知识视域下的教育实践智慧(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：蒋茵

出版社：暨南大学出版社

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知识视域下的教育实践智慧试读：

前言

对教师知识的关注源于十多年前，那时候我还在华东师范大学跟随叶澜教授做访学。在一个很好的机缘里，周围的博士生们向我推荐了石中英教授的《知识转型与教育改革》。在这本书里，我第一次接触到“教师个人知识”，它开始吸引了我。在此牵引下，我又开始进一步了解波兰尼（Polanyi，M．）的人类知识——“个人知识理论”，对其所阐述的“缄默知识”产生了浓厚的兴趣。它似乎给了我很大的思考空间。而那时国内陈向明教授关于教师的“实践性知识”的研究进一步关涉了教师们实际“知道”的和真正“信奉”的之间的隔阂，于是，我开始关注并涉及教师个人知识结构中的“缄默知识”的研究。

2004年，我进入浙江大学教育系比较教育专业读研。在导师的帮助下，我把我的研究方向再次定位于教师知识，并在把行动研究引入教师知识研究的过程中，开始从实践层面，以行动的方式去思考、研究教师知识在其个人教育生活中的影响。

由于工作需要，一直以来，我在师范院校中除了承担师范生的教学工作外，还有很大的一块工作内容就是教师教育的在职培训。从最初的骨干教师在职培训，到后来省里的“领雁工程”，以及现在五年期的教师专业发展培训，省市级的各类培训工作也让我有机会广泛接触这些来自基层一线的教师，通过讲座、交流、研讨、对话各种方式的接触与探析，对实践层面的教师知识便有了更深的感悟和理解。教师们在实际的教育教学生活中，真正“信奉”的是什么，实际操作得如何，他们的行为受什么支配，他们真正需要什么样的“知识”。我的关注视角在不断延伸。

教育实践智慧是我在这些年来陆陆续续的研究中一直关注的议题。从教师的职业幸福到教育中的智慧追寻，我常常在思考一些问题：为什么基础教育中的教师们总是对教学生活感到疲倦？为什么教师们很少能感受到教育所带来的充实感与成就感？为什么本是滋养人心灵与智慧的教育生活却不能让教育者从根本上收获生命成长的快乐与愉悦？当智慧在教育实践中不自觉地隐退和被边缘化时，我们又该如何去追寻教育实践的终极意义？随着思考的持续与深入，怎样做一个“智慧型”的教师也成为我研究的核心内容。教师的教育生活能否以智慧的方式展开和践行，在教师专业发展中，如何成长为一名“智慧型”的教师，在给予学生生命发展的过程中，实现教师个人生命价值。教师是一个独立的生命个体，他的生命是在创造中体现价值的，教师职业不是单纯意义上的“奉献”，更不是消耗和牺牲，而是在给予学生知识滋养中丰富着自我生命，教师要学会享受这份职业。这些理念开始融入我的认知结构，并成为我思考教师职业人生的一个方向。

于是，我开始尝试从教师知识的角度去思考教师的职业生活，考量在教师专业发展中，知识与智慧是以何种方式影响教师成长的。知识是教师的根与专长，而智慧则是教师的神与灵魂。作为一名教师，没有知识是万万不行的，但仅有知识也未必能成为好教师。知识给教师底气，而智慧给教师灵气，有智慧的教师能从沙子里发现“黄金”。有底气、有灵气的教师才能大气，才能在职业生活中如鱼得水、运筹帷幄，才能享受到职业带来的幸福感和成就感。可见，知识和智慧在教师的职业生活中是不可或缺的两个元素，缺少任何一个，都会影响到教师的“智慧人生”。而实践是知识与智慧生长的“土壤”，也是两个元素的契合点，知识和智慧需要通过实践的方式得以沟通、转化。实践性知识是最具教师专业特征的知识，而教师的教育实践智慧是需要在实践性知识的基础上，在灵感与顿悟的作用下生发的。所以，我开始探寻在教师知识的框架下建构与发展教育实践智慧，去成就教师的职业人生。蒋茵2015年4月

第一章　知识的视角

知识是主客体相互作用的产物。从知识被占用和使用的特征来看，可以把知识定义为个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。知识被储存于个体内，即为个体的知识。通过书籍或其他媒介储存于个体外，即为人类的知识。这样的分类方式明确强调：第一，知识是后天经验的产物，不包括遗传的适应机制；第二，强调知识获得过程是主客体相互作用的过程；第三，强调知识的范围广泛。从获得具体(1)信息到机体的认知结构的根本变化，都属于知识范畴。

一直以来，对知识的定义理解可以从不同角度加以探究和思考，如哲学的角度、实践的角度、知识的本源等诸多视角。学者们对知识没有形成定论，也难以达成共识，“这是因为，第一，在日常生活中，‘知识’概念的外延非常宽泛，包括了各种各样性质、类型、范围、层次及陈述方式都不同的认识结果，因此其内涵很难确定。第二，在逻辑上，‘什么是知识’的问题与‘什么不是知识’的问题联系在一起，实际上就是与‘知识标准’联系在一起。第三，在日常生活中，(2)‘知识’概念与‘真理’、‘信仰’等概念之间有着复杂的关系”。但这并不影响我们对知识的认知和使用，甚至完全不影响我们对知识的信任和判断。知识教育是一种具有建构性、个体差异性、多元性和复杂性的教育实践活动，个体在成长过程中接受的各种教育影响，关乎他所在的环境、社会价值取向以及他成长的社会实践。由个体在自身的认知结构中自主建构出来的知识框架，一定带有自我的价值态度、情感审美、品性认知。由此，我们可以得出结论：知识不具有价值中立性，它与人是有关联的，对知识的理性认识离不开实践。此外，知识的有效把握与认识者的经验、认识的对象与目的也有很大的关联。

