爱弥儿(精选本)(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：(法)让·雅克·卢梭(Jean-Jacques Rousseau)

出版社：上海人民出版社

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爱弥儿(精选本)试读：

出版说明

孩子的教育是我们生活中最重要的一个方面。我们的孩子是我们民族未来的希望，他们将创造历史。正确的教育是我们的幸福，而错误的教育是我们的痛苦和泪水，也是我们对社会和民族犯下的罪过。家庭教育、学校教育、社会教育对孩子的影响是深远并伴随其一生的。为了借鉴国外教育的历史经验，我社翻译出版世界教育名著译丛。

入选译丛的图书有三个标准，一是经时间和实践检验公认是家庭教育、学校教育、社会教育的名著；二是语言简明、确切、通俗，可读性强，易于理解和运用；三是适宜中等文化水准的父母、教师和有兴趣者阅读。

世上有一些人认为，自己的一生至少要把自己的孩子培养成一个有所作为的人；还有一些人认为，为我们的民族和人类培养一个有所作为的人胜过千万个庸庸碌碌的人。这套译丛奉献给他们一读。

欢迎读者给我们批评和建议，帮助我们把这套书出好。上海人民出版社2011年1月

自由人的教育

让·雅克·卢梭（Jean-Jacques Rousseau，1712—1778）是一个多产作家，在许多领域都有着开创性的重要影响，同时也是一个争议颇多的人物。这些争议有些指向他的个人生活，但更多地是指向他的著述。有人认为卢梭的思想属于现代理性主义的自然法传统；有人认为他提出了现代的国家学说；有人认为他是浪漫学派和现代主体主义的先驱，也是现代存在主义的开创者；有人把他视为一个社会批判者，或社会主义思想的先驱者，或是卡尔·马克思思想的激发者；有人认为他是情感伦理学的创建者，直接影响康德伦理学的建构；有人把他解释为理性主义者，或非理性主义者；有人认为他是保守的小资产者的代言人；有人把他看作革命思想家，直接引发了法国大革命；有人认为他是现代极权主义的先驱；列维·施特劳斯把他视为人类学之父；涂尔干把他看作是现代社会学家；有人把他定位为启蒙的批判者，是个后现代主义者；教育学者则把他视为现代教育学的奠基者，率先探讨并确立了教育学自身的问题。从这些争论中可以看出，卢梭在多个领域的思考都达到了一定深度，或具有一定的开创性，教育思考只是他众多思考的一个部分。但是，由于教育作为社会总体实践的一个部分，因此，卢梭的多方面成就反而使得他的教育思考，既有人类学、哲学、伦理学和政治学的深度，同时又有关注人类总体实践的广度。因此，在探讨卢梭教育思想的时候，不能忽视卢梭在其他领域的思考。或者说，只有这样，才能准确地把握他的教育思考及其意义。一、教育的最高目的在于培养自由人

人的自由问题是卢梭关注和追求的核心，同时也是他的教育的最高目的。尽管卢梭是启蒙运动时代的产儿，不过，相对于其他的启蒙思想家，他更加强调自由，他把自由拔高到无以复加的程度，看成人的本质力量，甚至发出了“不自由，毋宁死”的呐喊，认为放弃自己的自由，就是放弃自己做人的资格，就是放弃人类的权利，甚至就是放弃自己的义务，取消了自己意志的一切自由，取消了自己行为的一切道德性。在卢梭看来，自由就是自主，包括三个不断进展的层面：自然自由，社会自由和道德自由。所谓自然状态的自由，是天赋的，生而有之，不可剥夺。社会自由的实现是一个克服人性堕落、扬弃社会异化的动态历史过程，道德的自由实现则是这一历史过程的自觉化，亦即是人性本身的完善化过程。

卢梭的教育思想也是以人的自由为目的，把人的教育视为一个走向自由的过程。他的教育名著《爱弥儿或论教育》就进行了这种黑格尔精神现象学式的教育考察。在卢梭看来，“一个父亲生养了孩子，只是完成了他的任务的三分之一。他对人类有生育人的义务；他对社会有培养社会人的义务；对国家有造就公民的义务。”因此，与自然自由、社会自由和道德自由相应，《爱弥儿》依次论述了自然教育、社会教育和公民教育三种教育形式。二、自然教育

自然教育的理论基础是卢梭自然状态的假设。为了认识真正的自由是什么，卢梭进行了一种体现在《论人类不平等起源》的人类学考察。在他看来，只有从人类的初始状态即自然状态来考察人类的整个演变过程，才能发现人类究竟具有什么样的天赋人权，才能认识到这种权利又是如何在社会状态之中丧失掉的，也才能把人的自然自由作为一面镜子，鉴别出社会现实中种种不平等和不自由。卢梭通过考察发现，人类在自然状态虽然是“独立而自由的”，但人的理性和道德均未得到发展。因此，从自然状态进入到社会状态，对人来说是一种进步。相应地，自然教育也应该转向社会教育。但是，按照卢梭的理解，从自然状态到社会状态的进步并没有给人带来实际的自由，反而让人堕入一种异己的奴役状态。与这种异化社会相应的教育，也是一种异化教育，是一种培养奴才或暴君的教育。

因此，卢梭主张进行自然教育，而不是社会教育；教育要培养人，而不是培养奴才或暴君。卢梭指出，“从我的门下出去，我承认，他既不是文官，也不是武人，也不是僧侣；他首先是一个人：一个人应该怎样做人，他就知道怎样做人，他在紧急关头，而且不论对谁，都能尽到做人的本分；命运无法使他改变地位，他始终将处在他的地位上。”这种人就是自然人，而不是社会人；这种教育是自然教育，而不是社会教育。卢梭也是以这种自然主义的教育思想而名垂教育史册。

所谓自然教育就是遵循人的自然本性，使教育与人身心发展的各阶段相一致，既不要超前，也不要滞后。卢梭的自然教育有广义和狭义两种。广义的自然教育涉及卢梭的整个教育分期。我们知道，卢梭在《爱弥儿》一书中，将教育分为四个时期，分别为：1．婴儿期：0—2岁，家庭保护期，教育应以身体养护为主；2．儿童期：2—12岁，教育应以感官训练为主；3．少年期：12—15岁，理性开始发展，教育应以知识教育为主；4．青年期：15—20岁，教育应以道德教育、宗教教育和公民教育为内容。卢梭的教育方法便是配合四个发展阶段而实施。这个过程就是广义自然教育过程。从其具体教育阶段的分期来看，只有0—12岁的教育才是卢梭狭义的自然教育。这时的教育是一种不教育，是自然在说话，亦即一种消极教育。显然，自然教育的实施场所也自然在自然之中（乡村），而不是在社会之中（城市）。卢梭虚构了一个叫爱弥儿的教育对象，并且指出，（男）孩子最自然的教育者就是他们的父亲。

1．消极教育

所谓消极教育就是设法避免环境的不良影响，让自然说话、让儿童自然成长的教育。消极教育不是给儿童养成品德，而是防止儿童趋于邪恶；不教儿童以知识，而是防止他们产生对于事物的误解。卢梭指出，从婴儿出生起，就该在他心灵周围筑起一道围墙。因为“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。”人总是强使一种土地滋生另一种土地上的东西，强使一种树木结出另一种树木的果实；他扰乱一切，毁伤一切东西的本来面目；他喜爱丑陋和奇形怪状的东西；他不愿意事物天然的那个样子，甚至对人也是如此。把人像练马场的马那样加以训练；把人像花园中的树木那样，照他喜爱的样子弄得歪歪扭扭。因此，自然人的培养和教育，不是积极的教育，而是要阻止去做某些事情，让自然说话。这是所有教育中最重要的和最有用的教育法则。显然，这个法则是损益而不是获得，是减法而不是加法。

通常认为，人生当中最危险的时期是0—12岁，如果在这段时间中还不采取措施摧毁种种错误和恶习的话，那么它们就会发芽滋长，以后再采取手段去加以改正时，由于它们已经是扎下深根而难以拔除了。但是，卢梭认为，“如果孩子们能够从诞生一下子就能成长到拥有理性的年龄，那么，这种教育方式也可能对他们是十分适宜的；但是，从自然的进程来看，他们恰恰需要相反的教育。在他们的心灵还不具备种种能力以前，不应当对他们的心灵有所教化，因为当他们的心灵还处在蒙昧状态时，就是给一个火炬它也是看不见，而且在辽阔的思想原野中，它也不可能找到理性所指引的道路，因为那条道路过于模糊，就连最好的眼睛也难以辨认出来。”因此，这个时期的教育并不是传授新内容的积极活动，而是要保护儿童的心理不受恶德或错误思想的侵犯。因此，“最初几年的教育应当纯粹是消极性的。它并不是要教学生道德和知识，而在于防止他的心沾染罪恶，防止他的思想产生谬见。如果你能够采取自己不教，也不让别人去教，如果你的学生能够健康而富有活力地长至12岁，即使他这时还分不清哪只是左手哪只是右手也没有关系。这时你一去教他，他的智慧的眼睛就会向着理性开启；由于他没有染上什么偏见或不良习惯，因此在他身上不会有什么东西能够抵消你的教育效果。他在你的手中很快就会变成一个最聪明的人，也就是说，若是你开头什么也不教，反而会创造一个教育的奇迹。”

要实施这种消极教育，要确保他周围的一切适合他去看，去听。“如果你不能控制孩子周围的人和环境，你就不能做孩子的老师；这种权威，如果不以别人尊敬你的道德为基础，就永远不能得到充分行使。这也是我为什么要把爱弥儿带到乡间去培养的理由，因为在那儿他会远远地离开道德败坏的城市，远离绚烂的但更具诱惑，也更具腐蚀性的城市生活。”若是儿童还是难免犯一些错误，卢梭认为，根本没有必要施加惩罚，要用孩子恶行的自然后果来惩罚他们。例如，当孩子说谎时，你不需要对他们加以惩罚，而是要这样处理：不要再信任他所说的话，即使他说的可能是实情。

在卢梭看来，12岁之前是理性的睡眠期，不能进行道德教育，同时也不能进行知识教育。这时的教育主要应该集中于身体训练，让儿童劳作，奔跑，喊叫，不停地活动。“由于他不断地在活动，因而不得不对许多事物加以仔细观察，了解它们的影响；他很早就获得了许多的经验；他的经验是取之于自然而非取之于人；正因他从未看到别人的教育意图，他反而能更好地自我教育。这样，他的身体和头脑同时都得到了锻炼。他始终是按照他自己的思想而不是按照别人的思想而行动，因而不得不把身体和头脑的作用结合起来；他的身体愈健壮，他就变得愈加聪明和愈加富有判断力。通过这个方法，他将来有一天会获得一般人认为不能同时具有的东西，获得大多数伟大的人物都具有的智力和体力，获得智者的理性和运动员的活力。”按照卢梭的理解，所有进入人的理性的一切都要通过人的感官，因此，人的最初的理解是一种感性的理解，我们理智的理性就是建立在感性理解的基础上。我们最初的哲学老师是我们的双脚、我们的双手和我们的眼睛。用书本来代替此类感觉和经历，那就不是在教我们运用自己的理性，而是在教我们轻信，教我们借用别人的理性。

2．人性本善

显然，我们可以看出，所谓的消极教育，实际上是暗含着一种人性本善的假设。既然不是“人性本恶”，那就无需“化性起伪”的积极的教育努力；既然人性本善，既然仁义礼智非由外铄，乃人固有，那么，只要环境适宜，人自然会向善，自然会“明明德”。卢梭认为，“人是本性为善的存在者，热爱正义和秩序；人心中没有原初的堕落，自然的最初运动总是正确的……一切加诸人心之上的邪恶都不是出于人的本性。”“任何的邪恶我们都能说出它是怎样和从什么地方进入人心的。人类天生的唯一无二的欲念是自爱，也就是从广义上说的自私。这种自私，对它本身或对我们都是良善和有用的。”

这种人性本善的观点在当时对于盛行了18个世纪之久的希伯来—基督教的人性恶的观点具有革命性的挑战作用，并在世俗统治者、教会和教育者中间引起了一场空前绝后的骚动。《爱弥儿》一出版便立刻遭到禁止和焚毁，因为它与《圣经》的原罪说及其对人的行为的影响相违背。既然人的自然性向可以引导人做出正确的行为，那么，在关乎人自身行动的事情上，任何统治者、任何阶级或任何社会团体都不再具有权威性，人们完全可以依靠自己的性向来选择自己的行为。卢梭强调人的自然能力的发展，很少关注据说是植根于灵魂之中的超自然力量，而是把人的自然行为置于哲学讨论和教育讨论的中心；把教育理论和实践的努力集中在作为自然之子的人的发展上。这种人性论给教育带来了深远的影响，在教育的目的、方法、课程、评价以及纪律等方面都将引起一场剧变，引发教育史上的哥白尼式的发现，即“儿童的发现”。

3．儿童的发现

卢梭的自然教育和人性本善的假设带来了教育史上的一场革命，即“儿童的发现”。卢梭指出，“每一个年龄，人生的每一个阶段，都有其自身的完美，都有它特有的成熟状态。”“在万物的秩序中，人类有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位：应当把成人看作成人，把孩子看作孩子。”“如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂：我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。儿童有他特有的认识、思考和感情方式；再也没有用我们的方式去代替他们的方式更为愚蠢的事情了；我宁愿让一个孩子到10岁的时候长得身高5尺，也不愿他有什么判断力。事实上，在这种年龄，理性对他有什么用处？它不过是儿童体力发展的枷锁。对孩子们讲体力，对成年人讲理性，这才是自然的次序。”

在卢梭看来，尽管人生百年，不可谓短，但是，再没有什么东西比每一具体的人的寿命那样更不确定了。只有极少的人能够达到这个最长的期限。因此，他反对为了所谓遥远的将来的幸福，而牺牲当下的快乐。对于当时强调“教育为未来生活做准备”的风气，卢梭愤然指出，“远虑！这个使我们不停地做我们力不能及的事情并使我们常常向往我们永远达不到的地方的远虑，恰恰就是我们种种痛苦的真正根源。生命如白驹过隙的人类，竟时刻向往如此渺茫的未来，而轻视确定可靠的现在和当下，简直是发了疯！随着年龄的增加，这种疯狂也会增加，因而更具危害性；它使得老年人总是猜疑、充满远虑和悭吝，宁愿今天节约一切，也不愿百年之后缺少那些多余之物。因此，我们总是专注于一切，试图攫取一切。每一个人都试图扩展自己，也就是说，试图拥有整个世界，试图在整个大地上都感觉到了自己。”卢梭痛惜地指出，“当我看到野蛮的教育为了不确定的将来而牺牲现在，使孩子遭受各种各样的束缚，为了替他在遥远的地方准备我认为他永远也享受不到的所谓的幸福，就先把他弄得那么可怜时，我们心里是怎样想的呢？”

对于那些声称“童年是改正人的不良倾向的时候，因为这时的孩子对痛苦的感觉最轻；这时候多受些苦楚，可以使之在成年少受些痛苦”的主张，卢梭认为，这完全是罔顾自然秩序，胡来一气：“谁告诉过你们，这一切可以由你们随心所欲地安排，谁告诉你们，你们对孩子的稚弱的心灵所进行的美妙驯化，将来不至于他害多益少？谁又向你们保证你们对孩子所施与的痛苦就能够减少他们将来的一些麻烦？既然是不能肯定目前的痛苦能够解除将来的痛苦，那么为什么又要使他遭受他现在仍承受不了的那么多灾难呢？你们怎样给我证明，你们企图医治的孩子的那些不良倾向，是来自孩子的天然本性，而不是来自你们的错误做法？你们希望（这种希望或有其合理之处，或是毫无根据）孩子将来有一天会获得幸福，却让孩子目前遭受苦楚，如此远虑是多么可怕！这些庸俗的理论家竟把放纵同自由、快乐的儿童和娇惯的儿童都混为一谈。”

既然人性本善，那么，生命最初的冲动始终是正确的，在人的心灵中根本没有什么生来就有的邪恶。童年不是成人的准备，不能因为成年而否定童年，童年有其固有的价值。童年不幸，一生也别想幸福。相反，若童年是快乐的，那么，即使以后人生是不幸的，至少这段幸福时光，会为以后的生活准备活力和生命力。卢梭在描述12岁的爱弥儿时说，“爱弥儿12岁以后，进入了成熟的童年阶段。然而他并不是牺牲了童年的快乐才达到他目前的完美状态的，恰恰相反，完美和快乐是齐头并进的。他获得了他这个年纪的可能的理性，但是他同时也享尽了自然所允许的快乐和自由。即使他这时偶然遭受了致命伤害，摧毁了我们在他身上所种的希望的花朵，那我们也不会为他的生命和为他的死而悲叹，我们也不会因为想到我们曾经使他遭受过的痛苦而悔恨；我们可以对自己说：‘至少，他享受了他美好的童年；我们并没有剥夺大自然赋予他的任何东西。’”

