作者：教师月刊辑部
出版社：华东师范大学出版社
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教师月刊魏勇的教书生活(大夏书系)试读：
前言
如何不偏于一端文_林茶居回头看自己过去二三十年的阅读史，几乎就是一个充满好奇同时又是硬着头皮接受各种新名词、新概念、新术语的历史。就个人的印象说，从1980年代中后期到1990年代初，这些“新”主要出自哲学、文学、诗歌、美术诸领域；而整个1990年代，主要出自政治学、历史学及文化研究、文化批评领域；21世纪后，则主要出自教育领域尤其课程与教学方面。
之所以有这样的差异，一方面的原因是，缘于社会发展的波澜起伏，中国在不同阶段对外来文化的引进有不同的侧重；另一方面是因为个人关注点的转移和拓展。
这么多全新话语的集中涌现，难免带来思想、认知及价值观的混乱，这是文化常态，也是文化不断发展、革新的必由之路。但是，对于这各式各样的“新”，大众媒体从来没少冷嘲热讽，认为是故弄玄虚、故作高深，其最“有力”且最“有利”的理由是：真正的高论，总是深入浅出的。
不能否认，在文化引进、译介的过程中，难免存在信息衰减、意义偏移、价值错位等问题，甚至有一些译著，聱牙佶屈，错漏百出，所以落人口实。但也必须明白，那些原创性的或具有里程碑意义的理论、理念和思想体系，往往无法完全以现成的语言和流行的句式来描述与表达，如此也就难以“深入浅出”—至少，在人文社科领域是这样的。
思想、文化的丰富与更新，往往启动于语言及话语模式的改变—这里的“改变”，当然是指走向开放与辽阔，而非折回专制与霸权。同样，我们认识一种新的理论、新的思想，一般是从触摸一系列新的名词、概念、术语开始的—通过它们，我们得以进入其语境，爬梳其逻辑，体悟其命意，最终进入其堂奥。需要强调的是，这个“新”，除了是新词，也包含那些被重新命名的旧词。
从这个角度说，对新名词、新概念、新术语的拒绝，实质上是对新思想、新理论的漠然与回避。因为工作的关系，我经常阅读教师写的文章，或参加一些教育论坛，不时会看到或听到有人对这种种“新”的鄙夷，末了一句“玩概念而已”加以否定。似乎，“教育理论没啥用”已成为一种共识。当一个人沉浸于技术太久并藉此赢获诸多现实利益及满足感的时候，他往往会忘记技术背后还有一种更强大的力量在发挥支撑、规约、调节的作用。进一步说，这种拒绝也源自心性的固化和精神的板结。
文化、思想本身自有其运行规律与路线。那些能够与现实问题咬合、与人们的实际需求对接的新名词、新概念、新术语，总会落地生根、抽枝长叶，转化为改造现实的营养和力量，服务于观念更新与社会进步（还有一些伟大的语词，早早蛰伏于未来，等着人类的探问与朝拜）。就教育而言，不是有很多外来的名词、概念、术语被越来越广泛地使用么——如文本、生成、建构、教育力、共同体、终身教育、多元智能、非智力因素、研究性学习、学习型学校等；还有那些被赋予了新意涵的常用语词，如课程、问题、对话、教学方式等，都极大地拓展了意义范围，增强了笼罩能力和诠释能力。它们就像一滴滴奔跃的水珠，在水面上弹奏起一阵阵别样的波纹，让教育之湖春光潋滟。
当你熟练而准确地使用新的名词、概念、术语的时候，实际上已经跳出了原先的思维局限，为自己的思考与言说增添了一种新的视角、路径、框架、方法和工具。这是人的精神成长的标志和方式。经由这样不断丰富与更新的过程，人得以在自己的内心逐步培植能够相互抗衡的不同的力量，使生命充满足够的弹性与张力，从而进入那种可以纵横捭阖地进行自我教育的精神成年状态。我还不敢说，这么多年来，我正是沿着这样的精神进路在不断改善自身，但可以确认的是，我有这样的自省和目标感，懂得时时提醒自己，不拘囿于一孔之见，一时之见，一地之见。
看人论事偏于一端，如果说不是历史惯习的话，至少是一种时代病。与之相互造就的恶症是：敌人感太强，说话充满杀气。“敌人，就是想法不一样的人。”这个据传是前东德国家安全部的口号，竟在多年以后成了现时代的一个注脚。在我看来，一个缺乏思想更新能力、无力激荡各种想法的人，往往不知或不懂尊重“想法不一样的人”，这样的人，如果有适宜的土壤和机会，很容易就成为一个固执于封闭的自我一端的“精神纳粹”。
专栏
库切的现代主义“教育小说”
文_周勇周勇 华东师范大学教育高等研究院副院长，教授、博士生导师
开学了，得跟教育专业的研究生讲一门与文化研究有关的课程。我一直强调，教育专业的学生不妨多接触现代主义文学、文艺电影或先锋音乐作品，不要以为学教育，只需要读本专业的专著或论文。然而教育专业的研究生，以及在一线从事教育工作的教师，真的有必要去作文化研究，或者读现代主义文学、看文艺电影吗？
由此想起，单位同事中，与一线教师接触最深的当属胡教授。有一次，在机场听胡教授说，教师一般都十分关心学生的课堂表现和学习成绩，也很在意学生的健康安全；至于学生内心怎么想的，遇到什么困境，则不大留意，所以很难给予帮助。
我听了后，回想自己中小学时的教师，情况也大致如胡教授所言。总之，顺着胡教授的言说，可以提出一个值得探讨的问题：许多教师都堪称关心学生，但往往聚焦于课堂表现、学习成绩、健康安全等外在情况，而很少走进学生的内心世界，理解学生内心深处的成长体验与困扰。
很明显，我很希望教育专业的研究生在掌握各种“教育专业知识”，获得“教师专业发展”之余，还能像杰出的作家、导演或音乐人那样，喜欢并善于理解、关注不同学生的成长经历与内心体验，这样或许有利于他们毕业从教后，能与学生形成“更深刻的教育关系”。
教育专业的研究生们或许也注意到，近些年，诸多流行的教育学派均喜欢声称自己是“以学生为本”，强调自己很重视“倾听学生”。但翻阅当前有影响的教育学著作与论文，却几乎看不到任何鲜活的学生经历与心声，仿佛教育学写作根本不需要去理解、刻画学生的成长经历与内心困境，只需喊一下“以学生为本”或“倾听学生”的口号便够了。