第一节　知识视角中的教育

知识具有教育属性。因为知识内含有一种引导人不断地发展、超越自我的局限性的能量和力量，具有促进人的发展的重要功能，因而知识也就具有最基本的，也是最主要的教育功能。知识具有促进人的发展的重要属性，没有知识的发展就没有人的发展。我国东汉时期的唯物主义哲学家王充曾提出了“人有知学，则有力矣”的命题。英国思想家培根提出了著名的“知识就是力量”的命题。知识在人的社会化过程中可以促进人的“政治化”、“经济化”、“专业化”、“道德化”、“审美化”等多方面的功能和属性。教育离不开知识。教育以知识为基本的“原材料”，知识是教育存在和发展的前提或条件，没有知识或知识的发展，就没有教育和教育的发展。因而知识的生存方式往往决定了教育的生存方式，“知识是教育活动的一个重要对象，(3)知识的性质与人们对知识性质的判断往往决定了教育的本质”。知识与教育的关系，从最朴素的层面来看，知识是教育的重要内容和载体，教育通过传递、积累和发展知识来体现自身价值与作用。离开了知识，教育就成了无米之炊，成为一具“空壳”；反之，缺了教育，知识的传承和发展便失去了依托之根或生长机制。从教育的产生、社会存在和发展变革来看，教育的实质是知识传承的一种途径、工具和手段。可以认为，教育与知识之间存在着一种相互作用、共生共存的关系。离开了任何一方，另一方都难以独立存在和发展。所以，知识与教育之间的关系是内在而又“天然”的。

正因为如此，人们在接受知识和教育时，很容易理解它们之间的共通性、互为性、依赖性，接受它们之间最简单自然的关系，即知识是影响和制约教育存在与发展的重要因素；反之，教育又是知识存续和发展的内在的、必然的诉求。对于个体的成长，教育的价值就在于为人往高层次发展提供了途径与条件。因为个体只有借助教育，才能获得系统的知识，才能从无知到有知，不断丰富自己的知识储备，更新自己的知识结构，提高自己获取、反思和应用知识的能力，提升自己在社会生活和职业领域中的竞争力和创造力。从目前的社会现状来看，人们对知识的需求转化为对教育的追崇和依赖，教育消费、教育投资成为生活的主要元素。而从社会发展的角度来说，要提高全社会的知识水平和知识创新能力，就必须通过教育的方式，不断普及教育，提高教育的年限和质量，使社会中的每一个成员都能接受教育，掌握不断更新的知识，从而提高民众的知识素养，并通过改革与创新，鼓励更多的人参与知识的生产与创造，造就大量优秀的人才，推动国家社会的知识竞争能力。随着知识社会的到来，一个国家的综合实力归根到底就在于教育能培养出怎么样的人才，能否推陈出新、创造知识。教育正在这个时代中发挥着它应有的作用和价值，当这个时代需要的是人人具有知识创新的意识和能力，需要不同层次、不同领域、不同方面的知识时，教育的力量就在于为每一个人注入知识创新的意识和能力，从而使整个社会因教育而变得富有活力，因知识而变得充满智慧。

教育是人类生活的重要组成部分，教育活动是“人为”和“为人”的活动。那么，什么样的教育才能更好地完成育人的使命？教育如何才能更符合人发展的需要？或者说，什么样的教育更能体现教育的本源性、价值性？实践表明，教育必然会和人对知识的态度、认知、理解、价值取向等因素相关。美国学者索尔蒂斯（Soltis，J．F．）说：“我们如何思考知识，确实在相当程度上影响着我们如何思考教(4)育。”所以，事实上，知识本身并不直接影响教育的发展，而人们对知识的理解、态度、看法、观点影响着教育的发展，如对教育目的的理解、课程知识的选择、教学过程的组织、教育实践的展开，教师对教育生活的理解、对学生发展的评价以及教育改革的态度等方面，都会受到人们在教育实践中所形成的教育知识的极大影响。可以说，在整个教育生活过程中，教育知识贯穿着整个教育实践。

在教育研究的领域里，“教育知识”的意义和作用开始凸显出来，在现实的教育生活中，我们已经觉察到它对教育行为，尤其是一线教师的教育实践行为的影响力。教育知识来自人类教育实践活动，是教育实践者在伴随着教育实践活动的过程中所滋生的认识、体验、思考和行动。在最初起源时，教育知识是关于“怎么做的知识”。它以潜在的教育经验为形式。例如，苏格拉底的教育活动是以讲演、交谈的方式在各种场合进行的。著名的“产婆术”就是苏格拉底教育实践智慧的结晶。苏格拉底的教育著述有许多关于教育内容的论述就是其对教育实践思考、体验的积累。中国古代的孔子提出的“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反”、“学而不思则罔，思而不学则殆”等也都属于孔子教育实践的体验。随着人类教育实践水平的提高，教育活动的构成日益丰富，教育知识就由“内蕴”逐渐“外显”，从隐性逐渐显性出来，伴随着人类经验的总结开始上升到思想层面。教育思想是对教育实践经验的总结，也是教育知识的另一种表现形态，它不仅有主体性，更有文化性和历史性。而随着对教育思想、规律、方法的不断论证、思辨和系统化认识，教育理论开始介入，教育知识获得了极大的推动和发展。夸美纽斯的《大教学论》就是把零散的教育经验和教育思想上升到了理论的高度。当教育成为一门学科，当教育知识进入理论化阶段时，人们的教育认识不再是一种简单的教育实践体验，对教育的要求也不再停留在知识授受、习文识字的水平，教育“成人”、“为人”的特性更为彰显，教育知识的建构已经成为基于一定哲学思考的活动，不仅教育认识活动日益具有了专业的性质，对教育活动的目的成效也有了更理想化的期待。

在知识的体系里考察教育知识，源于对教育知识理性践行的诉求，这使得教育实践者可以更接近教育实践生活本源以及其中的意义，理解他们行为的效应，或应承担的道义职责，提升教育实践水平，增强教育实践的有效性、科学性，充分彰显教育知识的实践底蕴。随着社会的发展，教育活动已不再是纯粹的经验性活动，教育活动的内涵更多地被赋予了理性成分；而与此同时，教育知识类型的不断丰富，教育知识体系的不断成熟，也使教育知识逐渐地远离了复杂、多变、经验型的教育实践生活，甚至有“脱离”具体而丰富的教育情境、教育现象的趋势。近现代社会，知识的性质和功能越来越表现出科学化、工具化、实用化等方面的价值倾向。培根的“知识就是力量”使得教育进入了一个科学化、技术化、程式化的发展轨迹，教育实践本应是构建教育知识的根基，但教育知识的技术化特征遮蔽了它原本丰富的实践意义，也背离了教育知识的原初性。至于当前教育知识仍徘徊在“科学化”的道路上，未能摆脱传统的“教育科学”理想，体现在具体的教育生活中，表现为缺乏生命意识，缺乏实践智慧，缺乏个性色彩，追求一种“普适的”、“客观的”、“价值中立的”的教育导向。其实，教育实践本身是充满复杂性、丰富性、情境性和差别性的，教育知识就应该表现出人性、真实、开放与多元等品质特征，而不应该是一些抽象、程式、简单化的条理规则。在这个意义上讲，教育知识给人们所提供的应该是一些“大观念”（big idea），能够提供帮助有效思考的、具体的、机智灵活的理性知识，并且在教育世界里表现出一种实践的、自觉的、境遇式的知识，是融合着实践意蕴的教育智慧。