我们知道，从14世纪开始萌芽的和15、16世纪产生的文艺复兴运动，标志着人的理性觉醒和成熟。人类已经成年，再也不需要上帝、教士乃至封建主的“监护”。但是，文艺复兴时期所强调的人的价值、精神的力量以及优雅个性的发展；所强调的人的自由，似乎从来没有落实到实践层面上，特别是没有落实到教育实践层面上。文艺复兴打着恢复古希腊和古罗马文化的旗号，反而为当时的教育投下了浓重的保守主义的阴影：希腊文和拉丁语处于教育的核心位置，教育的目的是培养学生良好的口才和文风，教学方法是以教师为中心，从而妨碍了人的自然发展，窒息了儿童的生命力，剥夺了童年的快乐。从这一点来说，文艺复兴唤醒的只是“成人”，是卢梭在教育史上发现了“儿童”，肯定了童年的内在价值。歌德称《爱弥儿》为“教育的自然福音”，这种福音呐喊出的就是“儿童的发现”。自此以后，欧洲的教育家们开始重视儿童，并引发了欧洲的“以儿童为中心”的新教育运动和美国的进步主义教育运动。

国内有些人把卢梭与老庄进行比较，但是，两者存在着根本的差异。老子提出“人法地，地法天，天法道，道法自然”，把自然视为最高范畴；阐发老子的庄子也非常尊重万物的自然本性，指出不能以己养鸟，而是以鸟养鸟，甚至还以“浑沌之死”来提醒人们要尊重万物（包括人）的自然天性。尽管老庄的自然观在形式上与卢梭尊重万物的自然天性的观点相似，但却存在本质的不同。就人的自然本性来看，老庄的自然带有超自然的天性的色彩，而卢梭的自然却是人的自由和主体性。而且，卢梭的自然观并不是真的要求人们“回到自然”，他的“回到自然”是回到人的本性，回到人的主体性，做自己的主人，而不是做专制社会的奴才。卢梭的自然状态要不可避免地走向真正的社会状态。同时，（狭义的）自然教育也要走向真正的社会教育。三、社会教育或道德教育

尽管卢梭赞美自然状态，但人毕竟要走向社会状态。爱弥儿在远离城市到自然怀抱里接受自然的教育之后，就需要回到社会。卢梭明确地说：“我想把他培养成一个自然人，但不能因此就一定要使他成为一个野蛮人，一定要把他赶到森林中去。”相反，在卢梭看来，人必然要走向社会。“人之所以合群、具有社会性，是因为他的柔弱；我们之所以关怀人，是由于我们有共同的苦难；如果我们不是人，我们对人类就没有任何责任了。对他人的依赖，就是人力量不足的表现：如果每一个人都不需要别人的帮助，我们就根本不想同别人联合了。因此，从我们的弱点本身中反而产生了微小的幸福。只有孤独的人才是真正幸福的人；唯有上帝才享受了绝对的幸福；不过，我们当中谁知道这种幸福是什么样呢？一个不够完美的人即使自己能够满足自己的需要，照我们想来，有什么乐趣可说呢？也许他将成为一个孤孤单单，凄凄惨惨的人。我很难想象，一个没有任何需要的人会去爱什么；同样，我也很难想象，一个什么也不爱的人会是一个幸福的人。”

显然，卢梭要培养的是生活在社会中的自然人，社会自然人的教育自然也是不可能离开社会的。如果说《爱弥儿》的前三章是自然人的话，那么后两章则是社会人的教育。前三章主要是在探讨人与物的关系，那么，后两章探讨的则是人与人的关系。卢梭认为，探讨人与人的关系的社会教育的年龄，应该在16—20岁之间的青年期。爱弥儿之前的关注还只局限于自己，因此，他的行为就不具有道德性。但到了青年期，爱弥儿的生理和心理发生了变化，这种变化是与性的成熟相关联的。这时到了对爱弥儿进行情感和道德教育的时期了。

不过，爱弥儿第一个易于感受到的社会情感，不是爱情而是友谊。他日益觉醒的想象力会让他想到那些与他相似的人，同类对他的影响早于性对他的影响。这时的教育可以利用新的感性给这个青年人的心中播下博爱和人性的种子。如果说青年之前的道德教育培养儿童自爱的情感，那么，青年时期的教育是从第一个情感出发产生第二个情感，即同情的教育，也就是爱那些同他亲近的人，直至爱整个人类。卢梭反对启蒙思想家对抽象理性的崇拜，认为人类的这种逻辑功能更多地被用于巧取豪夺，为己牟取私利；理性使人产生虚荣，善于欺骗，狡黠成性；理性使人敛翼自保，漠视他人的痛苦。在弘扬理性的启蒙中心巴黎，卢梭说他“看不到一个真情实感的人”。卢梭指出，“我们这个时代的错误之一，就是过多地使用了冷静的理性，好像理性是人的一切。单凭理性，是不能发挥作用的，它有时候可以约束一个人，但很少能够鼓励人，它不能培养任何伟大的心灵。事事讲一番道理，是心胸狭窄的一种癖好。因此，你千万不要干巴巴地同年轻人讲什么理性。我再说一遍：冷冰冰的理性，只能影响我们的见解，而不能决定我们的行为；它可以使我们相信它，但不能使我们按照它去行动，它所揭示的是我们应该怎样想而不是我们应该怎样做。”

卢梭主张，道德教育要注重道德实践，主张让儿童通过自己的活动去养成美德，强调“要以行动而不以言辞去教育青年”；宗教教育在道德教育方面也发挥着重要作用，如果把宗教忘记得一干二净，将会导致忘记做人的义务。

值得指出的是，卢梭把社会情感和道德教育与情欲的萌动联系在一起，并通过对情欲的克制来实现道德教育。他教导热恋之中的爱弥儿，要他克制自己的欲望，不要成为自己的欲念的奴隶。“一个有德行的人是要能够克制他的感情，因为只有这样，他才能服从他的理性和他的良心，才能履行他的天职，才能严守他做人的本分，不因任何缘故而背离他的本分。到现在为止，你只不过在表面上是自由的，正如一个奴隶一样，只不过因为主人没有使唤而享受暂时的自由罢了。这种自由实际上是一种危险的自由。现在，你应当取得实际的自由，你要学会怎样做自己的主人，指挥你自己的心，啊，爱弥儿，这样你才能成为一个有德行的人。”罗素称卢梭“是从人的情感来推断人类范围以外的事实这派思想体系的创始者”。

卢梭用先于理性而存在的自爱和同情这两种情感，来疗救启蒙思想家所宣扬的理性。他认为人应该听从良心这种自然情感的指导，因为理性总是欺骗人们，良心才是人类的真正向导。仅用理性来建立的道德的基础是不可能牢固的。理性使人过分自爱而变得自私，天然良知却能使人克服自私之心而倾向于公共利益。作为天然良知的理性是情感和智慧的结合，亦即良心和自然是道德的真正基础和自由的来源。不过，康德认为，卢梭用自然情感去改铸理性，从而将自由归结为自然，但这种情感性带有一定的主观性，不具有普遍的意义，而且良心这种经验性原则实质上是在服从内在自然，从而属于他律原则，并不能给人真正的自由。因为在康德看来任何感情的或经验的因素都将摧毁道德律的纯洁，因此，良心绝不可能成为意志的自律原则。康德认为，道德律绝对不依赖于任何可能的经验，而是要完全独立于一切经验，要用先天道德律令来代替卢梭的自然情感性的良心，从而使得道德的普遍必然性超越了个体主观的限度，达到了客观必然，也使得道德重新建立在理性的基础上。不过，这种理性已经不同于法国启蒙时期的工具理性，而是一种目的理性或价值理性。四、公民义务的教育

在爱弥儿研究了他和事物的物质关系（自然教育），也研究了他和他人的道德关系（社会教育）之后，还需要研究他和本国同胞之间的公民关系，也就是说，还要进行公民教育。

我们知道，卢梭倡导自然教育，并把它与公民教育对立起来。他指出，“如果我们不得不为我们的自然本性或为社会而奋斗，那么，我们必然要在培养一个人还是培养一个公民之间加以选择，因为我们不能同时培养这两种人。从这两个必然是互相对立的目的中，产生了两种相互对立的教育形式：一种是公众的和共同的，另一种是个体的和家庭的。”在卢梭看来，在既无“国家”又无公民可言的条件下，只能培养自然人，而且，这种自然人甚至“有权放弃他的祖国”。

当然，这并不意味卢梭主张“独善其身”，相反，他认为，仍要兼济天下，对同胞要尽公民的义务，即使没有祖国，也应如此。他模仿苏格拉底申辩时的口吻对爱弥儿说，“啊，爱弥儿！哪一个人没有受过他居住的地方的一点恩惠呢？不管他居住在什么样的社会，他都是因为有了它才能获得人类最为珍贵的东西：行为中的美德和对美德的爱。如果是生长在森林里，他当然是可以生活得更快乐和更自由，但是，由于他只需遵循天性中的倾向，因此，他没有什么需要加以斗争，没有什么需要加以克制，因此，他虽然可以成为一个好人，但不能成为一个有德行的人，他决不可能像他现在这样通过控制欲念而成为有美德的人。”

那么，在一个不公正、不自由的社会，到哪里去尽公民义务呢？到乡村。卢梭对爱弥儿说，“我并不因此就硬要你到大城市中去住；反之，善良的人应该为别人树立的榜样之一就是过居家的田园生活，因为这是人类最朴实的生活，是良心没有败坏的人最宁静、最自然和最甜美的生活。……爱弥儿和苏菲退居乡村将会使多少人受益呀！将会给乡间生活带来多少活力啊！又将会使不幸的村民已经熄灭的热情重新燃起！我在想象中看到了那里人丁兴旺，田野富饶，大地披上了绿装；欢乐劳作的人群，富饶丰足的收获，成就了一幅喜庆的节日图！在这一对可爱的夫妇的周围响起了乡民们欢乐和祝福的声音，因为他们使乡间又重新充满了活泼的生气。”至此，广义的自然主义教育得到了完成。

在卢梭看来，在一个政治如此之腐败，教育也不堪入目的社会，自然不存在真正的国家和公民，当然也不存在真正意义上的公民教育，因为国家和公民意志还没有统一起来，社会与个体自由还是相异的。社会自然人之所以尽公民责任，主要还是出于一种高尚的道德，而不是出于对国家的认同，不是出于对体现自己意志并把服从视为服从自己的国家的认可。五、真正的公民教育或爱国主义教育《爱弥儿》中体现的公民教育，实际上只是一个尽公民义务的教育，还不是真正的公民教育。毕竟，这个问题的解决不是《爱弥儿》这部教育著作所能完成的，还需要联系卢梭其他的著作，特别是《社会契约论》来加以探讨。从卢梭的整个思考来看，我们可以说《爱弥儿》是为了《社会契约论》而作；《爱弥儿》是方法，《社会契约论》是目的。只有把这两者联系起来，才能比较完整地理解卢梭教育理论，也才能解决《爱弥儿》中存在的一个难点，即卢梭消极性的自然主义教育，只有在理想的社会中，才不会因为外在的不可控制的恶劣的环境影响而失败。

我们知道，卢梭的自然人，不是个体主义者，更不是伏尔泰所指责的“爬行的动物”，而是社会中（insociety）的自然人，对于理想的社会来说，更是社会的（ofsociety）自然人。他毫不掩饰地宣布现存社会是要发生革命，教育不能指向现存社会，而是要指向未来社会。“应该使一个人的教育适应他这个人本身。如果你试图使他只能适应于一种生活方式，你就使他无法适应其他一切生活方式。这一点，你难道还不明白？你只知道信任现存的社会秩序，没有考虑到这个秩序必然是要遭到革命的，而且，你也无法预料或防止那将要影响你的孩子的革命。……危机和革命的时代已经来临。欧洲的君主不可能存续很久。”在卢梭那里，这个革命后的社会就是他所谓的体现公意的契约社会。

卢梭在《社会契约论》中明确指出，他要寻找出一种新的人类结合方式，以使全体共同的力量来保障每一个体的人身和财富，使之仍享有自然状态下的自由。这种新的结合方式就是“公意”（generalwill）。所谓“公意”就是每个人的“共同利益”。既然“公意”是每个社会成员共享的利益，那么，个体服从体现公意的法律，就等于在服从自己。服从自己的意志意味着人仍旧是自由的。这样就解决了“既要合作、又不要失去自由”这一根本问题，也就消除了文明或社会与个体自由的对立，从而达到了两者的统一。在卢梭看来，只有在公民的意志与国家意志相同而不是相异的契约社会中，才能真正实现他的消极教育，也才能实施真正的公民教育或爱国主义教育。

卢梭在其《波兰政府论》中就论述了这种公民教育或爱国主义教育。对于内部不断分裂，外部不断受到他国威胁的波兰，卢梭指出，“在当前形势下，能使她获得她一直缺乏的稳定的唯一方法，就是向全民族灌输邦联的精神，这样就可以在波兰人心中建立起共和国，即使压迫者使尽浑身解数她也会屹立不倒。”卢梭要求“把一种不同的嗜好注入到波兰人的情感中，在他们的心灵中刻画出一个不同于其他民族的国家的全貌；防止他们在其他民族中迷失；防止他们与其他民族结盟。这种心灵只能受到适合波兰的法律所影响。他们义无反顾地遵守法律，因为这法律是他们欣然同意的，也是他们发自内心赞同的。”

按照卢梭的理解，教育特别是公民教育就是要造就真正的爱国者。“正是教育把一个国家的形式赋予人的心灵，并进而形成他的观点和趣味，使得他们不但由于必要，而且由于性向和情感而成为爱国者。一个孩子应该从一睁开眼就观望着自己的祖国，直至死亡。每一位真正的爱国者都应该从母亲的乳汁中汲取对祖国的热爱之情。这种热爱之情就是他存在的意义。他除了自己的祖国什么都不去想。他活着只为了自己的国家。就他个人而言，他算不了什么。如果他的祖国不存在了，那他也就不存在了。即使活着，也是生不如死。”

这种公民教育要注重民族文化的精神作用。卢梭要求，“一个波兰人在20岁成年时，应该做波兰人，并且只做波兰人。当他学习阅读时，我希望他读关于自己国家的书籍。在10岁时，他应该熟悉自己国家所有的特产。12岁时，他应该熟悉自己国家的省份、道路和城镇。15岁时，应当知道祖国的全部历史。16岁时，应当知道祖国所有的法规。整个波兰所曾经发生的伟大事迹或杰出的人物，没有不被存于他们的心中或记忆的，没有不能被他们快速地讲述出来的。”不仅如此，卢梭还要求学生参加一种完全不同于自然教育的共同游戏，声称这不仅是为了让孩子们保持强健的体质、机警和举止优雅，而且还要让他们从小就习惯于遵守纪律，习惯于平等待人，养成博爱、竞争的品性，习惯于在公民同胞的注视下成长，并去寻求大家的认可。

马克思曾指出，“卢梭曾为波兰人草拟过最好的政治制度”，但是，他没有指出，卢梭还把教育视为这个制度中最为重要的方面。这种政治制度所要求的波兰人已不是“自然人”，而是“爱国者”和“公民”。可惜的是，波兰从未有机会来考虑卢梭的计划。卢梭的《波兰政府论》写于1772年春，而波兰第一次被瓜分就发生在同年秋天。六、对于中国教育的意义

卢梭对于欧洲乃至整个西方教育学发展的影响是怎么评价都不过分的。普拉门纳茨（JohnPlamenatz）曾对卢梭的思想做了这样的归纳：

在智育上强调：①尽可能地让儿童从经验学习。②尽可能地让儿童看到所学的用处。③语言的学习不要超越儿童用来表达自己思想的能力。④不要让他面临超越其能力的问题。

在性格教育上强调：①不要命令儿童，更不要以威胁来命令儿童。②不要让他认为他可以随意役使你，在他需要帮助的时候，才去帮助他。③认可他以自我为中心，不要因此而责备他。④不要惩罚他，让他自己承受做错事的后果。⑤不要求他流露他不理解的感情，如感恩。⑥不要让他为了成为你所希望的人而牺牲了他自己。⑦尽可能地延迟性欲的出现，尽可能地延迟与性相关的激情的出现。

康德指出，“卢梭是另一个牛顿，牛顿完成了外界自然的科学，卢梭则完成了人的内在宇宙的科学，正如牛顿揭示了外在世界的秩序与规律，卢梭则发现了人的内在本性”。在我看来，卢梭教育建构的意义在于他率先提出了现代教育学的根本特征，即教育要培养自由人。

卢梭的教育思考对于正在走向现代化的当下的中国和中国教育学也具有基础性和方向性意义。现代教育之所以要寻求教育公平、教育机会均等，这是因为人的可塑性而非等级性是现代社会和现代教育的基础；之所以要发展个体自由，因为这是现代社会和现代教育的基本要求，也是现代性或现代化成长的基础，也是我们所孜孜以求的素质教育和教育创新的基础。所谓大国的崛起，首先应该是自由人和自由人教育的崛起，同时也应该以此为目标。马克思强调共产主义是“自由人的联合体”，“在那里，每个人的发展是一切人的自由发展的条件”。

此外，卢梭的“童年的发现”和“儿童中心论”对于我们这个讲求“少立大志”、“少年发奋”的教育文化来说，也具有振聋发聩的作用。我觉得国人中“少年老成”和“成人拒绝成年”的现象就与我们教育中漠视和扼杀童年有关。这个问题可能又与我们迟迟未能建立“自由人的联合体”式的现代国家和现代民主政治相联系。显然，后者是不能靠儿童式的成人来建立和发展的。