要想迅速改变教育学这种远离学生的专业视野与叙述方式，让教育专业的研究生在本专业的著作体系里便能读到各类揭示学生成长经历与内心体验的作品，显然是一件不可能的事。在此情况下，只能到专业的教育学体系之外寻找适宜作品了。刚才所说的现代主义文学、文艺电影等领域，便值得前往探寻。但这些领域中值得读的作品实在太多，本文暂时只能推荐2003年诺贝尔文学奖得主库切，他写过一种十分典型的现代主义“教育小说”，可以帮助教育专业的研究生乃至一线教师深入了解某类学生内心深处的成长体验与困境。
库切的教育小说包括《男孩》和《青春》。之所以将它们视为典型的现代主义“教育小说”，是因为它们既不同于18世纪兴起的浪漫主义“教育小说”（如《爱弥儿》、《少年维特之烦恼》），也不同于浪漫主义之后兴起的现实主义文学。浪漫主义和现实主义文学虽然都写人物成长经历，但前者常常将现实人生引向“浪漫理想”（完美的“爱情”，远离工业文明的“大自然”、“乌托邦”等），后者则喜欢通过描绘人物经历，揭示“时代真理”，即那些“进步”的社会变革和历史潮流（如“民主”、“革命”等）。
也就是说，真正将叙事宗旨定位为揭示个体内在成长经历与体验的乃是现代主义文学。它兴起于20世纪初，先锋人物包括卡夫卡、乔伊斯等。库切则是现代主义文学的当代杰出代表。和卡夫卡等先锋作家一样，库切也认为，包括浪漫理想、时代真理在内的一切现代文化教条均会异化为荒谬的历史力量，和西方现代文明其他一堆运行机制一起，牢牢控制每一个个体的现实命运，使个体生活在复杂冲突的关系格局中，饱受分裂、离乱、异化之苦；同时，个体常常无法把自己遭遇的关系处理好，其所做的一切往往使局面变得更为复杂，各方都不得安宁。
不过，与卡夫卡深陷绝望不同，库切相信，个体在承受一切异化遭遇的过程中也会变得日益坚强，甚至能在自己的内心世界里找到抵抗现实之路。如诺奖委员会所言，虽然库切“对当下西方文明中浅薄的道德感和残酷的理性主义给予毫不留情的批判”，并“以知性的诚实消解了一切自我慰藉的基础”，但他仍“是一个有道德原则的怀疑论者”，就像其小说中的人物，“在遭受打击、沉沦落魄乃至被剥夺了外在的尊严之后，总是能够奇迹般地获得重新站起来的力量”。
了解了库切作品的现代主义风格，便可以探讨他的两部教育小说为我们理解学生内心深处的成长体验提供的范式。先看1997年发表的《男孩》，它所描绘的是作者本人8到13岁的成长经历。一开始，作者一家住在城外，周围“一棵树也没有”，风却“每时每刻都在刮”。后来，由于父亲变换工作，一家人搬到开普敦的偏僻之地。与地理上的居无定所相一致，少年库切的内心世界一直处于不安之中。他的学业非常优秀，但在这表象背后却是十分敏感的心灵：他为自己的“阿非利堪人”身份感到苦恼，以内心强烈的否定与反抗来对待父母、教师，还有开普敦的种族歧视、暴力冲突，以及由此引发的恐慌与仇恨。
无疑，少年库切只是看起来像是在学校、家庭、社区里正常成长着，实际上他是在自己的内心体验中成长着，对此，除死去的安妮阿姨有点了解外，没人知道。少年库切就像安妮阿姨死后留下的那堆书，“根本没人在意”。2002年发表的《青春》延续了这一成长状况。该书讲述库切19到24岁的成长经历。他先是在开普敦大学上学，然后去了伦敦，在计算机公司做程序员。为了确立自我认同，追寻生活意义，大学以来库切有过许多新经历，如课余打工、追女生、打入中产阶级、阅读欧洲文学名著等。然而这些经历均未给他带来明确的意义与归属感，反而加重了他内心的无力、孤寂与迷惘。
对库切来说，这些新的成长经历表面上看是他自己主动去尝试的，但更是他在外力作用下将自己抛了出去，而且抛行过程中不知道有何可以确信的结果。当觉得什么事都不能安顿自己，什么可以共欢共乐的人都找不到时，他想逃避，所以他想写艾略特式的现代诗，因为艾略特说，现代诗是“对情感的逃避”——而“不是对情感的释放”。可他没有现代诗天赋。就这样，库切的青春成长体验亦和童年时一样：无所适从，无人知晓。不过，他没有放弃，而是一直寻找办法让现实中感到无所适从的自我归于平静。
后来，库切认为散文可以帮助自己安定备受折磨的内在自我，因为“散文并不要求情感”。于是他开始写一种“没有真正的情节”的散文。第一篇作品讲“一个太像他自己的青年，把一个无名的女孩带到一个渺无人迹的海滩看着她游泳。从她某个小小的动作，某个无意识的手势，他突然确信她曾对他不忠；而且他意识到她已经看出来他知道了，并且毫不在乎。就是这些。故事就这样结束了。”散文写了，他却仍不得安宁，因为他还渴望有人看——尽管“并不迫切”，可他不知道能给谁看。
这样的成长体验真是太现代主义了！在学校、家庭、城市及各种关系格局中挣扎成长的现代个体怎会有如此孤独的内在自我？我想起王家卫的电影《重庆森林》：库切所体会到的内在自我甚至不如金城武扮演的那个无名警察，后者虽然也是终日处于孤独之中，但他至少曾把女友吃过的空空的凤梨罐头保留了下来，并因此从中体验到一种美好的感觉。
当然，这是王家卫的风格，另一种现代主义，即大都市无名者十分简单的物质美学。库切没有这样的美学，不过其魅力并不比王家卫小，否则国内外就不会有那么多人愿意认真读他的小说。那么，他的教育小说究竟能给教育专业研究生或一线教师带来什么呢？对这个问题，每个人都会有自己的理解。我想分享两点。
首先，库切的教育小说有许多描写学校生活的文字。从中可以看出，教师往往不知道自己有哪些习惯性的言行举止在学生那里留下了深刻印象，各类学生（成绩不好的、库切这样成绩好且十分敏感的）会如何看待教师的言行举止。而学生对于学校、对于教师的内在抵触与冷淡往往就是由于教师的“自我无意识”造成。其次，库切的教育小说会让人明白，对学生而言，学校教育与师生关系只是成长经历的一部分；要想更全面地关心学生，得像库切那样走进学生的生活世界，深入理解在学校、家庭、乡村、城市及各种重要关系中漂泊的学生有什么样的内在自我。