从一定意义上看，教育实践的成效往往与实践者本身对于教育知识的态度、立场、理解与坚持有关，即教育实践者在实践过程中，首先需要明白“我”所秉持的教育知识是什么？“我”的教育主张、教育信仰、教育价值对“我”而言，对“他们（教育对象）”来说，意味着什么？不同的学者曾以不同的角度、不同的层面对教育知识进行界定与理解，其观点各有侧重。有人把教育知识理解为对教育规律、(5)思想、方法的系统认识。有人则认为教育知识是人类对教育进行认识的结果，它经历了漫长的历史发展过程，其最高形式就是体系化的(6)教育学。也有学者把教育知识泛指教师获得的关于教育的认识、体(7)验和行为能力。显然，“知识立场”的不同使得不同学者对教育知识的理解也存在着分歧，他们各自有着不同的理论范畴和实践规定性，但不容置疑的是教育知识在教育视域中具有教育学的内涵或意义，即它与人的生命的意义、人的发展与价值相关。尽管教育知识与其他学科知识相比较，教育知识具有较强的个别性和主体性，如果依据其他学科的客观标准，教育知识相对而言更具有随意性、模糊性和不确定性。但它一定是源于教育实践场景中的理性判断，具备实践理性的特征，同时又融合了实践场景中的教育信念、价值取向，尤其是在构建与人的生命相关的新的意义关系时，更是需要彰显一种智慧的光泽。

在知识视野中探讨教育知识，显然需要区别于一般哲学意义上知识论的衍生，因为它无法像所有的科学知识一样保持“客观”、“普遍”和“中立”的特征，而忽视教育本身所具备的实践、生命、人文等应有的内在品性。教育的使命在于发展人、生成人，教育应该是为了体现人的生活价值和生命意义而存在的一种富有人性意味和智慧元素的实践活动。如果说，过往的教育知识过多地趋向于公共理性知识，而遗忘了教育世界中的丰富性、差异性和多元性，我们只能说这是对教育知识理解上的偏差和行为上的混乱。显然，对于教育知识的基本特性，有几个观点需要清晰。

第一，教育知识是带有个体性的，即每个人的教育知识可以不同。尽管教育知识在发展推进中，其公共性逐渐占据了主导地位。但教育实践表明，教育知识在教育生活中更多地还是以个体性特征显现的。这不仅是因为教育知识源于教育经验，如较早的教育知识都是教育实践者在开展教育实践的过程中所获取的方式和方法，它必然与个体的教育经验、体会、感受等有关，更是因为教育知识的个体性特征也是符合一切知识的内在的属性或根本的品性。波兰尼（Polanyi，M．）在论述知识时就谈到所有知识都是个体参与的，所有的知识都包含个人系数（the personal coefficient）。“在知识的产生过程中，个体非理性因素（形而上学信念、激情、缄默的知识、主观判断等）是根本不(8)能缺少的。”教育经验是教育活动最原始，也是最基本、最简单的形式。杜威认为，一切真正的教育都是从经验中产生的，教育是一个极其复杂和独特的经验过程。个体会根据自身经验的不同倾向、视角、理解形成对教育实践的不同认识。正是因为个体的经验、体会、感受不同，教育知识也就会因人而异，以不同的方式存在于每个个体中，包含个人的判断、价值和情感等内在因素，成为个体精神活动的产物。

反观教育实践，教育活动中教师的认识和实践均具有独立的“个体性”，是由无数琐碎的经验、常识与智慧火花所汇集而成的，包含着教育场中无数个“是什么”、“为什么”和“怎么办”，充满了情感性的‘悟’和创造性的“行”，由此可言，每一位教师对教育知识的认识和理解都凸显着个体性，体现了教师个体独特的教育实践观念与行为。可以肯定的是，教师的教育知识来源于个体经验，是一种高度个体化和情境化的，并且是通过反思、批判、创造等复杂的过程而建构起来的。通过对教育经验的不断反思，使经验积淀为新的教育知识，在教育实践中使用自己的教育知识，在解决问题中不断获取新的经验，然后思考、转化并提炼，由此成为新的实践起点。这个过程就是教师将感性的、表面化的教育经验提升为教育知识，转而内化为自身的实践智慧的过程。可见，教育经验是教师构建个体教育知识的基础，是个体生产教育知识的一种重要来源。在教育实践中，教师自然而然地运用自己的知识与经验，以自己独特的方式，协调安排和合理使用着教育资源，重构有效的课堂教学。从这个层面意义上看，教育知识不可能成为纯粹意义上的客观知识，它必然是一种主观的、带有个体特征的知识。犹如波兰尼在“个人知识”的理论中提到的“默会知识”，知识中的缄默成分，他认为这其实就是一种具有个体性特征的知识，它与个体的活动、信念、经验都是不可分的。加拿大康奈利（Connelly，F．M．）等人所提出“教师个人实践性知识”的概念，同样也认为教师的个人实践知识是出自个人经验的。为此，教育知识是教师实际具有并使用，在教育实践中知道如何表达的认识、体悟与行为能力，是真正属于教师个人的。教师在教育实践中使用和表达教育知识时已蕴含着对教育实践本身的思考。

第二，教育知识带有价值取向，即它与人的教育信仰有关。人类知识发展史告诉我们，“人所创造的知识涵盖着人类的价值取向、目标理想、审美尺度，表征着人的本质特征，不存在冷冰冰的、置身于人类活动之外的客观知识，知识总是烙有人类主体精神与创造的印

(9)记”。在此意义上，人类所获取的知识不仅反映了客观世界的一面，也彰显着个体的思想信念、情感、价值观等。教育知识是关于“怎么做教育”的知识，当然不仅是长期教育经验的积累，更是教育信念在实践活动中的内化。主体的价值取向、情感意识、思想行为等都将综合渗透在实践主体的思维与行动中，规范引导着教育实践者的认识与行为。按波兰尼的观点，人类的知识是一种信仰、一种寄托，人只有相信某种知识的合理性，才会接纳该知识。