当然，卢梭也会受到批判，有人把他视为极权主义者，还有人认为他歧视女性，批判他的女子教育。但是，我认为，伟大的思想家能够而且需要被多样解释，他是一个资源库，可以让我们不断回到他那儿，寻求我们当下需要的东西。例如，对于主张妇女解放和男女平等的现代女性主义教育学来说，卢梭的女子教育观也是一种资源。显然，妇女解放并不是要把她们解放到生产流水线上和男人一样地劳作，而是要把她们解放到符合自身天性的位置上。

有人认为，只要柏拉图的《理想国》和卢梭的《爱弥儿》存在，那么，即使是其他所有的教育文献都消失了，教育学的理论和现实也不会受到影响。在我看来，对于现代人来说，我们只需拥有一本《爱弥儿》就足矣。这句话武断了些，但确实是我阅读和讲授《爱弥儿》十几次后的真实感受。

最后，需要指出的是，本书的选译直接参考了WilliamBoyd选译本的结构，并参考了多种英译本。中文翻译参考了李平沤先达的译本，并在个别地方的理解上有所增进。附录1、附录2由胡凤麟翻译，附录3由魏欣、胡凤麟翻译。这里还要向时在美国帮我收集材料的方旭东先生表示感谢。当然，没有上海人民出版社卓越的出版见识和勇气，本书亦不可能面世。彭正梅于2007年5月4日东方微明时

原序（节译）

本书是一些反思和看法的集合，结构略有松散，初始是为了取悦一位关注自己孩子教育的聪慧而贤良的母亲而写的。我原本只想写篇短文，但后来却信马由缰，不知不觉中把短文变成了一本书。当然，就内容来说，这本书的分量是太大了，然而就它所谈论的主题来说，还是太小了。我试图把本书写得好一点，但却未能如愿。我想把它发表出来，希望公众注意这方面的问题；而且，即使说我的见解不好，但如果能抛砖引玉，激发他人产生良好的看法，那么，我的努力就算是没有完全白费。

我不想多说良好的教育是多么重要，也不想试图证明我们通常的教育是如何不好。许多人已经先我把这种工作做了，我绝不喜欢拿那些人人皆知的事情填塞我这本书。我只想指出，很早以来就有人在抱怨这种旧有的教育了，可是从来没有人准备提出一套更好的方案来。我们这个时代的文学和教育，倾向于破坏的成分多，倾向于建设的成分少。摆出师长的口吻适宜于提出非难；至于说到建议，那就需要采用另外一种口气了，而这种口气，是不对高傲的哲学家的胃口的。

许多人声称自己著书立说的目的，完全是为了有益公众，然而在所有一切有益于人类的事业中，首要的一件，即教育人的事业却被人忽视了。在洛克的教育著作问世之后，我所阐述的这个问题，依然完全无人触及。我非常担心，在我这本书发表以后，情况依然如此。

人们对儿童一无所知。若是对他们的观念错了，那么就越做越错，愈走愈入歧途。最聪明的人致力于研究成年人应该知道些什么，却从不考虑孩子们按其能力可以学到些什么；他们总是把小孩当作大人看待，从不想一想他还没有成人！我在本书所孜孜探求的就是把儿童当作儿童来教育的问题。因此，即使说我提出的方法是幻想或错误的，我还是希望人们从我的观察和见解中得到益处。至于说应该怎样做，也许我的看法还很不明确，然而我相信，我已明确地看出人们应该着手解决的问题了。因此，你的教育先是要了解你的学生。因为我可以很有把握地说，你对他们是完全不了解的。如果你抱着这种看法来阅读本书，那么，我不相信它对你没有益处。

本书所依循的不是别的，就是自然而已，也就是儿童的自然发展。这一点最易使读者误解。毫无疑问，人们也从这点来攻击非难我。而且，人们这样做也许并非没有道理。人们会认为，他们所阅读的，不是一篇教育论述，而是一个空想家对教育的幻想。有什么办法呢？我要叙述的不是别人的思想，而是我自己的思想。我和别人的看法毫不相同。很久以来，人们就指责我这一点。我在本书中有时候采用了断然的语气，但那绝不是为了要强使读者接受我的见解，而是要向读者表达我是怎样想的。“提出可行的办法”，人们一再地对我这样说。实际上，他们是在建议我提出那些已经实行的办法；或者，提出一些好的办法，使之同现有的坏办法结合起来。这种要求比我的想法更加荒唐，因为这样一来，好的就变坏了，而坏的却并未得到纠正。我宁可完全按照旧有的办法，而不愿把好办法只采用一半，因为这样会在人身上造成矛盾和不和谐。

任何方法的提出都要考虑到两个方面：第一，它本身就是好的；第二，它要容易实行。第一个问题就是我提出的教育是否适合人，适合人的心。至于是否可行或易行，这就取决于它被实施的环境和条件。某种在瑞士可以实行的教育，而在法国却不能实行；适用于中产阶级的教育，未必适合贵族。因此，是否易行，取决于不同的条件，只有在具体情况下才能确定。因此，这些方法的具体应用问题，不在本书的讨论范围。我所关注的是，不管人们出生在什么地方，都能采用我提出的方法。除此之外，我不愿承诺更多。

第一卷 婴儿期（0—2岁）

一、教育的意义

凡是出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。人强使一种土地滋生另一种土地所生长之物，强使一种树木结出另一种果实；他将气候、风雨、季节搞得混乱不清；他残害他的狗、他的马和他的奴仆；他颠倒一切，毁伤一切事物的天性；他喜爱丑类和畸形之物；他不愿意事物天然的那个样子，甚至对人也是如此，意欲把人像马那样加以训练；把人像花园中的树木那样，照他喜爱的样子任意加以剪裁。

但是，在目前的情形下，如果没有这样的剪裁，人类的处境可能会更糟糕一些；如果他生下来就没有受到这种教化，他也许简直就不成样子。偏见、权威、需要、先例以及一切加之于我们身上的社会制度和习俗都将会戕杀他的天性，而不会给它添加什么东西。他的天性将像偶然生长在道路中间的树苗，遭受着过往行人的践踏。

我恳求你，慈爱而有先见之明的母亲，因为你能够使之避开这条大路，保护这株正在成长的幼苗免遭人类的各种舆论的冲击！你要呵护这棵幼树，给它浇水，使它不至于死亡；它的果实将有一天会使你感到喜悦。趁早给你的孩子的灵魂周围筑起一道围墙，别人可以画出这道围墙的范围，但是你应当给它安上栅栏。

树木的生长依赖培育，人类的成长依赖教育。我们生来柔弱，所以需要力量；我们生来无助，所以需要帮助；我们生来愚昧，所以需要判断力。我们出生时所缺乏的一切，我们长大所需要的一切，全都仰赖教育赐予。

我们的这种教育，或是受之于自然，或是受之于人，或是受之于事物。我们的才能和器官的内在的发展，是自然的教育；别人教我们如何利用这种发展，是人的教育；我们对影响我们的事物所获得的经验，是事物的教育。因此，我们每一个人都是由这三种教师培养起来的。如果这三种教育在一个学生身上互相冲突，那么，他所受的教育就不好，而且将永远不合他本人的心意；如果在他身上这三种不同的教育相互和谐一致，都趋向共同的目标，那么，他就会自己达到他的目标，而且生活得很有意义，他所受的教育就是好的。

在这三种不同的教育中，自然的教育完全是不能由我们决定的，事物的教育只是在有些方面才能够由我们决定。只有人的教育才是我们能够真正地加以控制的；而且这种控制还只是假定的，因为没有谁能够控制一个孩子周围所有人的一切言语和行为！

因此，要达到这一目标，还需要有一些运气咧。那么，是什么目标呢？它不是别的，它就是自然的目标。既然三种教育必须圆满地配合，以达到完美的结果，那么，那种我们无法控制的教育就决定了其他两种教育。也许，“自然”这个词的意义太过含糊，需要加以明确界定。有人说，自然不过就是习惯罢了。真的是这样吗？有一些在压力下形成的习惯永远也不能消灭天性！例如，一些被我们阻碍着不让垂直生长的植物，就具有这样的习性。一旦它们被解除束缚和阻碍，尽管仍会保持着被强制扭曲的生长方向，但是它们的液汁并不因此就改变原来的方向，而且，每一新的发育，仍会直立生长。人的习性也同样如此。只要人还处在同样的境地，他的由习惯产生的习性，尽管是最不自然的，仍会保持不变；但是，只要情况一有改变，习惯就消失了，天性又回复过来。教育确实不过是一种习惯而已。自然就是只适合于天性的习惯。

我们生来就能感觉，而且从一出生就通过各种方式受到我们周围的事物的影响。一旦我们意识到我们的感觉，我们便会希望去趋向或者逃离产生这些感觉的事物，其中趋向和逃离的依据是，首先要看这些事物是使我们感到愉快还是不愉快，其次要看它们对我们是不是方便适宜，最后则看它们是不是符合理性赋予我们的幸福和美满的观念。随着我们的感觉和智力的发展，这些倾向开始扩展并得到强化；但是，由于受到了习惯的强制，所以这些倾向也会因为我们的见解而发生程度不同的改变。我把这些在产生这种变化之前的倾向，称之为内在的自然。我认为，应该把一切都归因于这些原初的倾向。

如果我们所受的三种教育仅仅是相互有所不同的话，那就不会产生很大的问题。关键是当三种教育彼此冲突时，我们又该如何行动呢？显然，当我们教育一个人，不是为他自己，而是为了别人时，三者之间要配合一致，就不可能了。如果我们不得不为我们的自然本性或为社会而奋斗，那么，我们必然要在培养一个人还是培养一个公民之间加以选择，因为我们不能同时培养这两种人。从这两个必然是互相对立的目的中，产生了两种相互对立的教育形式：一种是公众的和共同的，另一种是个体的和家庭的。

要想了解公共教育是怎么一回事，就请你读一下柏拉图的《理想国》。这本著作并不像某些人仅凭书名所想象的那样是一本讲政治的书籍；它实际上是一篇最为精致的教育著述。而且，像这样的教育著述，还从来没有人（能够）写过。在没有真正国家的地方，也就不会有真正的公民。“国家”和“公民”应该从现代的语言中取消。

我并不愿意把那些人们称之为学院的可笑机构所提供的教育视为一种公共教育，也不愿意把它视为社会教育，因为这种教育想追求两个相反的目的，结果却一个也达不到。它只能培养出一些虚伪阴险之人，他们表面上是在时时为他人，骨子里却处处为自己。我们从我们自己身上都能不断感受到这种教育的矛盾。由于被自然和人牵引向不同的方向，我们便采取中间道路或混合的办法。然而，这个办法并未使我们达到任何一个目标。我们终生未能解决这两个目标之间的矛盾，而始终处于一种混乱和犹豫状态，既未能对我们自己有所善待，也未能对别人有所贡献。

现在要谈一谈家庭教育或自然的教育了。如果一个人完全只是为了他自己而受教育，那么，他对别人有什么意义呢？如果能把这两种教育目的在单一个体身上合而为一，从而消除他主张中的冲突和矛盾，那么，这也就消除了他的幸福生活中的一大障碍。不过，在对这种人进行判断之前，首先必须了解这种人的发展，看他成人以后是怎样的，也就是说，我们首先必须了解自然人。这就是本书的探索主题。

要培养这样一个难得的自然人，我们必须要做些什么工作呢？实际上，我们所要做的就是阻止去做某些事情（让自然说话）。当逆水行舟时，你只需调整航向、迂回行驶就可以了；但是，当海面上波涛汹涌，而我们又想停在原地的时候，那就要抛锚。

在一个所有社会地位都已固定的社会秩序中，每个人都应该为取得他的地位而受教育。如果一个人是为了他先定的地位而接受教育，那么，他就不再适合其他的地位。只有在命运同父母的职业一致的时候，教育才是有用的，而在其他的情况下，教育常常是因为给了学生偏见，反而对他有害无益。在埃及，儿子是不能不依从他父亲的身份，所以教育至少还有一个确实可以达到的目标；但是在我们这里，尽管社会等级依然存在，但是等级中的人却是在不断地变化，谁也无法确定为特别的地位而教育自己的儿子是不是反而在危害他。

在自然秩序中，所有的人都是平等的，他们共同的天职，是取得人性；不管是谁，只要在这方面受了很好的教育，就不至于忽视履行自己与这种天职相关的职责。我的学生是做军人，还是做教士，抑或是做律师，我并不关心。在从事他父母的职业以前，大自然就已经教他认识人生了。生活，这就是我要教他的技能。从我的门下出去，我承认，他既不是文官，也不是武人，也不是僧侣；他首先是一个人：一个人应该怎样做人，他就知道怎样做人，他在紧急关头，而且不论对谁，都能尽到做人的本分；命运无法使他改变地位，他始终将处在他的地位上。

如果一个人生来就被固定在某个地方，如果季节终年没有变化，如果每一个人的命运永远也不能有所改变，那么，现行的教育方法在某些方面还是很好的；一个儿童为取得其命定的地位而接受教育，永远不能脱离这种地位，因而也不至于遭遇其他地位的种种麻烦和不利。但是，鉴于人生的变化无常，鉴于这个世纪使我们整个一代人为之茫然失措的动荡不安的精神状态，我们想一想，还有什么方法比把儿童当作永远不出房门、时时刻刻都有人左右侍候的人来培养更为荒谬的呢？只要这个可怜的人在地上行动一步，只要他走一步下坡路，他就遭到毁灭了。这并不是说要教他去受这种痛苦，而是要使他知道这种痛苦。

二、自然的教育者

人们只想到怎样保护他们的孩子，这是不够的。应该教育孩子成人后怎样自我保护，教育他经受住命运的打击，教育他蔑视豪华和贫困，教育他在必要时，在冰岛的冰天雪地里或者马耳他岛的灼热的岩石上也能够生活。你劳心费力防止他死去，但他终归是要死的。因此，问题不在于防止他死去，而在于教他如何生活。活着，并不仅仅意味着呼吸，而是意味着行动，意味着要充分使用我们的器官，使用我们的感觉，使用我们的才能，使用一切让我们感受到我们存在的自身的各部分。生活得最有意义的人，不是年岁活得最久之人，而是对生活感受最深之人。

我们的种种智慧含有一些奴隶的偏见，我们的一切实践都在奴役、限制和束缚我们。文明人在奴隶状态中生，在奴隶状态中活，在奴隶状态中死：他一生下来就被捆束在襁褓里；他一死就被人钉在棺材里；只要他还保持着人的样子，他就要受到制度和习俗的桎梏。

孩子刚出娘胎，刚开始享受活动和伸展肢体的自由时，就有新的束缚加于其身：被襁褓包着，被放置在床上，头被固定在一定的位置，两腿伸直，两臂被束缚放在身旁；还被用各式各样的衣服和带子捆扎起来，连位置也不能挪动。这样一来，新生婴儿表现在身体运动的内在的成长驱力，遭受到了无法逾越的障碍。孩子徒劳地挣扎着，耗尽了他的体力，或者延迟了他的发育。即使在娘肚子里，他也没有受到如此的限制、拘束和束缚。我看不出他的出生对他有什么好处。

然而在那不采用这些过分小心的养育方法的地方，人人都长得高大强壮，体材匀称协调。凡是用襁褓包裹孩子的地方，到处都可看到驼背的，瘸腿的，膝盖内弯的，患佝偻病的，患脊骨炎的，以及各种各样的畸形人。人们由于害怕自由活动会使孩子成为畸形，结果却逼着孩子长成畸形。人们为了防止孩子们残废，却心甘情愿地使他们残废。

像这样残酷的束缚，怎么会不影响孩子的脾气和性格呢？他们的第一个感觉，就是一种痛苦的感觉。他们所有需要的活动都受到了阻碍，他们比带着手铐脚镣的犯人还要痛苦，他们徒然地挣扎、愤怒和号哭。你说，他们第一次发出的声音是不是哭出来的呢？我认为确实是哭出来的，因为他们一生下来便遭受无情的束缚；他们从你那里得到的第一件礼物是锁链，他们受到的第一种待遇是苦刑。这些孩子除了声音以外，什么也不自由，他们怎能不用号哭来诉他们的苦呢？他们之所以哭诉，是因为你们伤害了他们。要是你们也这样被束缚，也许哭得比他们更厉害呢。

这种荒谬的做法是从哪里来的呢？源自一种不合自然的实践习惯。母亲们轻视她们最为重要的责任，不愿意哺育自己的婴儿，只好把婴儿交给雇佣的保姆；这些保姆觉得自己在给别人的婴儿做母亲，因此，母亲的天性对她们不起作用，于是，这些保姆尽量想方设法减少麻烦，节省体力、精力。自由自在的婴儿是需要经常看守着的，但当把他们紧紧地包起来以后，就可以随便放在一个角落里，任他们去啼哭了，不会给任何人带来麻烦。而这些孩子温柔的母亲摆脱了喂养婴儿的累赘，高高兴兴地在城里寻欢作乐，她们可曾知道她们襁褓中的孩子在乡村里受到怎样的对待呢？