教育专业研究生及一线教师或许没有时间像库切那样研究学生的成长经历与内在体验，教育学专家们也没时间。那怎么办？也许就像本文此前所说的那样，办法只有作文化研究，即阅读优秀的现代主义文学、文艺电影等文化作品，而且得多读不同作品，因为库切的作品只是描绘了那些成绩优秀并且十分敏感的学生可能会有什么样的成长经历与内在体验。
柔美的教育
文_朱永通朱永通 华东师范大学出版社福建策划部主任
外出讲学，常被问到：“朱老师，你对×××教育怎么看？你本人更倾向于×××教育，为什么？”
对第一个问题，我要么避而不答，要么答道：不管怎么说，如果它能抓住大象的鼻子，或其他部位，即所谈都在教育范畴内，只要他们的探索以人道为底线，我都给予诚挚的敬意。当然，在这个积极的回答背后，我隐去了较为消极的忧虑：眼下打着各种旗号的×××教育，罕见能自成流派，倒纷纷成了利益江湖的盟主，比的是吆喝声，而非面对真问题的勇气和智慧。我常常选择避而不答，原因在此。
对第二个问题，我往往如是答之：我不倾向于在教育前面再妄加什么修饰语，非得加一个的话，我选择“柔美”一词。这在很大程度上是受《圣经》中马太福音第六章里的一段话的启发：“不要为生命忧虑吃什么，喝什么；为身体忧虑穿什么。生命不胜于饮食吗？身体不胜于衣裳吗？何必为衣裳忧虑呢？你想野地里的百合花，怎么长起来？它也不劳苦，也不纺织，然而，就是所罗门极荣华的时候，他所穿戴的，还不如这花一朵呢！”耶稣的教导里，蕴含了“柔美的教育”之真谛：美好人性顺其自然地成长，胜过世间任何外在于生命的权力和财富，教育本质上是柔美的，每一个像花一样自然成长的生命，都应该得到尊敬和祝福。
回到现实，所谓柔美的教育，有两个简单而又基本的标准。
一曰，教育的钝感，即自觉独立于时代潮流之外，对外在于生命的权力和金钱有一定的钝感力，这是教育健康生长所必需的免疫系统。
我们正处在一个耻谈理想和精神的时代，权力和金钱就是一切，甚至就是宗教，就是信仰。遗憾的是，这种时代烙印在许多教育行为中若隐若现，我们却浑然不觉。前不久，一位教师朋友无比烦恼，向我大吐“苦水”：班上一个帅气阳光的男同学，擅长演讲，很有表现力。有一次，德育主任安排他在某次“国旗下讲话”中脱稿演讲。可能讲稿太长，他反复背了好几天，还是不能脱稿。德育主任很着急，要求他每天下午第三节课到学校排练室背稿，该同学很不情愿，找理由推脱，实在推不掉，干脆搬出班主任来，说：“快期末考试了，我们班主任不让天天去背稿，他说，学习要紧！”见德育主任脸一黑，转身离去，男同学得意地回到了座位上。不一会儿，校长到了教室门口，叫男同学出来，要求他即刻去排练室，男同学故伎重演，搬出了班主任。校长勃然大怒，吼道：“你说，是校长大，还是班主任大？你赶快去排练室，校长给你担保！”整个教室的同学纷纷抬头，望向门口，目送这位男同学灰溜溜地走向排练室。朋友说，他是冤枉的，是那位男同学“栽赃”他的。对男同学的“信口雌黄”，我相信德育主任和校长是判断得出来的，倒是那句“你说，是校长大，还是班主任大”，让我的胸口隐隐作痛，一下子想起许多类似的日常教育行为。比如，老师经常这么告诉学生：上级领导要来检查，我们要做好卫生大扫除！因为班级一些孩子的不良行为被校长发现了，班主任面对全体同学大发雷霆：“这种事情连校长都知道了，你们丢不丢脸！”还有校庆等各类活动，这样的情形随处可见：炎炎烈日下，上千师生站在操场上，汗流浃背，各级领导们乌压压一排，坐在阴凉的主席台上，一个接一个拿稿宣读……
学校绝非奴化的场所，应该把所有的精气神用到让孩子像孩子一样生活的工作中，这才是柔美的教育应有之义。
要“让孩子像孩子一样生活”，需对所有反教育的行为有钝感力——自觉的防火墙意识。这不由让我想起钝感力极强的杨勇校长。
杨勇当了十几年的校长，在学校自己举办的各种活动中，从来没有主动邀请过任何领导来剪彩或念稿。学校的各种文化布置中，也不见任何“领导关怀”的照片或题词。他不仅一直这么做，而且还告诉家长们为什么这么做。学校本来就应该让文明的薪火照亮更多的人，杨勇校长这么做，摇曳着教育柔美的身姿，无比生动迷人！
二曰，教育的敏感，即教育者的目光是对人性的深情注视，能敏锐地捕捉到人性深处的需求和疼痛，并给予无限的呵护和体贴，它直接关乎教育的本质，让教育像教育一样柔美地发生。
也许是因为日复一日琐碎工作的磨损，许多教师本应敏感、体贴的心灵变得越来越麻木、坚硬。当一个教师的心灵开始粗鄙化，其教育行为也就随之开始粗鄙化：目中无人，随心所欲，丧失了教育的敏感。曾有一个学生花了两三个晚上的时间，亲手制作了一份贺卡，在教师节当天送给某老师。某老师在办公室泡茶时，随手拿这张贺卡做了杯垫。巧的是，送卡的学生到办公室交作业，发现了他的心血“泡汤”了。更绝的是，当天轮到该学生到办公室值日，他又发现，他的心血成了垃圾桶里的垃圾！
教育者看似习以为常的各种行为，无不具有教育性，因为它将构成学生的内心生活——他们的精神面相，丝丝缕缕皆来自他们所受过的教育！
所以，那些对学生成长体贴入微的教育者，对各种习以为常的非教育性行为，反应异常灵敏，比如泉州第二实小的原校长林心明。有一年，学校行政人员和教师的办公室都装上了空调，结果，有些教师等到上课铃响才到班级，一下课就跑回空调房，而且每间教师办公室都紧闭着门，学生要找老师很不方便。林心明校长发现后，心痛不已，经研究后，定出规矩：所有办公室必须敞开大门，空调一律开到28℃。林心明说，宁可打开门，浪费一点电，也不可紧闭门，把教师和学生隔开，一旦形成习惯，另一道无形的门从此就横亘在师生之间了。
林校长深谙教育之道：教育就是一种“打开”，让每个学生的心灵在阳光下吮吸，按自己的方式自在地成长。教育要让心灵敞亮，关键在于“打开”的方式，它不仅考验着教育者体察人性的敏感，还需要教育者有“具体化改造”的实践智慧和能力。行文至此，我有点迫不及待地要与大家分享一个关于“打开”的小故事：北师大厦门海沧附校的蔡稳良校长在巡校时，发现几个男生围着操场附近一棵几乎光秃秃的桑树，正上蹿下跳采摘零星留存的桑叶。蔡校长上前交流后得知，养蚕的学生太多，学校只有这一棵桑树，大家只好每天来这儿碰运气。蔡校长吩咐学生，采摘时要小心，并保证：学校会重新种植桑树。学生齐欢呼。蔡校长说到做到，很快在学校的一些角落种上了桑树。不用我多费口舌，大家都清楚，若非遇上对教育敏感的蔡校长，那几个男生估计至少要写检讨吧。