事实上，人类的教育发展史已经告诉我们，有什么样的教育价值观就有什么样的教育知识生活。因为任何教育实践，其背后都有一定的教育信念在支撑着，即在教育实践过程中一定会坚持着什么样的价值取向。夸美纽斯（J．A．Comenius）的教育主张体现在“师法自然”；卢梭（J．J．Rousseau）的《爱弥儿》认为教育的首要目的是保护儿童的自然天性，一切教育都必须是人的教育；杜威用他毕生的教育实践来强调体现“教育即生活，教育即生长，教育即经验”，要解放儿童的自然天性；苏霍姆林斯基（B．A．Cyxomjnhcknn）鼓励儿童探索与发现，在快乐中学习和成长。上述的教育家在用教育实践的方式告诉我们如何“做”教育，不容置疑的是他们的教育价值观为他们的教育实践活动提供了基本的价值指引。从某种意义上说，整个教育实践就是他们教育价值观的映照。可见，教育价值观以其独特的方式不仅关涉个体观念、态度、想法，而且关涉行为方式与实践取向。由此可以理解为教育知识是一种内蕴价值取向的、具有价值性的知识。对教师而言，持有什么样的教育价值观，就会按照怎样的教育方式去实践、去行动，从而在实践过程中表现出个人的教育信念、价值取向、教育思想等。实践性就成为教育信念的重要表征方式。而教育知识是可以通过教师的信念和行为折射出来的。教育知识的实践方式渗透着教师的教育信念，也是教师个人教育价值观在教育知识实践性中的体现。因为教育信念是教育实践中信奉和遵行的准则，是人对未来教育生活的一种精神追求，表现出对教育实践应然方向和教育理想的体悟性追求。所以，教育知识必然以教育信念为根基，在人的发展、生成与教育的生活关系中展开。对教师来说，教育信念是支撑教师体悟教育生活的内在动力，是推动教师勤勉教育实践、追寻教育理想的根基或依托，更是促进教师对教育知识的深度理解与智慧把握的助推力。

第三，教育知识一定基于教育实践，即是关于如何“做”教育的知识。众所周知，教育是一项关乎人的实践活动，有着极强的实践性，它触及的必然是真实、感性、多元的教育生活。而且教育实践活动充满着价值反思与意义追问，教育知识就是为了使教育实践能够更好地实现教育本源性目的而建构的，它不仅离不开教育实践，而且带有很强的价值取向与目的色彩。实践性关涉的就是教育知识如何体现“有效”、“有用”的价值。显然，什么样的教育知识才是教育实践应追求的？什么样的教育知识能体现教育实践的品性？什么样的教育知识能使教师产生持续的工作成效和激情？这些都是教育实践者需要并一直在叩问与追寻的问题。教育知识实践性的价值主要就体现在如何最大限度地影响、改进与提升教育实践，为教育生活提供帮助，指导如何“做”教育。

实践表明，教育知识是为教育实践而存在的，但这并不意味着教育知识是按照一定的“程式化”、“规训化”要求提供给教师现成的技术、方式，而是在对教育实践进行批判、反思的基础上，提示教育实践应然的行为导向和践行方式。过于强调普适、客观、逻辑理性的教育知识显然很容易背离教育实践的复杂、境遇、多元和价值的特征，只关心怎么做，而不关心是否应该这样做的简单思维很直接地，也很容易让教育知识可怕地沦为一种技术、一种“训练”，工具理性的教育模式不仅使教育实践远离其生命性、价值性等本性，也离教育的本真意义越来越远。而最可怕的是，它可以剥夺、压制教师在教育实践生活里独立思考与判断选择的能力，使教师成为知识授受中的传道工具和“代言人”，继而沦落为“教书匠”的角色，并且在知识的工具理性控制下，教师应有的智慧性生成与独立的创造性建构都被遮蔽与消磨殆尽，难以找到教育实践安身立命的根基，这显然不是我们一直向往和追求的教育实践生活。

我们需要认知的是，教育知识源于教育实践场景，同时也是教育场景中教育智慧的映现，不仅包含了“教育是什么”的知识，更折射出“知道如何做教育”的知识。所以在这个层面上看，教育知识主要不是逻辑理性，而是实践理性。教育知识应关涉教师“怎样做”的实践取向，是在特定情境中“知道如何做”的知识，所有教师个人关于教育的意蕴、理解、理想和价值，都蕴含在“如何做”之中。如此，教育知识的实践性少不了会带有教师个性经验和风格的特性，这种具有高度个性色彩的教育知识恰恰体现出教师独特的教育实践感，有关“如何做”的知识是教师对教育实践经验主动地反思、批判、积累、创造而生成的，是一种以解决实践问题为核心、以身体力行为方式的实践性知识，是教师个人实践经验的不断生成、修正、建构的结果。也正因如此，教育知识的实践性一般会呈现内隐状态，具有一种缄默的特性，它基于教师的个人实践经验，呈现在教师的日常教育情境与行动中，大多是以个人知识的方式存在的。教师在实践情境支撑下依据经验而作出的判断与选择，是教师在教育现场关于“如何做”的行动思考，不是工具理性下的简单机械操作，而是实践者基于教育信念、智慧、理解、思考等教育元素的综合与创造，从而获得带有个体独特性并不具有普适性特征的教育知识。所以，教育知识的实践性特征由其所处的实践情景所决定，本质上是一种实践智慧的彰显。

第二节　知识视角中的实践

知识产生于人类实践。对实践内涵的理解与追问，出自不同语境、不同目的考量，不同的人对实践的界定各不相同。一般而言，实践被看作人类认识和改造主观世界与客观世界的所有活动。但与认识范畴相对应的实践，是一种基于知识，应用知识改变主客观世界的活动。有学者把它称为狭义的实践。

