise

2._____

and sunset, streets and highways are a constant source of voice from cars, buses, and trucks.You can pass any factory or construction area and the roar of

3._____

their machinery will make your ears ringing.Music is played in every super

4._____

market, most restaurants, and many offices.Big cities of the world are well

5._____

known by their noisiness.

6._____

Noise pollution is the new side effect of our technological age.Day or

7._____

night, the sound of the work fills the air.It seems that the smoothing effects of silence are nowhere to be found.Even the quiet of our careful protected wilderness areas can be invaded at any moment by a passed jet.

8._____

We are learning, finally, that silence is a natural resource and

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