谈完柔美教育的两个标准，你会发现，我之所以说它们“简单而又基本”，是因为人人皆知，而问题又恰恰在此：人人皆知，并非人人皆能做到，要不然，教育早就像教育一样柔美了！
教师的教育意义赋予能力
文_叶菊艳叶菊艳 博士，现任职于教育部普通人文社会科学
重点研究基地和北京师范大学教师教育研究中心
前段时间去某小学，恰逢与我合作的王老师接手一年级新班。进班后，王老师热情地向孩子们介绍了我，我笑着和孩子们问好，并说自己每次来都感觉像回家一样，一下飞机就奔教室里来了。接下来，我问孩子们是否和我一样把班级当作自己的家。结果，这些刚入学的孩子纷纷说“没有”。我问：“为什么呀？”其中一个孩子大声说：“在这里不能睡觉，家里可以睡觉。”
午饭后，三个学生陆续跑来向老师报告，说几位同学在玩教室门，还把门关上了，影响同学进出。王老师听后，没有表现出任何情绪上的波动，而是跟着学生去了教室，不动声色地把三个玩门的孩子请到了办公室。她没有斥责，而是轻声地询问原因。孩子们说完后，王老师和蔼地握住其中一个孩子的手（估计是根据平日的观察判断出这位是带头的），亲切地说：“老师知道你有时候控制不住自己的手，不过老师知道你写字特别棒，你们三位都是班里的‘写字大王’，咱们的手是用来写字、翻书、画画的，而不是用来玩门的呀。你想，如果教室是我们的家，你把门关上，大家都进不了教室，怎么还会把教室当成家呢？”真厉害！在这个对话的过程中，王老师通过自己的动作和语言照顾到了学生的安全感，而且把平日里对学生特点的把握以及我先前和学生互动的“家”的意象巧妙地用了进来。小孩子们不住点头。看来，教育效果很不错。
孩子们回班后，王老师随后进班宣布了班级管理常规，针对当天的情况提了一些要求，语言清晰生动，而且处处从学生的角度考虑。比如，王老师希望请学生在家削好铅笔后要放到笔盒而非笔袋里，否则，削好的铅笔容易断，笔袋也会弄脏。有学生听完说：“要是铅笔在笔袋里断了，它会在里面哭，不能让铅笔在笔袋里哭。”王老师非常敏感地留意到了学生的这句话，立刻顺着说：“是呀，大家都不想看到铅笔在笔袋里伤心对不对？”学生纷纷表示同意。就这样，学生的课堂生成被王老师巧妙地转化成了富有教育意义的情景。
据我的观察，刚才发言的这个孩子，内心是极度敏感且缺乏自信的。上午上课时，教师问了全班学生一个问题，这个孩子说“这是秘密，我不告诉你”，前座男生转过头来笑了一下，她当作是嘲笑，当场掉下了眼泪。这一现象亦被王老师敏锐地捕捉到了，在之后提问学生“y”和“w”应该如何在拼音格中拼写时，她走到孩子们身边，请他们以“悄悄话”的方式回答，孩子们顿时兴趣高涨，对拼音的恐惧似乎也消除了很多。那个敏感的孩子悄悄向王老师表述答案后，王老师立刻表示赞许，并向全班同学重复了她的回答，我看到孩子脸上美滋滋的。“最后一件事情，”王老师看了看教室里的钟，“现在是12点40分，刚才有同学提到教室不是家，不能睡觉，看来是想睡觉了。现在老师希望大家能够安静地坐在座位上，想睡觉的可以睡觉，不想睡觉的可以看书。”她同时向学生推荐了自己喜欢的一些绘本（这些绘本教室里都有）。有学生禁不住“诱惑”，问：“老师，我又想睡觉又想看书怎么办？”“那么先睡觉，精神好了再看书。”“家”的意象再次被编织进教育环节中，全班师生都有了一种“我们”之感。
在学校中，学生的言行举止会传达出各种讯息，教师如何敏锐地捕捉住这些讯息，并在不同讯息间编织联结，从中发现教育契机，最终实现育人目的，即我所说的教师的教育意义赋予能力。据我观察，好的教师是特别善于给学生日常生活中的点滴赋予教育意义的，也只有如此，教育才能真正与学生的生活和经验对接，从而实现对学生的教育影响。教师自身亦会在这个成就学生的过程中收获精神的愉悦与成长，从而更好地成就自己。
前一段时间，我本人也深刻地感受到了这种愉悦。
今年教师节前夕，习近平总书记到我所在的北京师范大学访问当晚，我的“教育学”课程正好讲到“教师工作特征”，我一贯非常重视这个部分，因为我希望师范生在就职前，就对教师工作有客观的认识。调动学生体验是我一贯坚持的原则，因此，我向学生发出“教育学的邀请”，请学生表达他们脑海中的教师印象。学生纷纷表达，有说“耳麦”的，有说“红笔”的，有说“能言善辩”的，有说“白发”的。当发言者讲出这些“词”背后的故事之后，我将这些“词”放置到教师工作情境及工作特征中进行引导，慢慢地，学生对教师工作有了一些认识。此时，有学生站起来说，感觉大家把教师说得好辛苦，但她不这样认为，随后她与我们分享了一位极其优雅、善于体谅学生的女英语教师的故事。太棒了！这也是我想要的，我也希望学生能成为这样的教师，这是我这门课希望引发的最核心的思考：想成为怎样的教师。这时候，又有学生举手起来回应：“其实好的教师形象就是今天习总书记提到的‘有理想信念、道德情操、扎实学识、仁爱之心’……”听到这里，我心里窃喜，因为早在当日中午，我就已将这几点写进了课件，并融入了我对教师作为“专业人”的理解。
学生发言的声音有些抖，应该是鼓足勇气站起来的，我刻意微笑着注视着她，听她说完后，马上调出了写着习总书记十六字“好教师箴言”的那张PPT。我看到学生的眼睛都亮了。他们或许在想，老师会神机妙算么？发言的那位学生看起来尤其兴奋。我想这个行为对她应该也是一个鼓舞。
趁热打铁，我继续请这位同学表达自己今天亲临会场的感受。作为三十名学生代表之一，看起来她还在兴奋当中。全班静静地听着她的分享。随后，我着力强调教师应该有对“公共福祉的追求与责任”，而不能仅仅只有技能化取向，我说：“习总书记的16个字中有12个字涉及这点啊！”我亦“编织”进习总书记曾经在那里讲过话的北师大英东学术会堂墙上的八个字—“治学修身，兼济天下”，并谈及乡村教育情况及免费师范生将来到农村任教的责任，顺带从“脑海书库”中调取了一本书推荐给他们，此时正好下课。看到学生们依依不舍，我想这节课一定在他们的心灵中留下了一些东西。