在古希腊，“实践”的本性是求善，涉及人生的意义与价值，实践内蕴着一种价值取向。“实践的目的就是‘善’，每一种活动都有具体的善，这种善就是最高善，只有当这种善与活动本身融为一体，而不被财富、荣誉、快乐等主观欲求和欲望所控制时，这种善就是最高(10)善。”亚里士多德认为，实践与理论是人类的两种主要活动形式，“实践或行动可用于一切有生的东西”，实践是道德的或明智的活动，其目的既可以是外在的，也可以是实践本身。与实践相比，理论是知性的、理智的，而实践则在具体情境中作出判别、选择与行动。为此，实践的特点就是践行，以践行的方式趋向一种目标，获取经验或体验。实践中的求知则是通过行动及特定的操作而达到，以获取真实而有意义的经验，在经验的基础上升为理性的知识。鉴于此，实践的根本意义，在于使人通过践行的方式使主客观世界变得更好。在这点上，石中英教授对人类实践共同的和基本的特征作了较全面的概括：第一，所有的人类实践都是目的性实践，都是由活动目的所指引和支配的；第二，所有的人类实践都是对象性实践，都是要改变某种形式的主客观事物或其存在状态的；第三，所有的人类实践都是制度性实践，都是在一定的社会制度下并遵循一定的社会制度来进行的；第四，所有的人类实践都是技术性实践，都需要一定的专门的技术；第五，所有的人类实践都是文化性实践，都是在一定的文化背景下进行的；第六，所有的人类实践都是历史性实践，都是在历史上已有实践成果的基础(11)上并为了解决历史实践所未能解决的问题展开的。由此可见，实践不是一种简单的仅仅在认识结论支配下的机械操作，而是人以全部信念、情感、认识、智慧和力量投入的具有丰富创造性的行动。可以说，人类的实践是以知识为基础的，实践就是知识参与下的实践，实践的程度和范围是受人类知识状况和发展所制约的。

在我国长期以来的教育实践中，理论与实践、间接经验与直接经验的分离是一种十分普遍的现象。一个非常重要的原因在于，人们往往过分地强调理论知识或间接经验的重要性，而将实践性知识直接经验置于一种或次要或不重要的位置。长期以来，这种状况都一直被看作合理的、正常的。当然，理论知识是重要的，这点我们并不否认，它为我们认识世界提供了方法论和指导依据，但理论知识如果没有实践性知识的支撑，尤其是理论知识如果没有转化并指导实践性知识，那么理论知识就只是某种知识的躯壳，少了些真实、感性和灵动，不再是活生生的知识，而是缺乏生命力的知识，也就少了些存在的价值。事实上，我们很难判断理论知识与实践性知识哪个更为重要，我们甚至也无须在它们之间分出高下。我们强调的是理论知识与实践性知识必须相互转化，彼此交融。唯有如此，知识方能被激活，与人的认识相联结，并真正进入人类的实践活动，知识才能指导人们进行实践活动，知识教育才能有效地促进人的发展。当然，需要明确的是，知识教育实践与人类认识实践是既有共性又有区别的。人类的认识活动主要是以整个客观世界为实践对象，而在知识教育实践尤其是学校知识教育实践中，人的认识主要是以“自我”为实践对象的，关涉人的主观世界、自我认识发展水平。正因为如此，知识教育实践不能被当作一种被动的“知识授受”过程，而是一种需要充分地发挥人的自觉能动性的教育实践活动，无论是教师还是学生，教育实践生活中的主体都必须以一种主动参与、自觉反思的姿态体悟实践活动。

其实，从人类长期的知识实践过程来看，知识实践崇尚的是一种自主的“悟道教育”。这种“悟道”即是个人对于知识的“能动领会”。我国明代著名思想家、教育家王守仁曾经对这种知识实践进行过分析，认为学生依其不同的为学方法可获得三种不同的知识：记得的知识、晓得的知识与明得的知识。“记得的知识”只是指学生通过记诵的方式所获得的知识，但学生还未对知识有明晰的理解，更谈不上将知识运用到实践中去；“晓得的知识”是指学生对知识有了一定程度的理解，但这种知识仍然是一种外在的知识；而“明得的知识”则是一种内在的知识，是一种经过长期的实践体验与思考后获得的知(12)识，它既是对内在良知本体的明了，也能自觉地外化为行为。由此看来，唯有第三种方式才能获得知识的“精髓”，成为知识实践的导向。知识实践需要主体实践者通过身体力行的方式把知识内化为个人的认知结构，然后使行为变得自觉，“悟”与“思”是知识实践中不可或缺的要素。然而，在当下的教育生活中，我们所感受、观察到的知识教育实践大多是“非实践性”的，知识教育实践几乎等同于被动性的“知道教育”，仅停留在“记得的知识”，灌输、告诫、强化、记诵成为活动的主要形态，人的经验、智慧、思想完全被割离在外。而真正意义上的知识实践，或许应该是人的认识、情感、心灵、品德等方面在亲历各种各样的体验、冲突、困惑、矛盾、反思等实践活动的过程中获得发展，真正的知识是在具体而丰富的实践活动和独立的思维活动中获得的，而不是简单地被“告知”。“唯理性”的说教方式，使知识教育实践从根本上丧失了“实践”的原则、立场和意蕴。

实践遵循的是实践逻辑，教育实践应当具有实践的品性，体现出复杂性、丰富性、生命性、生成性等特性，并非仅是呈现操作、控制和支配的技术特性。反思当下的教育实践，其主要表现为一种只关乎知识表象的实践，处处追求的是知识的精确、确定和同一，对知识储存量的要求成为实践的最终目的。这显然是一种非本真的教育实践，内蕴着一种工具理性的价值追求。只在乎结果而忽视生成的过程，注重知识与技能的训练，放弃人的情感、态度、价值观的养育，它关注的仅是知识与技能，并不在乎或很少考虑学生的身心需要与发展水平，把知识的获取当作升学或竞争社会地位的主要工具。在这样的价值导向下，人的发展不自觉地被放逐于教育的边缘，以至于“知识仅仅成了谋生的手段，知识之增长伴随着对价值的漠视，也伴随着心灵(13)的贫困和心胸的狭窄”。这样的知识实践是与人的生活内容相背离的，更与人的情感、审美、个性发展等相去甚远，或许只能归结为一种“技能”的实践。

正是因为技术理性的导向在知识实践中处于上风，迫使教师在教育实践中恪守教材和教参等知识逻辑，以程序化的流程进行标准化的“实践”，仅需要回答知识“是什么”，并不需要深究知识“为什么”的价值。于是教育实践在这个过程中被格式化、规范化与精确化。这样的实践显然遮蔽了学生发展这一核心价值，也背离了教育的终极目标，使知识实践滑入了工具理性的泥潭，“学生被当作要加工的零件，受教育的控制、操纵和灌输，学生在教育的流水线中被程式化和机器化，他们不再对新鲜事物感到惊奇，不再对日升日落的绚丽感到惊喜，(14)不再有创造性和想象力”。与此同时，这种知识实践同样也使教师自身远离了教育本真的目的，淡化了作为教育者对智慧的渴求，在遵从教学常规或经验的惯性操作过程中，忽略了教育实践中的创造、感悟与激情，放弃了其专业的使命与职业的精神。正如弗洛姆（E．Fromm）指出：“技术理性使人成为自己创造力的囚徒，陷入了毁灭(15)自己的最严重的危险之中。”