有人认为，如果让婴儿自由自在，他们便会采取一些不良的姿势，会做一些可以妨害他们四肢美好形态的动作。这种虚假的智慧，从未得到任何经验的证实。孩子并不拥有使他们发生危险的力量，当他们做出危险的姿势时，痛苦的感觉便马上会警告他加以改变。我们还没有想到过要把小狗或小猫包在襁褓里！没有这种精心的呵护，它们的情况是不是更糟了呢？相比之下，婴儿的确要更笨重一些，然而他们也更柔弱，几乎不能移动，他们怎么就能伤残自己的身体呢？

如果母亲们都能亲自哺育自己的孩子，那么，这种风气就会为之改变，自然的情感又将会在每一个人的心里被重新唤醒，国家的人口又将为之兴旺；这是首要的一点，单单这一点就可使一切重新复归。家庭生活的吸引力是抵抗坏风气的毒害的最好解毒剂。人们原来感到很讨厌的孩子的吵闹和捣乱，现在也变成一件乐事了；父亲和母亲更加感到彼此需要，相互间的关系也更为亲密。随着家庭成为快乐之所，操持家务就成了妇女最可贵的工作，成了丈夫最甜蜜的乐事。一旦妇女们又负起做母亲的责任，男子就会立刻成为好丈夫和好父亲。

今天，相反的实践风气已经确立，每一个哺育的母亲将会同她周围所有妇女的反对态度进行斗争，因为她们结成一伙反对这种她们没有做过的行为，而且也不愿意学习这种行为。但是，有时候也可以见到一些天性善良的年轻妇女在这个问题上敢于抗拒这种不良风尚，敢于抗拒其他女人反对的叫嚷，以坚贞不拔的勇敢精神去完成自然赋予她们的极其高尚的使命。但愿这样的妇女由于担负起神圣使命而给她们带来的益处会吸引更多的人参与其中！我敢向这些可敬的母亲们保证，保证她们将得到她们丈夫的矢志不渝的爱情；保证她们将得到她们的孩子的真诚的孝顺；保证她们将得到公众的尊敬；保证她们分娩顺利，毫无痛苦和不良的后果；保证她们身体健康，精力充沛。最后，还保证她们终有一天将高兴地看到自己的女儿学她们的榜样，并且被推为他人女儿的模范。

母子之间的义务是相互的。母不母，则子不子。如果一方没有很好地尽自己的义务，则对方也不会很好地尽他的义务。孩子知道了应该爱他的母亲，他才会爱她。如果母子血亲之情得不到习惯和母亲养育的加强，那么，它在孩子出生几年后就会消失。这样，孩子养育的开头几步就脱离了自然。

当一位母亲不是不关心孩子而是过于关心时，她也可以从一条相反的道路脱离了自然；她往往会把她的孩子变成她的偶像；她为了防止孩子感觉到自己的娇弱，却把孩子养育得愈加娇弱，她希望他免遭自然法则的危害，使之远离种种艰苦，可她没有想到，由于她一时使他少受一些磨难，却在遥远的将来把多么多的灾难和危险积累在他的身上；她没有想到这种谨小慎微的做法是多么残酷，它将使孩童的娇弱继续延长，到成人时无法忍受种种劳苦。有一则寓言说，太提斯为了使自己的儿子成为一个刀枪不入之人，便把他浸入冥河的水里。这是一则好寓言，寓意很清晰。可是，我所说的那些残酷的母亲，她们的作法却完全不同：她们把孩子沉浸在温柔舒适之乡，这实际是在给他们准备苦难；实际上是在把孩子身上的毛孔打开，让各种各样的疾病侵袭，使他们长大的时候，成为这些疾病的猎物。

观察自然，遵循着它给你指示的道路前进。自然在继续不断地锻炼孩子；它用各种各样的考验来磨砺他们；它教他们从小就知道什么是努力和痛苦。扎牙时，使他们发烧；肠腹疼痛时，使他们产生痉挛；咳嗽厉害时，就使他们喘不过气来；肠虫折磨他们；多血症败坏他们的血液；各种各样的酵素在他们的血中发酵，引发危险的斑疹。在婴儿时期，他们差不多都是在疾病和危险中度过的。通过了这些考验的孩子便获得了力量；一旦他们能够使用自己的生命，这个法则会更加明显。

这就是自然的法则。你为什么要违反它呢？你会看到，由于你违反了这个法则，结果毁坏自然之子（孩子），也挫败了你对孩子关心照料的成效，这一点，你难道还不明白吗？在你看来，自然对孩子的危险在室外要两倍于室内，可是相反，这是在分散危险，减少危险。经验告诉我们，娇生惯养的孩子更容易死去。只要我们不让孩子去做超过其能力的事情，那么，让他们使用体力比让他们惜护体力其危险还是要小一些。因此，要训练他们经得起将来必然要面临的磨难。要锻炼他们的体格，使他们能够忍受酷烈的季节、气候和风雨，能够忍受饥渴和疲劳；把他们浸在冥河里吧。

因此，我们在养育孩子时，特别要考虑到他们的将来。要孩子抵抗青年时期的苦痛，就必须在他未遭遇这些苦痛之前先把他武装起来，因为如果说在达到能够利用生命的年岁以前，生命的价值是一直在增加的话，那么，在童年时使他少受一些苦痛，而结果却使他在达到有理性的年龄时遇到更多的痛苦，这个教育方法岂不愚蠢！难道说这就是教师的教育？

孩子一出生，就会啼哭；他的婴儿时期就是在啼哭中度过的。为了使他不要哭闹，让他安静下来，人们有时安抚他，有时又吓他，或打他。不是我们的所为是为了取悦他，就是他的所为是为了取悦我们；不是我们顺从他的一时奇想，就是他顺从我们的一时奇想：折中的办法是没有的，不是他命令我们，就是我们命令他。这样一来，他首先获得的观念，就是统治和奴役的观念。他还不会说话，就在支配人了；还不会行动，就在服从人了；有时他还没有能力认识到他到底犯了什么过失，做了什么错事，人们就已经惩罚他了。人们就是这样很早地把这些情绪灌入他幼小的心灵，以后却又推说那是天性使然；努力把孩子教坏之后，却又抱怨他怎么变坏了。

一个孩子若是在这种妇女手中度过六七年时光，那么，他会成为她的和他自己的任性奇想的牺牲品；她教他这样和那样，在他的脑子里填入了一些他不明白的语言或对他毫无益处的事物，用人为培养的情感窒息和扼杀了孩子的自然天性，然后把这个人造的、不自然的孩子交到一位教师的手里，由这位教师来完成他业已形成的人为的种子的发展。教师教给他一切的知识，却就是不教他认识他自己，不教他利用自己的长处，不教他如何生活和如何使自己幸福。最后，当这个既是奴隶又是暴君的儿童，这个充满学问但丧失理性、身心都柔弱的儿童被投入社会，暴露其愚笨、骄傲和种种恶习时，他就变成了我们悲叹人类的苦痛和堕落的基础。但是，你们错了，这个人不过是你们的奇想之物，自然人不是这个样子。

因此，要是你希望保持孩子原初的自然本性，那么，你就要从他一来到世间的那个时刻起就去保持它。他一诞生，你就这样哺育他，直到他成年之前，也不要放弃他。不这样做，你是绝对不会成功的。如果说真正的保姆是母亲，那么，真正的教师便是父亲。孩子由审慎而能力有限的父亲来培养，也许要好于世界上最能干的教师，因为热情可以弥补才能的不足。这要好于能力对热情不足的弥补。

一个父亲生养了孩子，只是完成了他的任务的三分之一。他对人类有生育人的义务；他对社会有培养社会人的义务；对国家有造就公民的义务。凡是能够偿付这三重债务而不履行其责任的人，就是罪人，要是他只偿付一半的话，他的罪责也许还要大一些。我们不能借口贫困，不能借口工作或借口关注公共舆论而免除自己亲自养育孩子的责任。读者诸君，请你相信我，不管一个人有多么重大的事情要做，但是，如果他忽视了这些如此神圣的职责，我可以向他预言，他将为他的错误而流下许多辛酸的眼泪，而且永远也不能从哭泣中得到安慰。

一个富人，一个如此忙碌的一家之长，一个据说是被迫放弃养育孩子责任的父亲，会采取怎样的做法呢？他的做法是，拿钱去雇一个人来替他完成他所担负的责任。你这个满身铜臭之人，你以为用钱就可以给你的儿子找到另一个父亲吗？请不要犯这样的错误！你花钱雇来的这个人，甚至不能说是教师，而是一个奴仆。他不久就将把你的儿子培养成第二个奴仆。

对于一个好教师应该具有哪些品质，人们已经讨论了很多。在我看来，最为根本的品质就是，他绝不是一个可以被雇佣的人。有些职业是如此的高尚，以致一个人如果是为了金钱而从事这些职业的话，那么就表明他们不配从事这些职业。教师就是这样的职业。那么，“谁来教育我的孩子呢？”我告诉你，“只有你自己”。若是你不能教，那就找一个朋友来替你好了。除此之外，我看别无他途。

我愈是深入思考这个问题，就愈加发现一些新的困难。教师必须受过教育，才能教育他的学生，仆人必须受过教育，才能为他的主人服务，所有接近学生的人都必须首先获得他们将要传授的种种印象。如果连教师本人都没有受到良好的教育，又怎么能把孩子教育好呢？这样一个难得之人，是否能够找到呢？我不知道。在这个堕落的时代，谁知道一个人的灵魂还能达到什么程度上的高尚呢？我相信，一个充分认识到一个好教师的整个价值的父亲，将毅然决定不用任何教师，而是自己承担起这种养育责任。

三、爱弥儿和他的导师

一个显贵之人曾请我去教育他的儿子。我深知教师的责任重大，同时感到自己能力的不足，因此，不论什么人请我，我都不会接受。我对这个职业曾做过充分的尝试，结果证明我不适合做这个工作。不过，虽然我不能担负这个最有意义的工作，却可以尝试一下最容易的事情：按照其他许多人的样子，不参与教育之事，而只从事教育著述。但我不像其他人那样，只提出许多不能实行的美好方案，相反，我将运用详细的内容和例子来阐明我的观念。我决定把一个想象的学生——爱弥儿从出生教育到成年，并且还假设我是承担这个责任的合适人选，假定我的年龄、健康、知识和一切才能都非常适合承担这一责任。此外，我宁愿把有这种知识之人称为导师而不称其为教师，因为问题不在于他如何教孩子知识，而是要他指导孩子怎样做人。他的责任不是直接教给孩子们做人的准则，而是促使他们去发现这些准则。

如果说挑选一个导师应该仔细和慎重，那么，也必须容许导师挑选他的学生，尤其在打算挑一个学生来做教育的典范时，更应如此。其一，我假定爱弥儿不是天才，只是智力一般的孩子。因为只有智力一般的人才需要教育，才可以作为这类人的教育范例。其二，爱弥儿是温带地区的孩子，因为只有温带人才可能获得完善的发展。其三，爱弥儿出自名门，家庭富裕，因为只有富人才需要自然的教育，从而可以使之适应一切环境，至少可以抢救一个为富人偏见所牺牲的人。至于穷人，他是自己能够成长为人的。其四，爱弥儿是一个孤儿。我承担了他们的责任，继承了他们的全部权利，有权控制他的成长环境。其五，爱弥儿长的要好，要活泼健康。因为身体要康健，才能听从精神的支配。身体愈弱，它的欲望愈强烈；身体愈壮，它愈能听从精神的支配。所有一切感官的欲望都寓于娇弱的身体之中；它不仅不能满足那些欲望，却反而愈加刺激那些欲望。虚弱的身体使精神也跟着衰弱。

新生的爱弥儿需要一个刚做过月子不久的保姆。她必须是一个身心两健的人。保姆的选择之所以更加重要，是由于除她以外，爱弥儿就不应再有其他保姆。由于空气对儿童的体格作用之大，特别是在生命开始的几年更为显著，因此，我不主张把一个农家妇女从乡下请进城来，关在自己家里的屋子里给孩子喂奶，我宁愿叫孩子去呼吸乡村的好空气，而不愿意他呼吸城里的坏空气。爱弥儿将像他那位新母亲一样地生活，住在她乡下的房子里，而他的老师也跟着他到乡下去。人类并不是生来就为了要像蚂蚁那样地挤成一团，而是为了要遍布于他所耕种的大地。人类愈聚在一起，就愈要腐化。身体的不健全和心灵的缺陷，都是人数过于聚在一起的必然结果。在动物中，人是最不宜于过群居生活的。人的呼吸，对他的同类来说，是有致命的危险的：这一点，无论从实际或抽象方面说来都是真的。因此，城市是坑陷人类的渊薮。在城市中，经过几代人之后，人种就要灭绝或退化；必须使人类得到更新，而能够更新人类的，往往是乡村。因此，把你们的孩子送到乡村去，他们将在那里自然地获得新生，并可以恢复他们在人口过多的地方的污浊空气中失去的精力。

要先用温水洗涤婴儿，随着他们的体质愈来愈强壮，再逐渐减低水的温度，一直到最后，无论夏天或冬天都可以用冷水甚至冰水洗澡。这个习惯一经养成以后，就不要中断，应该终生保持。这不仅是为了清洁和眼前的健康，而且是把它当作一个增强体质的办法，使肌肉的纤维更柔和，从而可以使他们在应付不同程度的暑热和寒冷时，既不感到吃力，也没有什么危险。

要从一开始就避免把婴儿包裹得紧紧的。不要给他戴什么帽子，不要给他系什么带子，也不要给他包什么襁褓；给他穿上肥大的衣服，让他的四肢能够自由，让空气能够围绕着他的身体。当他的体质开始增强的时候，就让他在屋子里爬来爬去，这样，你会看到他一天一天地强壮起来。

教育始于生命的诞生。孩子一生下来就已是个学生，不过他不是老师的学生，而是大自然的学生罢了。老师只是在大自然的指导之下进行研究，并防止对孩子的关心与自然相背。他照料着孩子，观察他，跟随他，机警地守候着他薄弱的理性所显露的第一道光芒。

四、教育的开始

尽管我们生来就有学习的能力，但是，在生下来时什么也不知道，什么也不能辨别。我们的心灵被束缚在不完善和不成熟的器官里，甚至对它本身的存在也感觉不出来，初生的婴儿的动作和啼哭，纯粹是机械性的，根本没有什么意识和意志。

孩子们最初的感觉完全是感情性的，他们能感觉出来的只有快乐和痛苦。由于他们既不能走路，又不能拿东西，所以他们需要很多的时间才能形成关于外在物体的表征性的感觉；但是，当那些事物时而进入、时而离开他们的视线，且呈现出不同大小和形状时，感情性的感觉又反过来使他们受到习惯的支配；我们看见，他们的眼睛总是转向阳光，如果光线是从旁边射来的，他们的眼睛在不知不觉中将转到那个方向，以致我们应当想办法使他们的脸背过阳光，以免他们变成斜视眼或养成侧视的习惯。同样，他们应当尽早习惯于黑暗，否则他们在黑暗中就要哭叫。过于严格地规定饮食和睡眠，会使他们觉得每隔一定时间，就必须饮食，必须睡觉。不过，这不是真的想吃想睡，不是出于自然需要，而是出于习惯，或者说得更确切一点，习惯使他们在自然的需要之外又增加了一个新的需要，这是必须加以防止的。

应该让孩子具有的唯一的习惯，就是不要染上任何习惯；不要老用这只胳臂而不用另一只胳臂抱他；不要他习惯于使用这只手而不使用另一只手；不要到了固定钟点就想吃、想睡、想动。应该尽早让他支配他自己的自由和体力，让他的身体保持自然的习惯，使他一旦有了自己的意志，就按照自己的意志行事。

一旦孩子对事物有辨别能力，就必须对给他的东西加以选择。当然，一切新事物都会引起他的兴趣。不过，他自己觉得他是那样的柔弱，以致凡是他不熟悉的东西，他都感到恐惧；如果儿童形成了看到新事物而不受外在情绪影响的习惯，就可以破除这种恐惧。在没有蜘蛛的房子里长大的孩子，会害怕蜘蛛，甚至长大以后，这种惧怕心理还保持着。我从来没有看见过乡下人，无论男子、妇女或小孩，害怕蜘蛛。

既然单凭我们选择给孩子看的东西，就足以使他变成一个胆小或勇敢的人，那么，为什么不在他开始说话和听话以前就对他进行教育呢？我希望人们使他习惯于看新事物，看丑恶的和讨厌的动物，看稀奇古怪的东西，不过，要先让他从远处看，然后逐渐靠近，直到最后对这些东西都习惯了。

当赫克托向安德罗马克告别的时候，小阿斯塔纳克斯被他父亲头盔上飘动的羽饰吓了一跳，也认不出他的父亲，哭哭啼啼地扑到乳母的怀里；应该怎样来消除这种恐惧呢？赫克托是这样做的：他把头盔放在地上，然后去逗弄孩子。在孩子稍稍安静下来的时候，赫克托也没有到此就算了；他走到头盔那里，玩弄羽毛，并且叫孩子也来玩弄；乳母也可以走过去把头盔拿起来，一面笑着，一面把它戴在自己的头上，以消除孩子的恐惧。