后来我收到了那个学生的来信，说自己害怕上课发言，但不知道为什么，在我的课堂上就特别有想说的欲望。她希望能够找到原因，以便自己将来在课堂上也可以做到敢于发言。我回信说：希望你和我一起探究。
教师如何成为一个善于赋予日常细节以教育意义的人呢？我想，除了多读书，多琢磨，多对日常所见问“为什么”外，还离不开对教育工作的全情投入，对育人目标的明晰界定，更离不开对生活的热爱。封面
魏勇的教书生活
策划_教师月刊编辑部◎在，或不在？这是一个问题——我在北京这几年_魏勇
◎魏勇 在容易出现雾霾的领域做点力所能及的事_程晓云 陈俊一在，或不在？这是一个问题——我在北京这几年文_魏勇
应试教育跟我个体的存在有着严重冲突，应试即痛苦。早在高中时代，写应试作文就是我的一大痛苦，明知遵从内心来写作会遭遇分数的惩罚，但还是抑制不住要自然真实地表达。为此，我多次被老师找去谈话。1987年是我的高考年。语文一直是我的强项，预考时作文满分为40分，我得了39分。然而，当年高考作文题目是“理论与实践的关系”，本来只需要把政治教科书中的观点拿过来作为论点，然后附上一些论据就可以得不错的分数，但这样的写作无异于吞下一只死苍蝇，实在不能接受，一番思想斗争后，我还是服从了内心，批判了理论为实践做注脚而非指导实践的社会现实，结果，语文分数拖了我的后腿，没能上重本线。追求“思”的在场
参加工作后，我有18年的时间基本都在应试中摸爬滚打，获得了职称破格晋升和特级教师称号的奖励，有一段时间，我忘掉了痛苦，甚至还有相当的乐趣。真正让我从里面拔出来是当我往回看的时候。1993年—2001年（23岁—31岁这段时间），我在四川隆昌七中工作，这是我应试工作最投入的8年。那时，我精力旺盛、工作忘我，长期承担高三毕业班的教学工作并当年级主任，8年教了6届高三。可以说，我把自己最好的年华奉献给了这里。但是，匪夷所思的是，2007年，当我再回到这所学校时，看到那些熟悉的情景，却想不起在这里生活过的多数细节，没有学生、没有同事、没有故事，没有对年华逝去的感慨，更没有饱含热泪的感动，好像从没有在这里真实地存在过，顶多曾经是一个过路人。多么没有存在感的8年啊！
魏勇 生于1970年，网名“刘支书助理”，特级教师，北京十一学校历史教师、枣林村书院院长，北京市海淀区兼职教研员，北京市高评委专家组成员，《教师博览》封二教育人物。2008年出版专著《用思想点燃课堂》，2013年凤凰卫视专题节目《盗火者——中国教育改革调查（六）》以其为课堂改革者代表进行报道，2014在中国教育电视台“东方
名家
”栏目作系列讲座《怎么上课，学生才喜欢》。目前参与清华大学继续教育学院教师培训工作，主讲“如何培养学生的批判性思维”。我第一次完完全全地理解了什么是存在感。所谓存在感，就是当我们回首过去时，所有的经历就像一帧一帧的画面出现，如果把这些画面剪辑成一部个人经历的电影，肯定会有一部分是无足轻重的，可以剪掉而不至于影响电影质量，另有一部分是不能剪掉的，否则会有遗憾，那些不能剪掉的就是让我们有存在感的部分。所谓存在感，就是“我也曾经活过”的感受、感叹。
以这个标准来看，我的初中高中和工作的大多数时期，都是可以被剪掉的胶片，因为我觉得，即使那些片段从未有过，我都不会遗憾。不能剪掉的是我的大学时代和在重庆工作的部分片段，在这些片段里，“我”是在场的，而在可以被剪掉的那些片段中，“我”不在场。我突然醒悟到：“我”在或不在，这是一个问题，而且是一个决定我人生是否有意义的根本性问题。
什么时候“我”是在场呢？我发现，当“思”在场而不是思维在场时，“我”在。思是人在生存中自然产生的精神活动，而思维是在别人给定的框架中进行的具有指向性的精神活动；思是自由的，思维是被规定的。之所以大学时代构成了我已知人生中最具意义的时期，首先是因为有自由，可以自由地选择读什么书、上什么课、跟谁通宵长谈、跟谁恋爱等，不必考虑找工作和考试分数一类事情。那时，“我”被最大程度地呈现，思也同时在场。
同样是故地重游，2006年回到大学校园时，我忍不住热泪盈眶，往事汹涌而来，与重游初高中校园和早年工作过的学校时的感受有着天壤之别。大学里一丁点过去的痕迹就会引发我无穷多的回忆和感受，让我感觉死而无憾。死，才能定义生的意义。当我们从死的角度来看生，即当将自己置身于濒死状态下回首往事时，人生的意义或将彰显。死是剪辑有意义人生片段的标准，有了这个标准，人生的取舍变得清晰，古人所说的“向死而生”或许就是这个意思。
人到中年，我的人生如何取舍呢？不能再重复应试教育的那条路，学生时代的痛苦和工作以后稀薄的存在感都明白无误地告诉我，再也不能那样活。我需要做一个自由教师，即不被考试扭曲的教师。我理想的课堂是存在主义者的课堂，也就是在课堂中，我的“我”和学生的“我”同样丰盈，同样蓬勃，最好是多年后，学生回忆往事时能够自豪地说：“我他妈的在魏勇的课堂上活过一把！”
对学生而言，活过还是没活过，取决于学习是否满足了内心真实的渴望，是否感受到了精神世界的波谲云诡和惊心动魄，而这一切的前提是教育能够让人自由呼吸。所以，写了《为了自由呼吸的教育》一书的李希贵校长很自然地成了改变我命运的“关键他人”。到北京去，就成了一个水到渠成的选择。刚刚北漂那阵子
2008年，我从重庆涪陵五中调到北京十一学校，距今六年。刚来时，我纯粹是一个北漂，直到两年后，人事关系才进京，原因是重庆方面不放人。所以，尽管我打算长住，但有两年多的时间，我只能算是暂住北京，中国人事制度之繁冗，让我一度心灰意冷，打算回老家。幸运的是最终还是办妥了该事，让人有劫后余生的感觉。