教育是一种知识性的交往实践，知识教育应是人的一种特殊的实践活动方式，是教育实践者的一种自主性、反思性的实践活动。离开了实践主体具体的、主体性的实践，离开了实践者个人丰富多彩的经验活动，知识教育实践就只能依赖灌输的方式了。现代社会，随着人类实践能力的提高和实践范围的扩大，人类的知识在质量、数量等方面也在不断提升、增长，知识已成为人类生存发展的重要内容。当知识成为人的一种生存方式时，知识教育实践就越来越强调其真实性、价值性，回归实践本身的践行方式和力量越来越成为人类对知识的一种诉求，期待人类的求知过程成为人的自我生成、自我发展和自我展现的过程。“知识，在当今首先意味着一种实践能力、实践智慧，而不是理论能力。简单地说，拥有知识在过去意味着头脑中拥有很多正确观念、原则、概念、公式、事实，今天这些都不再那么重要，拥有(16)知识意味着拥有实践能力，特别是创新能力。”

第三节　知识视角中的智慧

智慧来源于知识。知识是智慧的基础，智慧是知识的升华。人类的认识发展往往以获得智慧，即获得人生的自由创造为目的，但智慧并非天赐神授，它以知识和科学为必要条件，且根植于知识。柏拉图就说过“知识是灵魂的粮食”。知识是人类思想的成果或结果，智慧则是人对知识能动、积极的运用。知识就像是土壤，智慧在其上面生长。所以，我们可以这么去看待，知识是智慧的一种物化形态，而智慧是知识的高度综合。没有知识的积累，便难以有智慧的创生。古希腊的哲学家们视知识为智慧的化身，强调知识教育即为智慧教育。在古希腊时期，知识与智慧是不分家的，是合而为一的。翻阅古希腊的哲学著作，其中的知识包括并指向智慧，知识本身保持着一种“质朴的智慧品质”。苏格拉底把“知识与道德等同起来，智慧的人必然是有美德的人”，并认为教育的目的就是“通过认识自己获得知识，最(17)终成为有智慧、有完善道德的人”。亚里士多德从知识的普遍性来认识智慧，认为拥有智慧的人就是拥有广博知识的人。“智慧由普(18)遍认识产生，不从个别认识得来。”他认为，哲学家是具备最高级的普遍知识的人，因而他们也是最富有智慧的人。英国哲学家怀特海曾提出用“智慧统率知识”的主张，因为任何知识都是社会历史发展的产物，一定具有公共性、历史性和文化性，而智慧虽然也受社会历史条件制约，但都是人在自主、自由的特性上创造和超越的结晶。

由此看来，智慧并不等同于一般意义上的“小聪明”，因为“聪明”是一个中性的范畴，并不一定呈现出特定的价值取向，或者善良，或者邪恶。而智慧则不同，它是褒义的象征，总是与一种积极向上的人生观、世界观、价值观密切相关。当我们崇尚“爱智慧”的时候，期间总会表达出人性中的一种积极、健康、美好的价值态度和情感意蕴。智慧从来只垂青热爱知识和追求知识的人们。在积累知识的过程中，人们的智慧在无限地生发，在洞察事物万象中探索宇宙自然和社会人生最深邃、最根本的奥秘，这是一个至高无上、永恒无限的理想境界，是人们向往和追求的美好归宿，更是人类对自身存在状态的反思、审视、超越和关爱。

智慧在对知识的理解和运用过程中，并非仅是简单的、机械的叠加，它需要人在实践活动中将各种各样的知识不断地进行“内化”与“活化”。由于智慧是关于人生的真理性、价值性的认识和实践，因此它总是与人的自由发展有着内在的关联性，它更需要将来源于多样性、系统性、综合性和实践性的知识理顺、归类与还原，使它转化为人的思维力、判断力、批判力、创造力等各种综合能力。“智慧是对(19)宇宙人生的某种洞见，它和人性自由发展有着内在的联系。”当然，智慧来源于知识，但并不意味着一个人获得了知识、拥有了知识，就会自然而然地拥有智慧、生成智慧，知识只是智慧生成、发展的一个基本条件，而不是全部的条件或唯一的条件。由知识生成智慧需要人的独立个性、人的主体经验、人的主观意愿等在实践中的亲自历练，还需要人的深刻思考、精确洞见、敏锐判断等各种综合能力，并同时需要伴随许多的媒介和实际的环境，通过实践活动将各种知识进行加工、改造和类化。在一定意义上，智慧正是把知识转化为生活能力、人生价值、实践本领的基本素质，因为智慧能引导人寻找明智的、良好的生存和生活方式，追寻睿智、豁达、益智的人生境界。用杜威的话来说，“……智慧与知识不同，智慧是应用已知的去明确地指导人生事物之能力”。莫里斯·梅特林克指出：“只有当知识转化成美德和善行时才是真正的智慧。”

一直以来，知识与智慧保持着相互缠绕、彼此共存的关系。知识反映了人们对事物和现象的认识，它对事物作出了清楚的解释和说明，是我们探索人自身及外界环境的各种关系的产物。智慧则表现出更“宏大”的意蕴，它是对宇宙、人生、社会、世界及其相互关系的一种博大圆通的认识。无论是孔子的学说还是庄子的思想，或是释迦牟尼之智识等皆然类此。尤其是科学知识往往只关涉理性世界——客观、普世；而智慧则还需要关涉意义世界——价值、信仰。为此，人的情感、态度、意志以及人性的发展无不需要智慧的统领才愈发变得丰满而富有意蕴。智慧与知识的矛盾统一，构成了人类认识和实践的一个十分重要的领域。“智慧是抽象的，但又直接关乎人的生活整体；智慧是高度综合性的，而不是对具体事物及其演变过程的精确说明。智慧涵盖着对无限的理解，但智慧所涵盖的对无限的理解不同于数学对无限的描述。数学所说明的无限是纯形式的无限，而智慧所涵盖的无限是本体的无限，是有限的人类应对之心存敬畏的无限。与纯理性的知识相比，智慧的综合不仅体现为概念的综合，而且体现为思想与实践的合一，体现为理性、情感和意志的统一。智慧能用语(20)言表达，但更多地体现于主体的行为选择和处世态度。”显然，智慧的作用不在于技术层面的操作，而在于指导人们的价值取舍，引导人类的努力方向。尤其当人类社会发展进程中面临着日益严峻的生存困境时，当各种社会问题纷至沓来，战争、灾难、疾病、生态环境以及人自身关乎信仰缺失、价值模糊、道德沦丧的种种危机开始凸显时，我们还是会困顿、矛盾、冲突、纠结，因为我们清楚，面对这些问题，现实的人类社会其实并不缺乏理论，也不缺少知识，但我们还是不得不承认，我们缺乏思想，缺乏那些高瞻远瞩、能够洞察未来、引导人类发展方向的智慧。