我注意到，孩子们很少害怕打雷，除非那霹雳的声响确实可怕，确实会伤害他们的耳朵。只有在他们知道打雷有时可以伤人或打死人时，他们才会产生惧怕心理。当认识使他们感到恐惧时，我们要借助习惯来加以消除。只要循序渐进地培养，成人和孩子都可以做到对一切无所畏惧。

在生命开始时，记忆力和想象力尚处在沉睡状态。这时候，孩子只会注意对他的感官产生影响之物；由于他的感觉是他的知识的主要原料，所以要按照适当的次序让他产生感觉。这就要培养他的记忆力，使它有一天能按同样的次序把这些原料供给他的理性；不过，由于他只知道注意他的感觉，所以只需清楚地给他们指出这些感觉和造成这些感觉的事物之间的联系就够了。他什么东西都想去摸一摸，什么东西都想去弄一弄，总是动个不停，你绝不要去妨碍他。因为他正是通过这种方式，特别是通过对视觉和触觉的比较才学会感受物体的冷热、软硬和轻重，判断它们的大小、形状和所有能够感觉出来的性质。

他们只有通过行动，才学会知道有些东西与他们不是一体的；只有通过他们自己的行动，他们才能获得远近的观念。一个孩子因为没有远近的观念，所以不管物件是在他身边或是离开他一百步远，他都会不加分别地伸手去拿。他是那样地使劲，以致在你看来他是在命令物件到他身边，或者命令你把它拿到他那里；其实不是这样的，因为他只能想象他伸手即可触及的距离。因此，要让他们常常走动，把他们从一个地方带到另一个地方，使他们感觉到位置的变换，以使他们学会判断距离。当他们开始能够分辨远近时，就需要改变方法。你必须抱他们去你喜欢去的地方，而不是他喜欢的地方，因为一旦他们的感觉不会弄错，他们行动的原因也要改变。

由于人最初处在艰难和柔弱的境地，所以他最初的言语表达就是啼哭。婴儿感觉到他的需要，自己却又不能满足，于是便通过啼哭来恳求别人的帮助；他饿了或渴了，会啼哭；冷了或者热了，会啼哭；如果他想要活动，却又被要求安静，就会啼哭；如果他想睡，却又不让睡，就会啼哭。他之所以只有这一种语言（啼哭），只因为他感到了不舒服；由于他的器官尚未发育完善，所以他还不能辨别不同感受，所有一切不如意的事情，对他来说都是一种痛苦的感觉。

但是，正是从这种我们很少注意的啼哭中产生了他和他周围的一切环境的最初的关系。用来构成社会秩序的那条长长的锁链，其第一环就是在这里形成的。当孩子啼哭时，他感到了不舒服，他是在需要什么，但没有得到满足：我们要进行探究，尽力发现他需要什么。如果找出他的需要并加以满足，那他就会停止啼哭。但是，如果我们没有找出他的需要，或者说没有加以满足，他就会继续啼哭，于是我们拍他，哄他使他安静，摇他，或者唱歌催他入睡；如果他还是啼哭，我们就会不耐烦了，于是会威吓他；粗暴的保姆有时候还打他。奇怪的教育就是这样开始进入他的生命。

孩子这种易于愤怒的性情，需要认真对待。孩子们起先哭的几声，是一种请求，如果你不认真对待的话，他们马上就会变成命令；他们的啼哭，以请求别人帮助他们开始，以命令别人侍候他们告终。这样，由于他们本身的柔弱而产生的依赖感，却滋生了驾驭和使役别人的想法；不过，这种想法的产生，其原因不是由于他们的需要，而是由于我们的服侍。从这里，我们开始发现了道德影响的直接原因不是产生于自然天性这一现象；这也是我们为什么认为，非常重要的是，在孩子生命的一开始就必须分辨他们做出那样的表情或发出那样的哭声，究竟有什么秘密的意图。

当小孩一声不响地使劲伸手时，由于他不能估计他同他想拿的东西之间的距离，所以他以为自己可以够得着那个东西；他的想法当然错了；但是，当他一边哭闹，一边伸手时，那就不是他弄错了距离，而是在命令那个东西到他那里去，或者命令你把它拿给他。在前一种情况下，你可以慢慢把他抱到他所要的东西那里；在第二种情况下，你不仅要假装没有听见，而且，他越是哭，你就越不理他。必须尽早让他养成这样一种习惯，即不要命令人，因为他不是谁的主人；也不要命令东西，因为东西不会听他的命令。因此，当一个孩子希望得到他所看见的或别人准备拿给他的东西时，最好把他抱到他想得到的东西那里，而不要把东西拿过来给他。这样他可以从中得出与他年龄相适应的结论。除此之外，还没有其他的办法可以使他明白这一点。

五、生命力的表达

只有理性才能教导我们认识什么是善，什么是恶。使我们喜善恨恶的良心，尽管它独立于理性，但没有理性，良心就不能得到发展。在达到有理性的年龄以前，我们为善和为恶都不是出于认识；我们的行为无所谓善恶，尽管有时候我们也能在感情上对别人涉及我们的行为分辨出善恶。

一个孩子总想搞乱他所看见的一切；凡是他能拿到的物品，他都把它打个粉碎；他像捏碎一块石头似地把小鸟捏死了，他还不知道他干了什么！

为什么会这样呢？首先，哲学家用人类天生的罪恶如骄傲、好胜、自私和邪恶来加以解释；也许可以再补充一点，由于孩子感到自己的柔弱，所以渴望做一些体现力量的动作，来证明自己的力量。请看一看那衰弱多病的老年人，人的生命的循环又把他带到了童年的柔弱状态，他风烛残年，身体虚弱，希望他周围的一切也是那样的平静；一些小小的变动，就会使他感到混乱和不安，他希望看到宇宙万物都处于宁静状态。同样是柔弱，为什么老人和小孩之间会产生如此不同的结果呢？如果不从老人和小孩的身体状况上来寻找这种差异的原因，那么，我们又可以到什么地方去寻找呢？从生命的活力来看，这两种年龄的人都同样拥有这种活力，然而它在孩子的身上正在发展，在老人的身上却正在消逝；一个在不断成长，一个在走向寂灭；一个是走向生，一个是趋向死。老人的生命活力正在衰退；孩子的生命活力却极其旺盛，正在向外扩张。可以说，孩子感觉他自己的生命足以使他周围的一切都活跃起来。至于他做什么或不做什么，都无关紧要；只要他能改变事物的现状就够了，所有的改变体现了他的行动和力量。如果说在他破坏的倾向较多，其原因也不在于他本质邪恶，而是因为建设性活动总是迟缓，而破坏活动则比较迅速，因而也更适合于他此时生命活力的状态。

造物主在把这种生命的活力赋予孩子的同时，却只赋予他们极少的力量来使用这种活力，以免造成危害。但是，一旦他们把周围人都视为工具，依赖周围人去进行活动，那么，他就会利用这些人去追求他们的欲望，弥补他们自己力量的不足。这就是他们为什么变得讨厌、蛮横、无礼、邪恶和不服管教；但是，这种治人心理的产生和发展，不是天性使然，而是后天形成的。因为不用多么久，他们就会感觉到，用别人的手去行动，只消动一下嘴就可以役使万物，是多么舒服啊！

孩子长大时，他们就获得了力量，就不会像以前那样的扰攘不安，而是更能克制自己。精神和肉体可以说是取得了平衡，大自然只要求我们进行必要的保存自我的活动。但是，役使他人的欲望，并没有随着产生这种欲望的需要而消灭。驾驭他人的心理唤起和助长了人的虚荣心，而习惯又加强了这种虚荣心。这时，幻想怪念便跟着需要而产生了；这时，我们的偏见和个人的见解就扎下了最初的根。

一旦明白了这个原理，我们就可以很清楚地看到我们在什么地方偏离了自然道路，可以清楚地看到我们应该遵循什么样的准则，才可以沿着自然所指示的道路前进。孩子不仅没有多余的力量，甚至还没有足够的力量来满足大自然对他们的要求；因此，必须让他们使用大自然赋予他们的所有一切力量，因为他们是不至于随便滥用这些力量的。这是第一个准则。

一切与生理需要有关的需要，不论是在理性方面或体力方面，都必须对他们进行帮助，弥补他们的不足。这是第二个准则。

对他们的帮助，应当只限于他们的真正需要，绝不能依从他们胡乱的想法和没有道理的欲望，因为这些胡乱的想法不是源于自然，即使没有被实现，也不会使孩子痛苦。这是第三个准则。

应当仔细研究他们的语言和动作，以便在他们还不知道装佯的年岁时，辨别他们哪些欲望是直接由自然产生的，哪些是由心里想出来的。这是第四个准则。

这些准则的精神是，给孩子多些真正的自由，少让他们养成驾驭他人的思想，让他们自己多动手，少要别人替他们做事。这样，他们就会把他们的欲望限制在他们力所能及的范围内，不再会感到他们被剥夺了力量，不能做想做的事情了。

因此，只要我们注意不让孩子有跌倒的危险，不让他们触及可以伤害他们自己的东西，我们就应该让他们的身体和四肢享有绝对的自由。

六、语言的开始

孩子们一生下来就在听我们说话。不仅在他们还听不懂我们向他们所说的话的时候，而且在他们能够学会发出他们听到的声音以前，我们就已经在同他们说话了。我并不反对保姆用各种动听活泼的歌曲和声调逗孩子，但是我反对她们无休止地用许多废话把他们搞得头昏脑涨。他们开始听到的语言要少，要简单，要清晰，可以经常重复，而且，这些语言只能是指称他们所看见的物体。我觉得，若能不让孩子去听那些废话，就算是对他们最好的教育了。

对于语言的结构和孩子开始说话的问题，人们的想法颇多。孩子从一开始拥有适合他们年龄的语法，他们的语句规则也比成人的规则更具有普遍性。如果我们仔细去听，就会惊奇地发现他们是多么准确地模仿了某些类同语。我们会认为这些类同语不可接受，因为它们与一般的用法相反。不过，要去纠正这些不合习惯的小错误，则是一种难以容忍的迂腐。因为随着时间的推移，孩子是一定会自行改正这些错误的。在孩子面前说话，要永远说得正确，你要相信，用不着你去纠正，他们会不知不觉地按照你们的语言去改善他们的语言。

另一个十分重大的和不易预防的弊病是，人们对孩子开始说话操之过急。这常常会带来与期望相反的效果，会使他们因此而说话更迟，也更不清晰；他们会因此对自己说话过于关注，从而使得他们觉得有必要发准每一个音节。这样，他们会害怕张大嘴巴，终生发音都有毛病，说话也不清楚，别人也几乎听不懂他们到底说了些什么。

孩子语言上的小毛病是可以轻易加以预防或纠正；但是，由于你使得他们讲话无力、模糊和羞怯，由于你不断地批评他们的声调，挑剔他们所用的字眼，因而染上的毛病，是绝对没有办法矫正的。

正在学话的孩子，应该只听他能够懂得的话，应该只讲他能够发清楚的音。当他们显得结结巴巴地讲不明白时，你用不着费劲去猜他们说的是什么。期望别人费劲去听他所讲的话，也是一种驾驭他人的表现，孩子是不应该有这种想法的。你只需十分注意地满足他的需要就够了；应该由他来努力使你明白你还没有听懂的话。急切地让他们学会说话，是没有意义的。一旦他们开始认识到说话的用处，他们自己就会学好说话。

急躁地要孩子还没有到年龄就学会说话的真正弊病，在于孩子的词汇的意义和我们不同。结果造成了我们双方的误解。因此，应该尽可能地限制孩子们的词汇。若是他们的词汇多于他们的观念，那么，他们会讲的事情就会多于他们对这些事情的思想，这是一个很大的弊病。我认为，乡下人的思路一般都比城里人的思路更清晰，其原因之一就是他们的词汇较少，较窄。

一个孩子的最初发展差不多是同时发生的。他差不多是在同一个时候学说话、学吃东西和学走路的。严格来说，这是他的生命的第一个时期。在这之前，他同他在母亲怀中的样子没有什么差别；他没有任何情感，没有任何思想，几乎连感觉也没有；他甚至觉察不到他本身的存在。用奥维德的话来说，他活着，但意识不到他自己的生命。

第二卷 儿童期（2—12岁）

一、婴儿期的结束

这是人生的第二个时期，婴儿期到这里就该结束，儿童期开始了。

当小孩子开始说话后，他们哭的时候就要少一些。这种进步是很自然的：它是用一种语言代替了另外一种语言（即哭喊）。一到他们能够用语言说出他们所受的疼痛，只要这种疼痛不是太过强烈而无法言语表述时，他们为什么要用哭喊来表示呢？因此，如果他们哭个不停，那就是周围人的错误了。

在爱弥儿说“很疼”时，只要他在哭，我就不到他那里去；他不哭了，我马上就跑到他的身边。这样，他呼唤我的方法就将是保持安静，或者，要哭也至多只哭一声。因为孩子们是根据感受他们哭喊的效果来判断自己的感觉；对他们来说，没有一成不变的意思，因此，不论一个孩子受了什么样的伤痛，当他独自一个人的时候，他很少会哭，除非他希望别人听见他在哭。

如果他摔倒了，磕了脑袋，鼻子出血了，抑或是手指划破了，我不会惊慌失措，大惊小怪，反而安详地站在那里，至少会挨些时候才走过去。伤痛既已发生，他就必须忍受；我急忙惊慌的样子，反而使他更加害怕，更觉疼痛。其实，当我们受伤的时候，恐惧的心理要比所受的伤害更令我们疼痛。我这样做，至少给他消除了后一种痛苦，因为他肯定会根据我的表现，来判断他所受伤害的程度：如果他看见我惊慌地跑去安慰他，同情他，他也会表现出惊慌；如果他看见我很镇静，他也会马上镇静起来，以为伤痛已好或无甚要紧。他正该在这样的年龄开始学习勇敢的精神，学习无所畏惧地面对轻微的痛苦，并渐渐学会忍受更大的痛苦。

我非但不小心谨慎地预防爱弥儿受伤，相反，他要是一点伤都不受，不尝一点痛苦就长大的话，我反而会感到苦恼不已。遭受痛苦，是他应该学习的第一要事，也是他最需知道之事。孩子们之所以感到如此柔弱，似乎正是因为要他们遭受这些没有危险的重要教训。即使跌倒，他也不会摔断他的腿；即使他用棍子打了自己一下，也不会打断他的胳臂；即使他抓着一把锋利的刀子，他也不会抓得太紧，弄出很深的伤口。除非人们漫不经心地把孩子放置于很高的地方，或者让他独自一人坐在火炉旁边，或者把危险的器具放在他可以拿到的地方，否则我也从来没有听说过哪一个孩子仅凭自己的力量把自己弄死了，或者弄成残废了，或者把自己给重伤了。有些人用各种解数把孩子围起来，预防他受到任何伤害，结果反而造成他们长大后没有对付痛苦的勇气和经验，仅遭受一下刺痛，便以为就要死了，看见自己流一滴血便晕过去。

我们都有好为人师和自炫博学的癖好，总是会去教授那些单靠孩子自己就可以学会的东西，反而总是会忘记去教授那些只有靠我们的帮助他们才能学会的事情。我们费尽气力去教孩子走路，好像我们看见过什么人由于保姆的疏忽，孩子长大时不会走路似的，还有比这样去教孩子更愚蠢的事么？恰恰相反，我们发现，由于我们不恰当的教授有多少人终其一生都走不好路啊！

爱弥儿就不会去使用学步车、小推车和学步带来学习走路。一旦他知道怎样把一只脚移到另一只脚的前边时，就让他自己走，我只是在石子路上才扶他一下。我不会让他呆在空气污浊的屋子里，而是每天都把他带到草地上去，让他跑，让他玩，让他每天跌一百次，越多越好。他很快就学会自己爬起来。从自由中得到的益处可以补偿摔跌所带来的小伤。我的学生也许身上常常都有点小伤，然而他永远是快乐的；你的学生也许受伤较少，但他们总是被阻碍，处处受到拘束，因而也总是郁闷寡欢。我怀疑这对他们有什么好处！

二、童年的快乐

另外一种进步使孩子们觉得哭泣是没有那么必要的：他们体力的增长。这时他们能更多地依靠自己，不用经常求助别人。有了体力，他们运用体力的智慧也就跟着发展起来。正是在这人生第二个阶段开始了儿童的个人生活；这时，他也意识到了他自己。记忆力使自我的感觉延续到他一生的每一个时刻；他真正地成为一个人，成为他自己，因此，他已经能够感受快乐和痛苦了。因此，重要的是，这时应该把他视为一个精神的存在。

尽管我们可以给人的生命设定一个最长的期限，让人们在每个年龄上都有达到这个期限的可能性，但是，再没有什么比每一具体的人的寿命那样更不确定了。只有极少的人能够达到这个最长的期限。生命遭遇最大的危险是在它开始的时候；对生活的体验愈少，则保持其生命的希望也愈小。因此，在所出生的孩子当中，至多只有一半能够长至青年；也许，你的学生就不会活到成年。