为什么选择北京？我已经过了打拼的年龄，并无在事业上攻城略地的意图，除了希望在教育上呼吸到自由空气以外，还想找一个与自己精神气质相通的城市，结识三两知己。1990年代初，我曾去过深圳，在蛇口的一所中学教书，那时，我天真地以为改革开放的前沿最适合我，结果却并非如此——我发现那里的人不关心政治，不关心外面的世界，只关心挣钱和个人生活——我很不习惯那种氛围。由于那时还有几分酸气和迂腐，感觉自己与深圳格格不入，正在那时，电视上开始播出《编辑部的故事》，我眼前一亮——与李东宝、葛玲这样的人混在一起，才是我的追求。
我是在四川茶馆文化的熏陶下长大的，小时喜欢听人聊，长大了喜欢跟人聊，我理想的生活是靠说话就能活着，所以，我对北京的侃爷文化有着浓厚的兴趣。结果到了北京十一学校才发现，能干的人很多，能侃的人则很少，天不遂人愿。好在十一学校还像一所学校，所以也就不苛求了。
来北京后，有朋友问我这样一个问题：北京的教育与重庆的教育有什么区别？我的回答是，只要北京和重庆的新闻联播在同一时段播同一内容，教育就不会有本质的区别。北京在很多方面领先于全国其他地方，比如硬件设施、师资等，但就教育观念和教育内容而言，并不比其他地方领先（少数几所学校稍微例外），就自由度而言，北京反而不如一些南方地区。
可以说，在北京的头一两年，我并不确定自己是否待得下来，没想到也存在与这座城市格格不入的情况。为了缓解郁闷，每到周末，我就像打了鸡血一样四处流窜，经常去西单三味书屋听讲座，听奥地利武官讲北约的战略，听吴思先生讲血酬定律，听贺卫方先生讲孟子和法治。这中间印象较深的是奥地利驻华武官阿斯曼先生的讲座，那天讲座结束后，我向他请教了几个自己感兴趣的问题，德国海德堡大学的魏格林教授作翻译。“阿斯曼先生刚才说，联合国是最大的权威，欧盟的对外行动要经过联合国同意，那么，科索沃战争经过联合国同意了吗？合法吗？”“科索沃战争没有得到联合国同意，是非法的，但却是必要的。欧洲人有自己的历史经验，‘二战’时希特勒迫害犹太人，西方一开始没有干涉，最终导致了巨大的灾难。所以，在特殊情况下，欧盟有道德上的责任和义务对类似科索沃这样的危机进行干涉。”魏勇与魏格林教授“当人权价值观和经济利益发生冲突时，欧盟优先选择什么？”“这个问题比较复杂。欧盟不是一个统一的国家，这和美国不一样。欧盟成员国有各自的国家利益，因此对这个问题会作出不同的选择，比如法国和德国的选择往往与英国不一致。”
……
接着，我又跟魏格林教授聊了几个敏感话题。
我问她：“电影《辛德勒的名单》在德国上映时，你们有何感受？”
她说：“‘二战’对德国影响太大了，影响了德国几代人。我是‘二战’后出生的，仍然深受影响。”“什么样的影响？”“我们很自卑，有强烈的负罪感，即使是现在的年轻人也是如此。当然，这跟美国有关系，他们在‘二战’后通过宣传强化了我们的负罪感。不过，在德国也有一些年轻人反对我们，认为我们不应该自卑。”“你觉得是什么原因造成了法西斯在德国上台，而英国、美国却没有走上这条路？”“德国是一个后起的现代化国家，这跟日本和今天的中国相似。我们拼命追赶英法美，为了尽快追上，我们把资源集中起来，希望利用国家力量达到目的，于是，我们需要一个强大的国家，国家主义成了我们的选择，这就容易产生极权主义。”“除了这点，还有没有德国文化传统的因素呢？”
魏格林教授很坚决地否定了：“没有，和文化无关。”这与我们历史教科书的观点完全不一致。
这次讲座，让我第一次近距离了解了西方人对历史和政治的看法，可谓受益匪浅。丰富的文化思想资源是北京最有魅力的地方。除此以外，我或者去万圣书园假装买书，实际找人喝咖啡聊天；或者晚上去北大蹭讲座，有一次，居然混到中国传媒大学去听于丹的课——当然，这一行为被梁卫星等一干朋友严重鄙视了。我并没有变
后来，随着学校改革的深化，我逐渐从另类变成主流，甚至被表扬了，于是到外面参加活动的次数减少了——应该说，我其实并没有变，是北京十一学校变了，变得越来越像学校了。学校本来就不应该是考试工厂，而应该是寻求真理的地方，是学生求知欲能够自然得到释放的地方，是师生在松弛状态下真我相遇的地方。在来北京之前，由于受到《读写月报·新教育》主编李玉龙和范美忠等朋友的课程观的影响，我早就尝试着推翻教师的“课堂霸权”。每一次公开课活动，都是大家声讨课堂霸权的派对，甚至对朋友也毫不留情——范美忠多次在公开场合批评郭初阳的课预设痕迹太强或者教师地位太突出。至于我的课，也多次被他们“蹂躏”。
所以，当北京十一学校拉开改革大幕，提出“课堂不是教师自我展示的舞台，而是学生学习的场所”时，我感觉来对了地方。过去，我们只考虑教师怎么讲得舒服，很少考虑学生怎么学得舒服。2012年11月，我在国家金融博物馆实践了一把推翻教师课堂霸权的课——应《看历史》杂志邀请，参加一个历史嘉年华的公益活动，那天公开课的题目是“鸦片战争”。在一群历史学者面前讲历史课，这是平生第一次，我“收敛”了许多。由于是对话式课堂，扮演“同学”的观众和学者们发言机会多，且质量高，我忍不住露出教师的嘴脸，大大表扬了他们一番，下面的“同学”哈哈大笑。好玩。2012年11月，应《看历史》杂志邀请，魏勇在国家金融博物馆上了一节历史课。图为评课嘉宾，自左至右依次为袁腾飞、雪珥、徐庆全，右一为魏勇
课后点评嘉宾是历史教师袁腾飞、《炎黄春秋》副总编徐庆全、澳洲华人作家雪珥。估计是看朋友的面子，袁腾飞嘴下留情，说了些好话，徐副总则直来直去，批评我的课堂去意识形态工作做得还不好，我顿时就乐了，看来我还不算“反动”。雪珥则非常专业地从贸易的角度剖析了鸦片战争的真实起因，证据工作很扎实，令我十分受教。教育是什么
不知什么时候起，我明白了一个道理：要干好教育这一行，绝对不能只在教育圈中混，绝对不能只读教育方面的书，恰恰相反，应该尽可能多地和教育圈外的人交往，尽可能多地读教育以外的书籍。一个基本事实是，大多数明白人不在教育圈，要听到明白人讲明白话，我们需要把耳朵竖起来，并伸到教育圈外。
当然，读再多的有字之书也不能代替生活这本无字之书，同理，听到再多高明的看法也不能代替自己亲自去体验一把，所谓百闻不如一见。以前我读过一些西方教育的书籍和文章，也听人讲过西方教育的趣闻，但是，真正客观全面地审视西方教育，则是在来北京后亲自去美国部分公立和私立学校转了一圈后才开始的。