我们知道，古希腊的哲学家、教育家们提倡发展“理性智慧”，主张培育“理性人格”，追求理性的、科学的智慧。而古代中国的思想家、教育家们也积极倡导“伦理智慧”，强调培植“德性人格”，追求实践的、生活的智慧。可见，人类早期的教育就孕育着一种引导人智慧成长、促进人自由发展的原生性特质。智慧是教育的一种内在的品质、状态和境界。教育的真谛在于引导人智慧地生长，在于将知识转化为智慧，使文化积淀为人格。英国当代著名哲学家怀特海就主张：“智慧是掌握知识的方式。它涉及知识的处理，确定有关问题时知识的选择，以及运用知识使我们的直觉经验更有价值。这种对知识(21)的掌握便是智慧，是可以获得的最本质的自由。”为此，处于教育关系中的知识与智慧，虽然都是关于世界和人性的构想与探询，但智慧是“根”，知识是“芽”。或者说，知识是教育的外表，智慧才是教育的灵魂。智慧关涉了人的聪明才智、渊博学识、优雅德性和良好修养，是综合而深邃的。它与知识相关，在知识的基础上建立，但又超越了知识。由此看来，人类教育存在着两类知识：“普遍的知识”和“实用的知识”，前者与功利和应用无直接关系，虽然不能产生实际利益，但对人性的养成、完善以及人类的文明起着重要的推动作用。后者与社会需要密切相关，能给个人和社会带来直接的利益。但这两种知识对人性的需要和社会发展而言都是必不可少的。人类既需要实用的知识以满足自我生存与社会发展的需要，也需要普遍的知识为自己确定长远的目标和价值选择。教育在今天虽已呈现出多元化趋势，但现代社会发展的基本特点和要求就是专业化程度越来越高，要求更多的专家和专业人才。教育通过传递知识，让人拥有实用技巧与应用能力，这无疑是教育的重要目标，然而不是唯一目标。教育在传递知识的基础之上应该有更重要的价值追求，传递知识应该作为实现价值追求的载体，使人走向一种博大、灵动、圆润的智慧境界是教育的更高目标。

而现实的教育却在对知识的狂热追求中逐渐淡化甚至吞没了对智慧的渴望，教育在很大程度上愈来愈亲近于具有工具价值倾向的科学知识，而远离了具有本体价值倾向的人生智慧，现实教育已实质性地演变为一种“训练”，把人培养训练成为一种“专业人”，“实用的知识”膨胀直接导致“普遍的知识”荒芜，使得教育萎缩为职业的附庸和工具。蔡元培先生曾说，“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任，而不是把被教育的人造成一种特别器具，给抱有他种目的的人去应用的”(22)。而现实的情况却是教育的功利目的掩盖了教育的本源性，甚至在某种程度上加剧了知识与智慧的分离。事实上，“知识至上”的命题使得智慧教育的领地在不断萎缩，这也导致人们拥有了知识而缺少了智慧，教育中的智慧品性已渐行渐远。

从有知识的人到有智慧的人，在很大程度上是需要教育的力量的，但教育并不必然会促进一个人“转识成智”。因为知识渊博和学富五车绝不意味着智慧就高人一筹，即知识与智慧并非同步增长，拥有与智慧相关的知识并不表示拥有智慧的行动，更重要的是对知识的理解、解释和内化的能力，在于知识是否深入受教育者的内心世界，内化为他生命的必需，成长为受教育者的智慧。怀特海认为“没有某些知识基础，你不可能聪明；但是你也许轻而易举地获得了知识，却(23)仍然缺乏智慧”。可见，知识并不必然转化为一个人的智慧，这种“转识成智”需要教育的支持和个体的努力。教育给予人价值、力量、情感、审美，而主体在体验、学习和思考中顿悟。为此，教育实践在引领人处置知识问题时应该体现宏大的视野和人文的关怀，关注受教育者在接受知识的过程中是否有所领悟、有所体验，“人文知识(24)不是科学意义上的知识，而是一种生存智慧”。这样，我们才能突出“教育”的完整内涵，也才有可能培养出相对完整意义上的人。

人生活在世上的目的不单在于“活着”，更在于人“像人一样”智慧地、体面地、高尚地活着。这就是人之为人的独特性。德国以巴尔茨（Baltes，P．B．）为代表的“柏林智慧学派”认为，智慧是帮助个体对生命事件作出正确判断的一种知识或能力；智慧是和生命事件有关的知识，并不必然表现为个体身上的某种特质，只有经过时间的检验仍能存留下来的知识才属于智慧的范围；与智慧有关的知识可以使个体超越自身利益，将社会整体共同的利益视为人生终极目标。(25)智慧是人性的核心内容，它是对人的存在方式的一种最为亲切、最为明了的概括。人性需要的满足在很大程度上取决于人的多元智慧的发展，取决于人的知识、经验、能力的充分融合。坦率的思想交流、真诚的微笑问候、适宜的言谈举止、超然的生活态度，不仅处处都闪烁着智慧的光泽，也洋溢着人生幸福的惬意。雅斯贝尔斯说过，“教(26)育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积”。智慧蕴藏于知识与经验之中，又创造、展现在生活与实践之上。智慧可以把科学的“真”变成生活的“善”和人性的“美”，指导人们过一种有意义的、有品位的生活。而教育的目标也应当是唤醒人的真正人性，在“转识成智”中使人彻悟人生，成为自我生命的真正主宰。

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(1) 皮连生．智育心理学［M］．北京：人民教育出版社，1996．40．

(2) 石中英．知识转型与教育改革［M］．北京：教育科学出版社，2001．11～12．

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(4) ［美］索尔蒂斯．教育与知识的概念［A］．载瞿葆奎．教育学文集·智育［C］．北京：人民教育出版社，1993．62．