当我们看到野蛮的教育为了不确定的将来而牺牲现在，使孩子遭受各种各样的束缚，为了替他在遥远的地方准备我认为他永远也享受不到的所谓幸福，就先把他弄得那么可怜时，我们心里是怎样的想法呢？即使这种教育在它的目的方面是合理的，然而当我看见那些不幸的孩子被置于不可容忍的束缚之中，硬要他们像服苦役的囚徒似的继续不断地劳作，我怎能不感到愤慨，怎能不断定这种做法对他们没有一点好处？这些孩子的欢乐的年岁是在哭泣、惩罚、恐吓和奴役中度过的。但你们却宣称之所以折磨这些可怜的孩子，是为了他们好；可是，你们没有看到因此招来了孩子的死亡，在阴沉的环境中把他夺走了。谁知道有多少孩子成为自己父亲或教师的过分小心照料的牺牲品？即使有些孩子幸运地挺过了这种残酷的行为，他们在遭受了种种灾难以后所得到的唯一的好处就是：希望自己不要抱憾死去。因为他们在这一生中所知道的就是苦难。

要爱护儿童，要促进他们嬉戏，促进他们快乐，培养他们美好的本能。你们当中，谁不时刻依恋那充满欢乐、心情恬静的童年？你们为什么要剥夺天真烂漫的儿童享受那稍纵即逝的美妙时光，为什么要剥夺这些他们绝不会滥用的极其珍贵的财富？孩子人生的最初几年，也好像你们人生的最初几年一样，也是一去不复返的，可你们为什么要使那转瞬即逝的童年充满悲伤和痛苦呢？做父亲的，你们不会知道死神什么时候会夺去你们的孩子！因此，你们决不要剥夺大自然给予他们的短暂时光，否则你们将追悔莫及；孩子一旦能感受生命的快乐，就让他们去享受；不管上帝在什么时候召唤他们，你们都不要使他们没有尝到生命的乐趣就死去了。

我的观点将会激起多少反对的声音呀！我老远就听见这些假聪明者发出的叫嚣；他们不断地把儿童投向他们自身之外而置其本性于不顾；他们从不考虑孩子的现在和当下，总是不停地追求那愈追愈是不可及的未来，他们硬要我们离开当下，走向我们永远也达不到的地方。

你们回答我说，童年是改正人的不良倾向的时候，因为这时的孩子对痛苦的感觉最轻；这时候多受些苦楚，可以使之在成年少受些痛苦。但是，谁告诉过你们，这一切可以由你们随心所欲地安排；谁告诉你们，你们对孩子的稚弱的心灵所进行的美妙驯化，将来不至对他害多益少？谁又向你们保证你们对孩子所施与的痛苦就一定能够减少他们将来的一些麻烦？既然不能肯定目前的痛苦能够解除将来的痛苦，那么为什么又要使他遭受他现在仍承受不了的那么多灾难呢？你们怎样给我证明，你们企图医治的孩子的那些不良倾向，是来自孩子的天然本性，而不是来自你们的错误做法？你们希望（这种希望或有其合理之处，或是毫无根据）孩子将来有一天会获得幸福，却让孩子目前遭受苦楚，如此远虑是多么可怕！这些庸俗的理论家竟把放纵同自由、快乐的儿童与娇惯的儿童都混为一谈。就让我来告诉他们如何区分二者。

在万物的秩序中，人类有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位：应当把成人看作成人，把孩子看作孩子。为了人的福祉，我们所要做的就是让他们各有其位，各安其位，按照人的天性处理人的欲念。其余的事情则源于各种外因，非我们所能控制。

我们并不知道什么是绝对的幸福，什么又是绝对的痛苦，它们常常混杂在人生之中；我们难以在生命中体会纯粹的感觉，亦不能在同一种情况下感受这两种不同的感觉。我们心灵的情感和我们的身体一样，总是处于不断的流变之中。人人都有幸福和痛苦，只不过是程度不同而已。谁遭受的痛苦最少，谁就是最幸福的人；谁感受的快乐最少，谁就是最不幸的人。痛苦总是多于快乐；两者之间的这种关系对我们大家都一样。因此，我们只能消极地看待人的幸福，也就是，痛苦最少的人就应当算是幸福的人了。

一切痛苦的感觉都是同摆脱痛苦的欲望分不开的，一切快乐的观念都是同享受快乐的欲望分不开的；因此，一切欲望都意味着缺乏，而所有被感觉到的缺乏就是痛苦。因此，我们的痛苦正是源于我们的欲望和能力的不相称。一个能力和欲望相称的人就是一个绝对幸福之人。

那么，人的真正智慧或真正幸福究竟在哪里呢？它绝不在于减少我们的欲望，因为如果我们的欲望少于我们的能力，那么就会有一部分能力闲着，我们就不能完全享受我们的生命；真正的智慧或幸福也不在于扩展我们的能力，因为这常常会导致我们的欲望更大比例地增加，结果会使我们更加痛苦；问题在于减少那些超过我们能力的欲望，在于使能力和欲望之间得到充分的平衡。因此，只有在一切力量和能力都得到运用的时候，心灵才能保持宁静，人的生活才能纳入秩序之中。

自然最初只赋予人维持其生存所必需的欲望和满足这种欲望的足够的能力。它把其余的能力通通都储藏在人的心灵深处，只有在需要的时候才可以被发展。只有在这种最初的状态中，能力和欲望才获得平衡，人才不感到痛苦。一旦潜在的能力开始起作用之时，在一切能力中最为活跃的想象力就觉醒过来，并超越了其他能力。正是这种想象力给我们展现了可能达到的或好或坏的前景，并激发和滋养了我们希望得到满足的欲望。不过，起初看来似乎是伸手可及的目标，却迅速地向前远遁，使我们难以追赶；当我们自以为追上的时候，它又变了样子，远远地立于我们的前面。我们再也看不到我们已经走过的地方，我们也不认为它有什么价值；尚待跋涉的前景又在不断地扩展。因此，我们耗尽精力也达不到尽头；我们离享受愈近，幸福离我们愈远。

相反，人离他的自然状态愈近，他的能力和欲望之间的差距就愈小，因此，他达到幸福的路程就没有那么遥远。只有在他似乎是一无所有时，他的痛苦才最为轻微，因为痛苦的成因不在于那些所缺乏之物，而在于对那些东西感到真正需要。真实的世界是有限的，而想象的世界则没有止境。

我们说人是柔弱的，这是什么意思呢？这里的“柔弱”指的是一种生存关系。凡是其体力超过需要的，即使是一只昆虫，也是很强的；凡是其需要超过体力的，即使是一头象，一头狮子，或者是一个战胜者，一个英雄，一个神，也是很弱的。不了解自己的天性而任意蛮干的天使，比按照自己的天性平和安详生活的快乐的凡人还弱。对自己现在的状态感到满足的人，就是强者；如果想超出人的力量行事，就会变成弱者。因此，不要以为扩展了你的官能，就可以增大你的体力；如果你的骄傲之心超越了你的体力的话，反而会使你的体力因而减少。我们要对我们的活动范围心中有数，要像呆在蛛网中央的蜘蛛那样安于自己可能的范围的中央，这样，我们就始终处于一种自足状态，就不会抱怨我们的柔弱，因为我们从未感觉到柔弱。

一切动物都只有保存自我所必需的能力，唯有人类才有多余的能力。可是，正是因为他有多余的能力，才使他遭受了种种不幸，这岂不是一件怪事？人的双手可以在每个地方生产出超过他自己需要的物资。如果他拥有足够的智慧，并不滥加使用这些多余的力量，那么，他就会始终拥有自我保存所必要的力量，并感到自足，因为他根本不去欲求太多的东西。正是由于我们力图增加我们的幸福，才使我们的幸福变成了痛苦。一个人只要能够生活就感到满足的话，他就会生活得很愉快，从而也生活得很善良，因为做坏事对他没有什么好处！

在人类的习俗中，充满了荒唐和矛盾。老年人比年轻人对生命更感依恋，他们舍不得抛弃他们为享受而做的种种准备；残酷的是，许多人到了60岁，还没有开始过快乐的生活就死去了。人人都非常爱护自己的生命，这是事实；但是，很多人不明白，像我们所认识的这种生命之爱，大部分是人为的。从天性上说，人只是在有能力拥有保存生命的手段时，他才对生命感到担忧；一旦丧失了这些生活手段，他也就心情宁静，也就不会在死的时候用无谓的烦恼来折磨自己。

远虑！这个使我们不停地做我们力不能及的事情并使我们常常向往我们永远达不到的地方的远虑，恰恰就是我们种种痛苦的真正根源。生命如白驹过隙的人类，竟时刻向往如此渺茫的未来，而轻视确定可靠的现在和当下，简直是发了疯！随着年龄的增加，这种疯狂也会增加，因而更具危害性；它使得老年人总是猜疑、充满“远虑”和悭吝，宁愿今天节约一切，也不愿百年之后缺少那些多余之物。因此，我们总是专注于一切，试图攫取一切。每一个人都试图扩展自己，也就是说，试图拥有整个世界，试图在整个的大地上都感觉到自己。在别人可以伤害我们的地方，我们的痛苦就因而成倍增加，这有什么奇怪呢？有多少君王由于失去了他们从未见过的土地而悲痛不已啊！有多少商人只因想插足印度而在巴黎叫喊啊！

人啊！把你的生活限制于你的能力，你就不会再痛苦了。安心于大自然在万物秩序中给你安排的位置，不要让任何力量使你脱离那个位置；不要反抗大自然的严格的需求法则，不要为了反抗这个法则而耗尽了你的体力，因为上天所赋予你的体力，不是用来扩展或延长你的存在，而只是用来按照它喜欢的样子和它所许可的范围而生活。只有你天生的体力扩展时，你才能扩展所享受的自由和权力，不要超过它所允许的限度；超过它的限度的一切全都是奴役、幻想和虚名。当权力与意见相连时，权力就是奴役，因为你的权力取决于你用偏见来统治的那些人的偏见。为了要按照你的任性去支配他们，你就必须先按照他们的任性而行事。他们只要改变一下自己的行为方式，你就不能不改变你的行为方式。所有接近你的那些人，只要设法控制你认为被你所统治的人或控制你所宠爱的人的意见，只要设法控制你的家属甚至你自己的意见，那么，那些大臣、僧侣、军人、仆人、饶舌者甚至小孩子，也能在你的统治区中把你像一个小孩似地加以指挥。你可以任性妄为，但是你的真正的权力绝不能超过你身体的能力。一旦要用他人的眼光去观察事物，你就要以他人的意志为自己的意志了。“人民是我的臣属”，你骄傲地宣称。的确如此。可是你又是什么人呢？你是你的大臣的臣属。你的大臣又是怎样的人呢？是他们的属员和情人的臣属，是他们仆人的仆人。你占有一切，攫取一切，然后大把抛撒金钱；你修筑炮台，竖立绞架，制造刑车；你发布种种法令；你增加几倍的密探、军队、刽子手、监狱和锁链。可怜的渺小的人啊！所有这一切对你有什么用处？你既不能从中得到更大的利益，也不能因此就少受他人的抢劫、欺骗或得到更多的绝对权力。你经常说“我们想这样做”，实际上你总是在做他人所想做的事情。

只有根据自己的意志而行事的人，才不需要借用他人之手来实现自己的意志；由此可见，在所有一切的财富中最为可贵的不是权力而是自由。真正自由的人，只想他能够得到的东西，只做他喜欢做的事情。这就是我的第一个可用之于儿童的基本原理。从中还可以引出所有的教育法则。

社会使人变得更柔弱，其原因不仅是由于它剥夺了一个人运用自己力量的权利，而且还特别由于它使人的力量不足以满足他自己的需要。这就是为什么人的欲望会随着他的柔弱而成倍地增加。小孩同成人相比为什么显得柔弱，其原因就在这里。成人之所以是一个很强的人，孩子之所以是一个很弱的人，不是由于前者比后者拥有更多的绝对的力量，而是就自然状态来说成人能够自己满足自己的需要，而小孩则不能。因此，成人拥有更多的意志，而小孩则拥有更多的妄想；我所说的妄想，意思是他的所有欲望并不是他真正的需要，而且只有借别人的帮助才能满足的欲望。

大自然用父母的爱来提供这种帮助。不过，父母的爱可能会过度和不足甚至会被误用。生活在文明社会中的父母，在他们的孩子还没有到恰当年龄就使他过上这种社会的生活。他们激发和赋予了孩子更多的需要，这样不仅没有减轻他的柔弱程度，反而使他更加柔弱。而且，他们硬要孩子做那些连大自然也不要求他做的事情。例如，他们把自己的意志强加到孩子身上，而孩子则只拥有服务于自己的需要的力量；把他们之间的关系变成了一方对他方的奴役，变成弱者和施爱者之间的相互依赖。

明智的人知道怎样站稳他的地位；可是，孩子认识不到他的地位，也就不知道如何站稳他的地位。在我们当中有着千百条他可以离开自己地位的道路，因此，要完全依靠管教孩子的人把他保持在那里，这个任务是很不容易做的。他既不是野兽，也不是成人，而是一个孩子；他必须意识到他的柔弱，但是不能让他因为柔弱而痛苦；他应当依赖成年人，但不能服从成年人的摆布；他可以提出要求，但不能发布命令。只有在他确有需要，或者因为别人比他更明白什么东西对他最有用处，什么东西有助于或有害于他的生存时，他才可以听命于别人。任何一个人，即使是他的父亲，也没有权力命令孩子去做对孩子毫无用处的事情。

在偏见和人类习俗没有败坏人们的自然倾向以前，孩子和成年人之所以幸福，完全在于他们能够运用他们的自由。不过，在童年时这种自由会受到力量柔弱的限制。如果一个人是自足的，那么，他做什么都是快乐的；生活在自然状态中的成人就是这个样子。如果一个人的需要超过了他的力量，那么，他做什么都是不快乐的；生活在自然状态中的孩子就是这个样子。即使在自然状态中，孩子们也只能享受部分的自由，正如成年人在文明状态中也只能享受部分的自由一样。我们每一个人不能不依靠他人，因此，从这一点上说我们既柔弱又可怜。我们本来是要做成人，而法律和社会又把我们变成了孩子。达官、富人和国王，全都是小孩子，他们看见别人殷勤地去减轻他们的痛苦，就产生了一种幼稚的虚荣心理，并且以得到别人的照料而感到骄傲。他们没有想到，如果他们是成人的话，别人是不会对他们如此殷勤的。

这些观点很重要，可以用来解决社会制度的一切矛盾。世界上存在着两种依赖：物的依赖，这是属于自然的；人的依赖，这是属于社会的。物的依赖不含有善恶的因素，因此不损害自由，不产生罪恶；而人的依赖则由于没有秩序，因此罪恶丛生，而且正是由于这种依赖，才使得主人和奴隶都互相败坏了。如果说有什么方法可以医治社会中的这个弊病的话，那就是要用法律来代替人，要用那高于任何个别意志行动的真正力量来武装公意（thegeneral will）。如果国家的法律也像自然法那样不会变易，不为任何人的力量所左右，则人的依赖又可以变成物的依赖；我们就可以在公众中把所有自然状态和社会状态的好处统一起来，就可以把使人免于罪恶的自由和培养节操的道德结合起来。

要使孩子只依赖于物。你要在孩子的教育过程中遵循自然的秩序。如果他有冒失的行为，你只需让他碰到一些有形的障碍，让他的惩罚产生于行为本身。你无需禁止他做错事，只需加以预防。经验和力量的柔弱，对他来说就是法规。要满足他的欲望，但这绝不因为他要求什么，而要看他是不是确实有需要。当他在活动的时候，不要教他如何服从人，同时，在你给他做事的时候，也不要告诉他怎样役使人。要让他在他自己的行动和你的行动中都同样体验到自由。

大自然拥有增强孩子的身体和使之成长的办法，我们绝不能违反它。当孩子想走动时，我们就不应该硬要他呆着不动；如果他想呆在那里，我们就不应当逼着他走动。只要孩子的意志不被我们的错误所损害，那么他绝对不会欲求无用之物。只要他愿意，他尽可以跑跑跳跳、吵吵闹闹。他的一切运动，都是他寻求增强身体的需要；不过，我们应当提防他去做他力所不能和必须别人代替他做的事情。因此，我们要仔细地分别哪些需要是他真正的需要，自然的需要，哪些需要是由于他开始出现的幻想造成的。

我已经说过当一个孩子哭着要这个那个时应该怎样办。我现在只补充一点：如果自从他能够用说话的方式索取他想得到的东西以后，还要用哭的方式索取所欲求之物，那么，不论他是为了想更快地得到那个东西，还是为了使别人不敢不给，都应当干脆地加以拒绝。如果他确有需要，不能不讲出来，你就要弄清楚他需要的是什么，并且立刻照他的请求去做；但是，如果你一看见他流眼泪就给他东西，那就等于是在鼓励他哭泣，是在教他怀疑你的好意，而且，还使他认为强求要比温和的索取对你更有效果。如果他认为你不是出于好意，那么，他转瞬就会变坏；如果他认为你很软弱，那么他马上就会变得顽强；因此，重要的是，凡是你不打算拒绝给他的东西，则一看见他要，就应当马上给他。不要动不动就加以拒绝，不过，一旦表示拒绝之后，就不应当又回过头来表示答应。