2010年，我们一行人来到美国顶尖的私立学校和普通公立学校听课座谈，前后待了15天。这次美国之行，一方面印证了我对美国学校的一些正面看法，譬如，课堂以学生为主，课堂氛围自由民主，学生可选课程较多，好学校课程难度超过中国，拔尖学生教育非常个性化等。譬如，达拉斯一所私立学校的生物教室里居然有停尸间，其拔尖学生的生物课按照大学标准来开设。两相对照，美国好比是原生态蔬菜，中国则是大棚蔬菜，尤其对拔尖学生的教育，差异巨大，美国拔尖学生的潜力和学校对其培养的力度远超中国。
另一方面，我对美国公立学校也产生了以前不曾有过的一些看法。在公立学校，很少有学生跟我们打招呼，而在私立学校则相反；在公立学校，学生穿着十分嘻哈，甚至有男女生公开勾肩搭背，而在私立学校，学生穿着整洁大方的校服，活泼而不喧闹，女同学淑女范儿，男同学绅士范儿。除此以外，由于美国州权很大，每个州有自己的课程标准，这种情况往好里说是因地制宜，往不好里说就是参差不齐。加上美国教师有两个强大的工会——全国教育协会和美国教师联合会，它们本来是为保障教师权益而成立的，后来渐渐坐大，凡涉及教师权益的问题，如教师福利、晋升、科研、道德标准以及处分等，政府部门都需要与之商讨并获其同意。这两个组织上通联邦政府、下联州政府，左右着全国的教育政策。美国的中小学教师，有了这两把强大的保护伞，很容易获得终身教职，形成吃大锅饭的局面，所以缺少积极性。最终，公立教育形成了这样的恶性循环：工会绑架政府，政府保护教师，教师绑架学生，学生只有混日子。
有数据说美国平均一个上课日就失去7000名学生，每年加起来一共有120万学生辍学，其中绝大部分是公立学校的学生，大约只有70%的高一学生最后能高中毕业。几百万十五六岁的辍学者成天在街头游荡，一代又一代。辍学者集中的区域成为社会问题集中发生的区域。与此相对照的是，中国的公立学校系统有着一定的优势。契合应试的体制，中国公立学校有统一的课程、考试标准甚至教材，中学毕业后具备起码的阅读和计算能力的中国学生比例可能会超过美国，至少，中国学生人人会背“九九乘法表”，而美国学生则很多都不会。
虽然，我个人十分反感应试教育，但客观地看，也许应试教育在当下的存在有一定的合理性。这不仅仅是因为它使教育的公平性有所保障，还因为从历史的角度来说，应试教育适应了中国从农业社会向工业社会转型的需要，为中国成为制造大国提供了人力资源支持。作为制造业大国，中国首先需要的是大批量的合格劳动力，即中低端人才，这是应试教育能够提供的。应试教育固然不能直接提供具有相关技术的熟练工人，但能够提供具有相应学习能力的潜在熟练工人。对制造业而言，中国的应试教育有以下优点：其一，全国一个标准。这对培养高层次人才来说是一个巨大的灾难，但对培养中低端人才来说，却是一个合适的体制，这使得毕业生具备底线之上的听说读写算的能力，为他们成为熟练工人和优秀技术员奠定了坚实的基础。中国之所以成为最受外资青睐的国家，既有基础设施发达、政策优惠的原因，也有廉价而素质较高的劳动力较多的原因。如果仅仅就廉价而言，印度的劳动力比中国更廉价，工资仅相当于中国的一半，但外资更喜欢中国，原因之一就是印度工人素质相对较低，印度的文盲占到总人口的四分之一，而要在今天的中国工人中找出一个文盲，难度很大。其二，应试教育在扼杀创造性的同时培养了人的忍耐力和服从精神。这两点，恰好是制造业所喜欢的“人才”特点。
从存在主义哲学观来看，存在先于本质，意思就是说，首先有人，人碰上自己，在世界上涌现出来，然后给自己下定义。如果说人在存在主义者眼中是不能下定义的，那是因为在一开始人是什么都说不上的。所以，教育的目的不能由社会来给定，而应该由学生自己来选择，因为学生才是教育活动中的存在主体，只有学生自己对教育满意了，才是合理的教育。
在工业化时代的中国，能够服务于学生未来生存的教育未必是好的教育，但可能是合理的教育，中国目前的教育模式可能培养不出大师和领军人物，但的确能培养出达到一定文化标准的工人和技术员。毕竟，教育的本质是为了人类的生存发展。为什么这么讲呢？
教育是人类的狡黠之处，凭借教育，人类才能战胜其他物种，成为世界的主宰。当狮子攻击牛群时，牛群常常狂奔乱逃，而当狮子攻击更弱小的人类时，人类却在经历短暂的慌张后，迅速组织反攻，使狮子从猎手变成猎物。为什么会有这样的差异？牛不懂得合作和奉献能够给整个族群带来更大生存机会的道理，更不懂得族群生存机会大了，个体生存机会也相应增大的道理，而人类在经过了多次痛苦的经历后，通过教育把这些道理传授给了后代，不仅如此，还把使用工具的技能传给了后代。通过教育，把一代又一代累积的智慧分享给后代，这是人类越来越强大的根本原因。可以这样说，教育是人类的大杀器，它比锋利的爪牙和坚韧的皮肤更管用。
难道动物世界不存在教育吗？广义的教育当然存在，譬如母狮带着幼狮潜伏狩猎，这是一种体验式的教育，具有直接、深刻、实用的特点，但在进化史中，身教只是一种原始、低级的教育形态，言传的意义要比身教伟大得多。人类发展出言传即语言教育的那一刻，是整个自然界石破天惊的大事，是其他物种悲剧的开始。
有了语言作为教育的工具，人类就可以随时模拟出狩猎环境，频繁地进行狩猎教育。此时，即便模拟环境不如真实环境逼真，但由于训练频率大大超过其他物种，训练内容远远超出技能范畴，还包括了勇气、牺牲、责任、判断力等，两者的教育便完全不在一个等级上了，于是人类变成了终极猎手。所以，教育本质上是人类生存发展的一种需要，或者说，教育必须服务于人类的生存发展。做导师
对我个人来说，美国之行是一次全面审视中美教育利弊的机会；对学校来说，美国之行是一次把思想统一到教育改革中来的机会。此后，学校的改革提速了，从课堂延伸到课程，从课程延伸到学校形态，分层教学、走班选课、取消班主任等内容，自然就成了其中的应有之义。所有这些改革当中，最具争议的大概就是取消班主任了。学生怎能没有班主任管着呢？