过分严格，过分放任，这两种情况都应该加以避免。如果你放任孩子不管，就会使他们的健康和生命遭到危险，使他们在眼前受到许多苦楚；但是，如果你过分关心，不让他们遭受一点痛苦，那么，就会使他们在将来遭受更大的苦难，使他们长得纤细娇嫩、多愁善感，从而使他们脱离成人的地位。但是，这种地位，没有你的帮助，他们终有一天也会达到。你为了不让他们遭受大自然给予他们的一些痛苦，结果反而给他们制造了许多并不源于大自然的灾难。你也许会指出，我曾经责备过那些可恶的父亲为了永远达不到的未来而牺牲他们孩子的幸福快乐，而现在我自己又成为这样的父亲了。

根本不是这样。因为我让我的学生享受的自由大大地补偿了我让他遭到的一些轻微的痛苦。我看见雪地上有几个小淘气在那里玩耍，他们的皮肤冻紫了，手指头也冻得麻木了。只要他们愿意，就可以去暖和暖和，可是他们不去；如果你硬要他们去的话，也许他们觉得你这种强迫的做法比寒冷还难受一百倍。你有什么牢骚可发呢？难道说我让你的孩子受到一些他们情愿忍受的轻微痛苦，就算是把他弄得很惨吗？我让他自由，一切以他们目前的益处而行；使他能够抵抗他必然要遭受的痛苦，从而使得他在将来过得愉快。如果要他选择做我的学生还是做你的学生的话，你想他会不会有片刻的犹豫呢？

为了感受巨大的幸福快乐，就需要他体验一些微小的痛苦：这是他的天性。身体太舒服了，精神就会败坏。没有体会过痛苦的人，就不能理解人性的温情和同情的甜蜜；这样的人势必心如铁石，不同他人相往来，他将成为人类中的一个怪物。

你知道什么方法一定可以让你的孩子痛苦悲惨吗？这些方法就是：一贯顺从他，让他习惯于要什么就给什么；由于他能轻易获得满足，因此他的欲望不断地膨胀，这样，你迟早会有一天不能不因为力量不足而表示拒绝；但是，由于他并未习惯遭受拒绝，因此，他会比得不到他所希望的东西还感到痛苦。起初，他想得到你手中的手杖，转眼之间他又想要你的手表，接着，他又想要空中的飞鸟，想要天上闪烁的星星；他看见什么就要什么：除非你是上帝，否则你怎么能满足他的欲求呢？

把一切能够得到的东西都看作是自己的，这是人的一种天性。从这个意义上说，霍布斯的原理在一定程度上是正确的：要是满足欲望的手段能够随着我们欲望的增加而增加，每一个人就可以成为万物的主人了。因此，要是一个孩子想得到什么就可以得到什么的话，他就会自以为是天下的主人，把一切人都看作是他的奴隶，而在你最后不得不拒绝给他某种东西时，他就会把你的拒绝看作是一种反叛，因为他原以为他一声令下就可以得到一切；由于他还没有达到理性的年龄，所以他会把你向他解释的种种理由都看作是借口；他在任何地方都会看到恶意。他所认为的不公正将会败坏他的天性，他对一切人都怀有恨意，从不会对他人的帮助心怀感激，对于任何抵触都会义愤不已。

这样一个被愤怒和坏脾气所吞噬的孩子，我怎能设想他可以成为一个快乐的人呢？快乐？他！他是一个暴君；他既是奴隶当中最卑贱的奴隶，同时又是造物中最为悲惨的一个。我曾经看见过几个用这种方式培养起来的孩子，他们竟想叫人用肩膀把房子撞倒，竟要人把钟楼上的风标拿下来给他们，竟要人拦住正在行进中的军队，好让他们多听一会儿行军的鼓声；只要你不及时服从他们的指挥，他们就会嚎啕不已，不听任何人劝止。大家白忙一阵，谁也没有办法让他们高兴；他们的欲望由于一贯轻易地得到满足而膨胀加剧，固执地欲求那些不可能得到的东西，从而处处遭遇抵触、障碍、困难和痛苦。他们总是抱怨，总是反抗，总是狂怒，在哭泣和牢骚中度日；这样的人会很幸福吗？体力的软弱和役使人的心连在一起，必然会滋生愚蠢和痛苦。

如果说这些专横暴戾的思想从他们的童年起就使他们过着不幸的生活，那么，他们成年后与别人的关系开始扩大时，其情形又将怎样呢？由于他已经习惯了眼前的一切都为他让道，因此，毫无奇怪，他们一踏入社会，就会感到到处都是敌意，就会发现他们原以为可以随意支配的世界竟使他们难以支撑。他们傲慢的态度和幼稚的虚荣心给他们带来的只是屈辱、轻蔑和嘲笑；他们只好像喝水一样吞下所受的侮辱，残酷的事实不久就会使他们明白，他们对自己的地位和力量一无所知；他们看到自己并不是万能的，便认为自己一无所能。有那么多素未遭遇到的障碍使他们气馁丧气，有那么多轻蔑在藐视他们，于是，他们就变得十分的懦弱、畏缩和谄媚。正如他们以前一味地抬高自己，现在却一味地贬低自己。

我们回头来谈谈原始的法则。大自然使儿童受到爱护和帮助。从孩子的本身来看孩子，就可以看出，世界上还有哪一种生物比他更柔弱、更可怜、更容易受他周围一切的摆布，比他更需要怜惜、关心和保护呢？他之所以具有那么一副可爱的面孔和动人的神情，岂不是为了使所有一切接近他的人对他们的柔弱无助产生兴趣，并积极帮助他吗？因此，还有什么事情比一个盛气凌人、桀骜不驯的孩子指挥他周围的一切，无礼地以主人的口气向那些只要一不管他就可以置他于死地的人说话，更令人气愤，也更违反自然的法则呢？

但从另外一方面来看，童年时候的柔弱显然已经使孩子遭受到种种的束缚，但是，在这些束缚之上，我们还要使其遭受我们任性的限制，并夺走他们已经拥有的有限的自由，难道说这不是一种很野蛮的做法吗？既然他们在达到理性的年龄就要开始受社会的奴役，那么，为什么又先要使他们受家庭的奴役呢？我们要让生命有一个时候免受这种并非由大自然强加于我们的束缚，我们要让孩子们享受天赋的自由。

三、需要的法则

现在又回头来谈实践。我已经说过，不能因为孩子请求，而是要根据因为他们真的需要，而给予儿童他们应该得到的。他做任何事情，都不应该是为了服从你，而只能够是因为他确实需要。因此，“服从”和“命令”这两个词就将在他的词汇中消失，还有“责任”和“义务”这两个词汇也将除去；应该强调“力量”、“需要”、“柔弱”和“限制”这几个词汇。在理性的年龄以前，他们对道德事实和社会关系是不可能有任何概念的；因此，应当尽量避免使用此类词汇，以免使孩子对这些词汇形成错误认识，而且以后也难以纠正。“用理性去教育孩子”，是洛克的一个主要原理；这个原理在今天最时髦不过了；然而在我看来，它未必可靠；我发现，再没有比那些受过许多理性教育的孩子更傻的了。在人的一切官能中，理性这个官能可以说是由其他各种官能综合而成，因此它发展较为缓慢，也最难于发展；但是有些人还偏偏要用它去发展其他的官能！认为一个有理性的人是一种良好教育的优异产物。正因为这个缘故，人们就企图用理性去教育孩子！这简直是本末倒置，把结果当作了手段。如果孩子们真能懂得理性的教育，那么，他们就没有必要接受教育了（在道德教育方面，也存在这种情况）。

向孩子们进行的或可能进行的种种道德教育，差不多都可以归纳成如下的一套对话。

老师：不应该做那件事情。

孩子：为什么不该做那件事情？

老师：因为那样做是很不好的。

孩子：不好！有什么不好！

老师：因为你那样做。

孩子：我做了禁止做的事情，有什么不好？

老师：你不听话，就要遭受惩罚。

孩子：我会偷偷地做。

老师：会有人暗暗注意你。

孩子：我藏起来做。

老师：你会受到盘问。

孩子：那我就撒谎。

老师：不应该撒谎。

孩子：为什么不应该撒谎？

老师：因为撒谎是很不好的。

等等。

这会形成一个难以避免的循环。走出这个循环吧！孩子不会懂得这一套。这种教法哪能有很大的用处？辨别善恶，明白人的种种天职的道理，不是一个孩子的事情。

大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂：我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。儿童有他特有的认识、思考和感情方式；再也没有用我们的方式去代替他们的方式更为愚蠢的事情了；我宁愿让一个孩子到10岁的时候长得身高5尺，也不愿他有什么判断力。事实上，在这种年龄，理性对他有什么用处？它不过是儿童体力发展的枷锁。对孩子们讲体力，对成年人讲理性，这才是自然的次序。

要按照你的学生的年龄去对待他。首先，要把他放在他应有的地位，而且要严格地把他保持在那个地位，使他不再有越出那个地位的企图。这样，他就在不知道什么叫智慧以前，就能实践其中最重要的教训了。千万不要对他采取命令的方式。不论什么事情，都绝对不能以命令从事，甚至也不要使他想象你企图对他行使什么权威。只需使他知道他弱而你强，必须听你的安排；要及早让他感觉到大自然所强加的沉重的枷锁，让他认识到任何人都要服从这种枷锁的约束；要使他认识到这个枷锁源于事物的必然要求，而不是源于人的任性；要使他认识到他的行为限制是源于自己的体力而不是别人的权威。如果是他不应该做的事情，你也不要禁止他去做，只需加以提防就够了，而且在提防的时候也不用对他解释和说理；凡是你打算给他的东西，他一要就给，不要等到他向你乞求时才给他，更不要讲条件。给的时候要高高兴兴，拒绝的时候就要表现出不高兴；让你的拒绝不要动摇；一个“不”字说出去，就要像一堵铜墙，他精疲力竭地碰上五六次，就不会再去尝试把它撞倒了。最坏的教育是，让他在他的意志和你的意志之间摇摆不定，让他和你无止无休地争论在你们两人当中究竟谁应该作主；我是一百个同意事事由孩子作主。

奇怪的是，自从人们承担培养孩子的事情以来，除了拿竞争、嫉妒、猜疑、虚荣、贪婪和怯弱，拿所有最危险的、最易于刺激和最能败坏心灵的欲念去教育身体还没有成长定型的孩子以外，就再也想不出其他的手段。在恰当的年龄之前，你每向他们头脑灌输一次教育，就在他们的心灵深处种下了一个罪恶的种子；愚昧的教师在败坏他们的时候还以为是创造了教人为善的奇迹，并且还郑重其事地对我们说：“这才是人！”不错，你造就的人正是这个样子。你试验过种种手段，但是恰恰唯一能取得成效的手段你没有试验过：有节制的自由。

不要对你的学生进行任何种类的口头教训，应该使他们从经验中去取得教训；也不要对他们施加任何种类的惩罚，因为他们还不知道他们的错究竟是错在什么地方；也不要叫他们请求你的宽恕，因为他们还不知道他们冒犯了你。由于他们的行为中没有任何善恶的观念，所以他们也就不可能做出从道德上看来是一件很坏的，而且是值得惩罚和斥责的事情。

让我们把这一点作为无可争辩的原理，即本性的最初的冲动始终是正确的，因为在人的心灵中根本没有什么生来就有的邪恶。任何的邪恶，我们都能说出它是怎样和从什么地方进入人心的。人类天生的唯一无二的欲念是自爱，也就是从广义上说的自私。这种自私，对它本身或对我们都是良善和有用的；而且，由于它并不一定关系到他人，因此，它是中性的，它的变好或变坏，完全看我们怎样运用以及运用时所涉及的关系而定。在指导和支配自私的理性产生以前，重要的是，不要让一个孩子因为别人在看他或听他就做这样或那样的事情，一句话，他做任何事情，都不能是因为他同别人的关系，而只能是因为自然对他的要求；这样一来，他所做的事情就全都是善的了。

我的意思并不是说他一点也不会捣乱，一点也不会伤着自己，即使拿到什么贵重的器具也不会打坏。他仍可能做出许多“坏事”来。不过，严格来讲，这些不能被称为“坏事”。因为行为是否为“坏”（或“恶”）取决于行为者的意图，而他是没有这样的意图的。只要他产生过一次这样的意图，那么，一切都完了，甚而不可救药。

有些事情在理性看来并不是“坏事”，但从贪欲的角度看来就是坏事了。在让孩子们完全自由地嬉戏时，恰当的做法是，把一切值钱的东西拿开，凡是易碎和珍贵的东西都不要放在他们够得着的地方。他们房间中的家具要既简单又结实；不要摆设什么镜子、陶器和贵重物品。至于爱弥儿，因为我是把他带到乡间去培养的，所以他的房间同一个乡下人的房间是没有什么区别的。既然他很少呆在房间里，那么，费许多心思去装饰它又有什么用呢？

不管你多么小心，孩子还是会制造一些麻烦，还是会打碎了一些有用的东西。但是，你不要因为你的疏忽大意反而去打他或骂他；不要让他听到一句责备他的话，而且最好不要让他觉察到他使你感到痛心；你要做出似乎那个家具是自行坏了的样子。总之，我相信，你什么都不说，反而会收到很大的效果。

四、消极教育（Ⅰ）：没有道德教育

我敢于提出所有教育中最重要的和最有用的教育法则吗？这个法则是损益而不是获得，是减法而不是加法。读者诸君，请原谅我这个怪论，因为当一个人深思熟虑时，就必然会做出这样的怪论；不管你们怎么说，我宁可做一个持怪论之人而不愿意持有偏见。通常认为，人生当中最危险的一段时间是从出生到12岁。如果在这段时间中还不采取措施摧毁种种错误和恶习的话，那么它们就会发芽滋长，以后再采取手段去加以改正时，它们已经是扎下深根，难以拔除了。如果孩子们能够从诞生一下子就能成长到拥有理性的年龄，那么，这种教育方式可能对他们也是十分适宜的；但是，从自然的进程来看，他们恰恰需要相反的教育。在他们的心灵还不具备种种能力以前，不应当对他们的心灵有所教化，因为当他们的心灵还处在蒙昧状态时，就是给一个火炬他也是看不见的，而且在辽阔的思想原野中，他也不可能找到理性所指引的道路，因为那条道路过于模糊，就连最好的眼睛也难以辨认出来。

因此，最初几年的教育应当纯粹是消极性的。不要教学生道德和知识，而在于防止他的心沾染罪恶，防止他的思想产生谬见。如果你能够采取自己不教，也不让别人去教，如果你的学生能够健康而富有活力地长至12岁，即使他这时还分不清哪只是左手哪只是右手也没有关系。这时你一去教他，他的智慧的眼睛就会向着理性开启；由于他没有染上什么偏见或不良习惯，因此在他身上不会有什么东西能够抵消你的教育效果。他在你的手中很快就会变成一个最聪明的人；也就是说，若是你开头什么也不教，反而会创造一个教育的奇迹。

你要采取与常态相反的做法，就会几乎永远正确。由于大家不愿意把孩子教育成孩子，而要把他教育成一个博士，急于骂他、夸他、吓他、教他、改正他的缺点、跟他讲道理。更好的做法是：凡事要做得恰如其分，而且不要同你的学生争辩什么理由。你必须锻炼他的身体、他的器官、他的感觉和他的体力，但是要尽可能让他的心智不活动。为了防止邪恶的产生，不可急于为善，因为只有在理性开启的时候，才能认识到善恶。如果推迟到明天教也没有什么关系，今天就最好不要教。从孩子特有的天资看，这个方法也肯定有用。要知道哪一种培养道德的方法最适合于他，就必须对他特有的天资有充分的了解。每一个人的心智有它自己的形式，必须按它的形式去指导他；你的教育努力的成效取决于他特有的形式而不是其他形式。如果你是一个聪明人，你必须首先仔细地观察你的学生之后，才能对他说第一句话。先让他的基本性格自由自在地表现出来，不要对它有任何束缚，以对他的整体人格有个更好的了解。聪明的医生绝不是那么一瞧病人就急忙下药，他首先要研究了病人的体质之后才开药方；他虽然是晚一些时候才开始治疗人，但可以把病人治好；反之，操之过急，则会把人医死。

你可能会问，如果我们把孩子像一个不受周围环境影响的机器人来培养，那么我们应该把他放在什么地方才好呢？放在月球上，或放在一个荒岛上吗？把他与一切人都隔离开来吗？难道从此就不让他看到同龄的其他孩子？不让他看到他的父母、邻居、乳母、保姆、仆人和教师？他总不至于是一个天使吧？这种反对有一定的道理。可是，我从来没有说过自然教育容易实施。也许其中的一些困难无法克服。我也没有说过，任何人都可以达到我提出的目标，但是，我确实说过，谁愈是向着那个目标前进，谁就愈会成功。

记住，在你敢于承担起塑造一个人的任务之前，你自己首先必须是一个人。当孩子还处在无知无识的时候，你尽可从容地确保他周围的一切适合他去看，去听。你必须使自己受到人人尊敬，受到人人热爱，这样所有人都会想满足你的心意。如果你不能控制孩子周围的人和环境，你就不能做孩子的老师。这种权威，如果不以别人尊敬你的道德为基础，就永远不能得到充分行使。这也是我为什么要把爱弥儿带到乡间去培养的理由，因为在那儿他会远远地离开道德败坏的城市，远离绚烂的但更具诱惑，也更具腐蚀性的城市生活。反之，乡下人不加掩饰的恶毒则更容易引起反感和反抗，因而也更容易抵制。在乡村里，一个教师能更好地安排他给孩子看的物品；他的名声、他的谈话和他的榜样，将使他享有在城市中享不到的权威；他乐于帮助每个人，因而每个人都感谢他，都想得到他的看重，都想在学生面前表现出似乎他们实际上就是教师所期望的那个样子；因此，即使他们无法改掉他的缺点，但至少会少做一些无耻的行为。而这正是我们实现我们的目的所需要的。

热情的老师，你要保持纯朴，谨言慎行，甚至有益的教育也要戒除，以免把有害的教育授予他们。既然你不能阻止一个孩子学习别人的样子，那么，就必须小心地把那些样子按照最适合于孩子的形象烙印在他的心中。冲动的情绪被孩子看到了，就会对他产生巨大的影响。愤怒爆发的时候，也会引起附近人的注意。显然，教师这时有机会进行一场长篇大论。但是，不要发表什么讲话，一句话也不要讲。让孩子走过来，因为这种情景已经使他感到惊讶，不免要问一问你。回答一定要简单。你可以根据那些触动他的感官的事物去回答他，不要引申。他看见一个面红耳赤、眼冒怒火、气势汹汹的人在那里叫喊，所有这些都表明那个人的身体已失去常态。你要平静地告诉他说：“这个可怜的人生病了，他正在发烧。”如果时机恰当，这要比你唠唠叨叨的长篇大论产生的效果更好，以后也会产生有益的影响。必要的时候，你可以考虑把一个桀骜不驯的孩子当作有病来处理；可以把他关在房间里，或让他成天躺在床上，限制他的饮食，从而使他对自己萌发的缺点产生恐惧，这样他也不会把你被迫采取的严厉手段看成是一种惩罚。如果你因为一时的激动而失去应有的镇静和节制，那么，你就不要想方设法地掩饰你的错误。你尽可以坦率地用一种温和的责备口吻向他说：“你把我给气病了。”

我的计划并不是探讨所有的细节，只是提出一般的原则，并提出若干难以处理的例子。要在社会当中把一个孩子培养至12岁都不让他有一点人与人的关系和人类行为的道德问题的概念，我认为是不可能的。因此，最好的做法是，尽可能推迟教育这些概念，无法推迟时，也只能限于当下必要的一些概念，其目的也只是使他认识到他不是万物的主人，不应当毫无歉疚地给别人带来伤害，甚至于损害了别人还不知道。

应该教给他的第一个观念，不是自由的观念，而是财产的观念；为了使他获得这个观念，就必须让他拥有自己的物品。仅仅告诉他说他有哪些衣服、家具和玩具，对拥有财产的观念，是没有什么意义的，因为尽管他在使用这些东西，但他不知道为什么这些东西是他的，以及他是如何拥有的。

最简单的方法就是让他在花园模仿园丁的劳作来认识财产的概念。我让爱弥儿在花园里种蚕豆。当它们长大时，这些蚕豆就属于他。为了给他解释“属于”这个词是什么意思，我就让他认识到他曾经对这些蚕豆投入了他的时间、他的劳动、他的辛勤以及他的人格。一天，他发现他的蚕豆被园主罗伯特铲除了。因为这块土地是“属于”园主的，因此，在孩子重新种植蚕豆之前，他必须和园主达成协议。

对于那些具有破坏性的孩子，则可以用另一种方法来使之理解“财产”这个概念。如果他打破自己房间的窗子，那你就让他昼夜都受风吹，不要担心他受风寒，因为对他来说，受风寒要比愚蠢更好一些。如果他持续打破窗子，那你就把他关进一间没有窗子的黑屋里。他总会认识到“财产”意味着什么，并乐于尊重别人的“所有物”。

我们现在已进入道德的世界，罪恶之门已经向我们打开。欺骗和撒谎随着社会习俗和义务而同时产生。我们做了不应该做的事情，也就想掩饰这些错误行为。由于未能阻止恶行，因此，便产生了惩罚的问题。实际上，根本没有必要对这些孩子施加惩罚。作为他们恶行的自然后果的惩罚总会降临在他们的头上。例如说谎，当孩子说话时，你不需要对他们加以惩罚，而是要这样处理：如果他们撒谎，那么以后便没有人会信任他的话，即使他那时说的是实情，他们也会因为没有做错事而被指责。

实际上，孩子的撒谎，完全是教师造成的，他们想教会孩子说实话，结果却教会孩子说谎。我们只主张学生从实践中去学习，我们宁可让他们为人良善而不愿让他们有一肚子的学问；我们从不要求他们讲话真实，以免他们说谎。如果当我不在的时候，他做了什么坏事，又不知道是谁干的，我不会归罪于爱弥儿，也不会问他：“是不是你干的？”这个问题无比草率。如果是他干的，如果他认为你已经知道这是他干的，还在设置陷阱问他，那么，他就会与你对抗。如果他认为你还不知道是他干的，那么，他就会自问：“我为什么要承认自己的错误呢”？这样一来，你的不谨慎的提问就促使他撒谎。

我所讲的关于撒谎的情形，在很多方面也适用于为孩子设定的其他种种义务。你想使他们变得虔诚，把他们带进教堂，他们却感到无聊透顶；你要他们嘀嘀咕咕不停地祈祷，他们却认为从今以后不向上帝祷告才是福音。你叫他们向人布施，以激发他们的仁慈之心，他们却认为布施似乎只是孩子的事情，而不是大人的事情。诸位老师，别那么虚伪了，你们为人要公正和善良，要把你们的榜样刻画在你们的学生的记忆里，并在适当的时候深入到他们的内心。

要尊重儿童，不要急于对他们做出或好或坏的评判。对于那些特异儿童，要让他们经过长时间的自我表现和确证后，才对他们采取特殊的方法。让大自然先教导很长的时期之后，你才去接替它的工作，以免你阻碍了它发挥作用。你说你了解时间的价值，所以不愿意浪费一分一秒。可是你没有看到，由于错用时间而带来的损失，比在那段时间中一事不做所带来的损失还要大，一个受了不良教育的孩子，远远不如没有受过任何教育的孩子聪明。你看见孩子无所事事地过完了童年岁月，就会感到惊奇！什么？难道说让他成天快快乐乐，成天跑呀、跳呀、玩呀，是一事不做、浪费时间吗？大家都认为柏拉图的《理想国》是一本严肃的著作，然而，他在这本书中完全是通过节日、体操、唱歌和娱乐活动来教育孩子的；当他教他们玩耍的时候，他把其他的东西也一起教给他们了。因此，你不要对这种所谓的无所事事的状态过于担心。要是一个人为了把一生的时间全都拿来利用，而不去睡觉，你会怎样看待这个人？你会说：“这个人是疯子；他不但没有享受他的时间，反而损失了他的时间，因为他逃避了睡眠，却奔向死亡。”同样，你要认识到，儿童时期就是理性的睡眠期。

五、消极教育（Ⅱ）：没有知识教育

从表面看来，孩子学习起来很容易，可这正是他们的不幸。人们没有看到，这种容易恰恰证明了他们什么也没有学习。他们的光滑的小脑袋像一面镜子似地把你展现给他们看的东西都反射出来。什么也没有真正进入，什么也不曾留下。孩子记住了你的话语，却把观念给反射掉了；那些听他说话的人都能明白他那些话的意思，但他自己却并不明白。

尽管记忆和理性思考是两种根本不同的能力，但是两者在其发展过程中却相互依赖。在达到理性的年龄以前，孩子不能接受观念，而只能接受形象；两者之间的区别是，形象只不过是被感知物体的确切图像，而观念是对事物的看法，由事物间的关系决定的。一个形象可以单独地存在于想象的心灵中，而每一个观念都是以其他观念作为前提。想象意味着你在看，而思考（即观念活动）意味着你在比较。我们的感觉纯粹是被动的；反之，我们所有的概念或观念都是主动判断的产物。

这就是我为什么说孩子们由于没有判断力，因而也就没有真正的记忆。他们记住了声音、形状和感觉，却很少记住观念，更不用说记得观念之间的关系。反对者会说，孩子们学会了一些初级几何，但实际不过是在表明他们不能真正进行推理，甚至还记不住别人的推理。因为如果你考察一下这些所谓的小几何学家，那么你马上就可以看出，他们所记得的，只不过是精确的图形和演示话语罢了。只要图形略微新一点或稍作变化，他们就紧张不已，无所适从。他们的全部知识都停留于感觉，没有一点是透彻理解的。他们小时候已经学习过的那些名称，到长大以后几乎都要重新学习，可见，他们的记忆力并不强于他们的其他能力。不过，我并不认为孩子们没有一点理解能力。相反，我认为他们对与他们当下的利益明显有关的一切却理解得非常好。不过，我们容易在这方面产生错误。他们本来不知道，我们却认为他们已经知道；他们本来不可能理解，我们却要和他们进行论证和推理。还有一个错误是，我们总是要他们去注意那些同他们没有一点儿关系的问题，例如，他们将来的利益，成年时的幸福或获得的尊敬，等等；这些问题对于没有远虑的儿童来说，是绝对没有什么意义。所有这种学习都迫使这些不幸的可怜人去注意那些与他们心灵完全相异的事物。

那些职业的教育者却与我的观念大为迥异。不过，从他们自己的行为就可以看出，他们的想法同我完全一样。他们到底教给学生些什么东西呢？不过是语词罢了！在他们教授学生的所有科目中，他们总是去选择不去教授那些对学生真正有用的知识，因为这些知识多是些涉及事实的学科，教起来容易遭受明显的失败。孩子所学的这些知识，不仅远离成年人，而且更加远离孩子自己。它们在孩子的一生当中，能使用上一次，就已经是很惊奇的了。

语言　我把教授语言归入无效教育之列，也许有点怪异。不过，应该记住，我这里探讨的只是童年时期的教育。因此，不管你们怎样说，我不相信哪一个孩子（天才儿童除外）在12岁或15岁以前能够真正学会两种语言。如果语言学习只是学习一些语词，那么，我认为这种学习对孩子也非常合适，但是，随着语言符号的改变，它们所表达的观念也会有所变化。不同语言之间只有思想是共同的，每一种语言的精神都有它独特的形式。孩子们只能运用这些不同形式中的一种，在他达到理性的年龄以前，也仅限于这一种。为了学会两种语言，他就需要能够对观念进行比较，然而现在他们连观念都不懂，怎么能进行比较呢？你可能会说，有些学生的确学会了几种语言；我对此表示否认。我也曾看见过几个被认为是能讲五六种语言的神童。我听见他们讲了德语，接着又用拉丁语、法语和意大利语。他们确实能够运用五六种语词，但他们讲的始终是德语。这其中他变换的是语词而不是语言。

教师为了掩盖他们在这方面的无能，偏偏教孩子们去学习那些已经死亡的语言，因为不再会有人对他们的教学提出质疑。这些语言的通常用法早已失传，因此，我们不得不模仿书上的语词。这就是所谓的“在说语言”。如果教师自己的希腊文和拉丁文水平尚且如此，那么，就试想一下孩子们学习希腊文和拉丁文的情况了。

地理　任何学习，只要表征事物的符号与表现事物的观念相分离，那就毫无意义。而孩子们的学习总是只限于符号。教师以为孩子们在地理课上学习了地理，实际上，他们学习的是地图。尽管教师告诉他们城名、国名和河名，但是，孩子们对这些地方存在何处一无所知，他们所知的不过是纸上的地理。我记得曾经在什么地方看见过一本地理书，它开头就这样说：“什么是世界？世界就是一个用硬纸做的球。”孩子们所学的地理正是这个样子。我敢断定，经过两年的地球仪和世界志的学习，没有一个10岁的孩子能够按照你所教的法子说出从巴黎到圣丹尼镇应该怎样走法。我敢说，没有任何一个孩子能够按照他爸爸的园林示意图走过那些曲曲折折的道路而不至于迷失方向。那些知道地图上哪儿是北京、伊斯帕汗、墨西哥和地球上所有一切国家的博士，同样如此。

有些人说，最好是让孩子们去学习那些只用眼睛去学的东西；如果确实有什么东西只凭眼睛就能学会的话，那当然是可以的；不过，我从未见过这种东西。

历史　更为荒谬的是叫孩子学习历史。你认为历史是一堆他们可以理解的事实。什么是“事实”？难道决定历史事实的关系就这么容易理解，以致孩子们可以毫无困难地在心灵中形成相应的观念吗？没有对历史事件的原因和结果的认识，你认为能对它们有真正的了解吗？如果历史不过是用纯粹非价值性语言加以记述的人类行动，那么，历史也就绝对没有什么好学的；你只需用道德关系来让你的学生认识这些行动，你就会明白他们这种年龄适合不适合学历史了。

让他们记住“国王”、“帝国”、“战争”、“征服”、“革命”和“法律”等语词是容易的，但是，一旦涉及赋予这些语词以精确的观念时，其解释就完全不同于爱弥儿因种蚕豆而同罗伯特园主的土地纠纷的交涉了。

即使大自然使孩子们的头脑具备了能够接受种种印象的可塑性，那也不是为了让你记住什么国王的名字、年代、地球仪和地方名称，或者记住那些对他这样年纪的人来说既毫无意义以及对任何年纪的人来说也没有一点用处的语词；用这些东西来压迫他稚嫩的心灵，必然会使他的童年忧郁而无趣；因此，孩子的头脑之有可塑性，是为了把那些他能够理解和对他有用处的、关系到他的幸福和日后指导他履行职责的观念，在早年以不可磨灭的印象烙在他心中，帮助他终生能够按照适合于他的天性和才能的方式而生活。

即使是不学习书本知识，孩子的记忆力也不会因此闲着；他所看见的和他所听见的一切，都会对他产生影响；他将把它们记下来。他自己把大人的言语和行为都记在心里；他周围的事物就是一本书，使他在不知不觉中不断地丰富着他的记忆，从而增进他的判断能力。我们可以对他周围的事物加以选择，十分慎重地使他继续不断地接触他能够理解的东西，而把他不应该知道的事物收藏起来，从而选择性地培养他的记忆力。我们所要做的就是形成一个知识的储备库，从而有利于青年时期的教育和他一生的行为。是的，这个办法既不能培养出什么神童，也不能使他的保姆和教师得到夸耀，但是，它能培养有见识、有性格、身体和头脑都健康的人。这样的人，小时候虽没有谁称赞，长大后会受到人人尊敬的。

寓言　爱弥儿绝不背诵什么课文，即使是寓言，即使是拉·封登的寓言，不论它们是多么简单和动人，他都是不背诵的，因为寓言中的话并不仅仅是寓言，就像历史中的文字并不就是历史一样。人们怎么会这样糊涂，竟把寓言也称为儿童的伦理学，而没有考虑到这寓言式的道德教育固然可以娱乐，同时也会使他们产生谬误？寓言可以用来教育成人，但对孩子们就应该直截了当地讲真理。我认为，小孩子不会理解你所教的那些寓言，因为不论你怎样努力地把那些寓言变得很简单，其中都会涉及超越他们理解力的观念。

在拉·封登的寓言集中，我只知道有五六个寓言是简明、简单的。其中最好的是《乌鸦和狐狸》，下面将作一点分析，以表明它是如何不适合儿童学习。乌鸦和狐狸“乌鸦先生在一棵树上歇息”。孩子们见过乌鸦吗？什么是“乌鸦”？通常的说法不是“在一棵树上歇息”，而应当说“歇息在一棵树上”。因此，就必须讲一讲诗歌的倒置法，就必须说一说什么叫散文，什么叫诗。“它嘴里含着一块奶酪。”什么种类的奶酪？如果孩子从来没有看见过乌鸦，他又怎能想象乌鸦把一块奶酪含在嘴里呢？

每句都有理解困难，而且还有道德理解上的困难。狐狸奉承乌鸦，凭借说谎，骗下了乌鸦嘴里的奶酪。孩子会得出什么结论？观察一下孩子们学习寓言的情况，你会发现他们会得出与你希望的相反的结论：他们嘲笑乌鸦，喜欢狐狸。

读书识字　我这样使孩子们摆脱了种种常见的功课，自然也要替他们消除掉书本。读书是儿童不快乐的主要原因，也是童年时期遇到的最大灾难。爱弥儿长到12岁还几乎不知道什么叫书。也许有人会说，他必须能够阅读。我同意这一点。但是，必须是他需要阅读的时候，才必须能够阅读。在这之前，阅读只会使他厌烦。

如果你不勉强孩子们，他们仅仅会去学习那些他们感到有当下的实际好处的东西，或是出于他们的喜好，或是他们感到有用。否则，又有什么样的动机可以促使他们去学习呢？对不在眼前的人讲话和听他们讲话，以及与之交流我们的感情和希望的艺术，显然对各个年龄段的人都有用处，人们也乐于去学习。但是，由于各种反常的原因，使得这样一种如此有用和如此有趣的艺术变成了孩子的一种刑罚。那是因为你违反孩子们的意志，强迫他们去学习，并把这种艺术转向一种对他们毫无意义的目的。一个孩子显然不会急于去完善折磨他自己

试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]

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