事实上，班主任经常被看作“班妈妈”，这一看法是有一定道理的，说明班主任什么都管，是学生在校生活的依靠。殊不知，换个角度来看，班主任往往也是学生精神的绑架者，并且打着爱的旗号。如果说，小学设置班主任还有一定必要性的话，那么中学里随着学生年龄的增加，班主任会越来越成为学生自主管理和自主学习的障碍，就像管得太多的母亲大多造就缺乏自理能力的孩子一样。扔掉拐杖，孩子可能会不适应，甚至摔一些跟头，但就在摔的过程中，孩子成长起来了—人，是摔大的！
也许有人会说，我们不怕孩子摔跤，但怕一下子摔死，这个顾虑有道理，所以，学校的改革分两步走，第一步用导师代替班主任，第二步才是取消班主任。
做导师的这些日子，我觉得是教书二十多年来比较开心的一段时间，我打算在退休后，像周星驰一样，把这些故事编成32个回合，每天在天桥下面说一个回合。导师是干吗的？我的体会是：导师就是“三陪”—陪看、陪聊、陪写，即陪学生看书看电影，陪他们聊天，陪他们写作。
导师和班主任很大的一个区别是，导师一定要告诉学生，在他们最美好的年华，应该读什么样的书，看什么样的电影，听什么样的报告和讲座。所以陪学生读书，是我的导师工作中的核心内容。导师会很多时候就是读书会。我推荐了麦克里兰的《西方政治思想史》给学生。之所以推荐这本书是因为它告诉我们，什么样的人民通过什么样的方式才能造就一个好的政府。我们的学习方式是读完之后分配任务，一个同学负责讲一个单元，在讲的过程中随时接受质疑。
余华的《在细雨中呼喊》是我们重点阅读过的另一本书。余华杰出的叙事艺术在此书里得到了淋漓尽致的展现，丝毫不逊色于莫言，甚至高于莫言。另外学生也给我推荐了一些书，邀请我一起读。一次上课的时候，叶枫同学在我的写字台上留了一张纸条，推荐我阅读《了不起的盖茨比》。叶枫说，这本书的原著写得很好，中文翻译损失很大，所以她建议中英文对照阅读。我没能力阅读英文原著，于是就请叶枫本人来主持这个导师会。她有两个版本的《了不起的盖茨比》，一个是中文的，一个是英文的。
为了让学生能够全面了解将要阅读的内容，我做了一个书目，并写了推荐理由。比如说昆德拉的《被背叛的遗嘱》，要在世界文学的海拔上来了解什么是好的文学，我想这本书是绕不开的。当然，除了文学类书籍，还有社科类书籍，但文学类书籍相对较多。虽然是历史教师，但我觉得推荐书目不应该受学科的限制。文科是一个整体，显然没人会同意说我们的大脑里D盘是历史，C盘是经济，E盘是文学，人脑并不存在这样的分区。一个人对人文知识感兴趣，一定是整体地感兴趣，而不会刻意分科。
另外，看电影也是导师会的一个重要活动。比如我们看《一九四二》，看《禁忌岛》、《林肯传》等。电影看完之后，一般都会聚在一起分享。因为看了《一九四二》，有同学专门查了《剑桥中国史》，想证实1942年河南是否发生过严重饥荒，结果发现，史书记载的东西比电影所表现的更残酷。
除此以外，我们的导师会经常聊天，我个人理解，导师会实际上是有主题的聊天。其实这也是一种学习活动，而且还是一种比较高效的学习活动。聊什么呢？从莫言获得诺贝尔文学奖的争议，到学校的手机管理办法是不是恰当。学生们常常妙语惊人，出乎我的想象。有的时候，我们在玩的过程中会即兴产生一个主题，随机地聊天。
有一次，我们在北京植物园里面晒太阳，我看到一只蜜蜂在采蜜，突然想到一个问题：一只工蜂完全无私地把自己的蜜奉献给了蜂王，最后辛劳而死，这种行为算不算高尚？对于这个主题，大家争议很大，我随手拍了一段手机视频，打算在学生毕业的时候，作为礼物送给他们。
这种随机的讨论，像是在玩，但是在玩的过程当中，会产生一些想法，激发一些思考。就个人而言，我很享受以这样的方式跟学生相处。另外，每周的时事热点也是我们聊的话题，从钓鱼岛问题、黄岩岛问题，到反腐败问题，等等。我觉得谈论政治需要以一种很自然的方式，就像小鸟的啼鸣叫出黎明一样，自然表达真实见解，不要人为设置很多的禁忌。当然，我们遵从理性、客观、实事求是的原则，不去渲染也不去缩小，自然地聊。其实，好多时候言论的尺度就是这样一点一点被自然地撑大的。学生叶枫主持导师会
学生要在精神上成长，我觉得写出好文章必不可少，所以我就建议他们写读书笔记，当然这个是不带强制性的，学生愿意写就写，写了给我看，我就给作个点评。感觉写得好的，就推荐给媒体，譬如2012年，我推荐了一些文章参加《看历史》杂志举办的全国征文大赛，唐子阳同学的文章获得了全国三等奖，其他两位同学的文章获得了优秀奖。有时我自己也会下水写一些文章，来激励同学们的写作兴趣。比如说推荐学生阅读毛姆的《月亮和六便士》后，我也写了一篇读后感，并发给他们。有时候我会利用导师会朗读一下自己的文章，如果感觉写得还行的话。
还有一个方面，就是导师有义务帮助那些想考高分的学生提高成绩，尽管考试从来就不是导师会的主题。有一次家长会之后，李同学的家长告诉我，孩子对于自己没考好感到沮丧。第二天我找到他问：“你在乎分数吗？”原来我以为活泼外向的他不在乎分数，结果他说：“我在乎。”我又问：“有多在乎？”他说：“很在乎！如果没考好的话，我的心情会很不好，这会影响我的生活质量。”我说：“那好，其他学科我帮不上忙，但历史学科可以，我把历史如何考高分的办法告诉你，你只需照办就行了。”
我认为，就考试而言，历史教材中的内容没有重点和非重点之分，事实上，所有的考点全是重点。比较聪明的孩子，乐于思考却往往不肯下笨功夫去记忆历史的细节和基础信息，所以考试分数不够理想。要想考好，就要把自己看得笨一点。怎么做呢？默写考点，并厘清重大事件的前后关系。取得好成绩的关键是你要有一颗教师的心，你要像教师那样来看这些考点，要知道这个地方适合挖坑，那个地方适合埋设陷阱，这个地方适合出选择题，那个地方适合出问答题。当你这样去学教材的时候，效率才高。后来我还让他在我面前背诵知识点，
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