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(6) 刘庆昌．论教育知识发展的实质［J］．教育理论与实践，2005（11）．

(7) 陈向明．实践性知识：教师专业发展的知识基础［J］．北京大学教育评论，2003（1）．

(8) 石中英．知识转型与教育改革［M］．北京：教育科学出版社，2001．193．

(9) 潘洪建．知识本质：内在、开放、动态——新知识观的思考［J］．教育理论与实践，2003（2）．

(10) ［古希腊］亚里士多德．尼各马可伦理学［M］．廖申白译注．北京：商务印书馆，2003．5．

(11) 石中英．知识转型与教育改革［M］．北京：教育科学出版社，2001．3～4．

(12) 张学强．知识、方法与智慧——对王守仁教育思想与实践的一种阐释［J］．华东师范大学学报（教育科学版），2001（4）．

(13) 陆有铨．躁动的百年——20世纪的教育历程［M］．济南：山东教育出版社，1997．173．

(14) 金生．理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论［M］．北京：教育科学出版社，1997．26．

(15) ［美］弗洛姆．弗洛姆著作精选——人性·社会·拯救［M］．黄颂杰主编．上海：上海人民出版社，1989．478．

(16) 李志江．走出后现代知识观［J］．河北学刊，2002（5）．

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(19) 冯契．智慧的探索［M］．上海：华东师范大学出版社，1994．332．

(20) 卢风．知识与智慧：现代文明中的二律背反［J］．社会科学辑刊，2000（3）．

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(22) 蔡元培．教育独立议［A］．载高平叔．蔡元培全集（第四卷）［M］．北京：中华书局，1984．177．

(23) 赵祥麟．外国教育家评传［M］．上海：上海教育出版社，1992．315．

(24) 赵汀阳．长话短说［M］．北京：东方出版社，2001．190．

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(26) ［德］雅斯贝尔斯．什么是教育［M］．邹进译．北京：生活·读书·新知三联书店，1991．4．

第二章　教育实践智慧

从上一章对知识与教育、实践、智慧三者关系的阐述中，我们可以了解知识与它们之间有着天然的关系，知识是教育的内容和载体，而教育又是知识传承与发展的手段；知识产生于实践，知识教育本身就是一种特殊的实践活动方式；知识又是智慧的基础，无知不可能有智慧，智慧必然是建立在丰富知识的基础之上。从人的生命存在的角度来看，人对智慧生存的渴求表明人在努力寻找着人生的意义。实践智慧可以理解为人类安身立命，谋求更好生活的一种智慧。它源于认识但又远远高于认识，它有理性相伴但又超越了理性。自古以来，在东西方都存在着对实践智慧的追求与反思，它是促使人追求向善的终极境界。

近些年来，实践智慧被广泛运用于教师专业发展领域，探讨教师的实践智慧，反思教师专业成长过程中的外在规定性和内在的主体价值，认为“实践智慧来源于教学经验，通过对具体的教学情境和教学事件的关注和反思，将感性的、表面化的经验提升，使其内化为教师的实践能力。但它在某种意义上又具有理性化的特征，较之直接的教(1)学经验，其迁移性更强”。随着后现代对知识研究的拓展与深入，人们对教师的实践智慧认知，尤其在教育活动中所表现的对教育实践智慧的思考，开始觉察其与知识之间有着无法割离的关系。自从英国人波兰尼在他的《人的研究》一书中提出了人类知识研究新的视角，“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性(2)知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识”。他提出的知识类型与认知方式，尤其是对隐性知识的研究分析，使得人们对教育实践智慧的产生与研究开始转向其背后隐含的内容，关注一种“默会”的知识或“缄默”的知识对其的影响。

第一节　实践智慧

实践智慧（phronesis）是一个古希腊术语，在西方实践哲学中也是一个专有名词，有其独特的内涵。要追溯其本源，可见于柏拉图和亚里士多德的一些著作之中。这一术语有时被译成“实践理性”，甚至被简单地译为明智选择意义上的“理智”。实践智慧最初在希腊文中是指一种实践的知识或明智考虑的能力。在苏格拉底和柏拉图的论述里，他们认为实践智慧就是指知识和德性的协同，理性即知识，在他们那里，实践智慧就是德性与理性的统一。亚里士多德则认为，实践智慧并不仅仅是理性，它是被理性所伴随的。亚里士多德在《善与恶》中指出：“实践智慧在于深思熟虑，判断善恶以及生活中一切应选择或该避免的东西，很好地运用存在于我们之中的一切善的事物，正确地进行社会交往，洞察良机，机敏地使用言辞和行为，拥有一切有用的经验、记忆、经验和机敏，它们全都或源于实践智慧，或(3)伴随着实践智慧。”由此可见，古希腊文化中的实践智慧从开始就有着理性认识的根基。它指向一种理性的用途，这种用途不是用于计算或推理问题，而是用于理智成熟的人类判断问题。尽管目前“实践智慧”在教育研究领域频繁地被人们使用，但学者们对它的解读和理解并不统一，在理论内涵上还是缺少清晰的界定。

实践智慧并不是一个具体的“物体”，它以人类特别的善（eudaimonia）和实践活动以及练习（praxis）为基础，表现出一种“慎思”的品质。当然，它并非仅仅是一种理念上的思辨，更不单纯是一种实践性技巧，而是指向人的实践方式、生存状态与生命之境界。因为东西方文化背景和思维方式的差异，在实践智慧的理解上会带给我们不同的启发与感悟。由于中国古文化中强调的是“天人合一”，在宇宙观上就是一种主客一体的伦理取向，强调人融合于世界之内，与万物息息相通，因此在实践智慧上也更为注重本体的“道”与“德”，主张一种非理性的体验境界，带给我们的理解就是“天”、“道”，并把它作为终极的智慧追求。而西方文化与东方不同，其一直以来主张的是主客对立的宇宙观，人是站在万象万物之外的，通过对具体客观事物的分析、判断与概括，努力剖析事物的本质和普遍性，从而获得对事物本身理性的认知。如柏拉图就认为感官所得来的认识并不一定是准确的（如眼见不为实），只有认识到事物本质的理念才是准确的认识。他认为唯有借助于辩证法领略到理念世界光辉的哲学家，才能廓清一切谬误，将社会和人生引向至善至美的境界。因此，在西方语境中的实践智慧必然有理性的、认识论的根基，并随着形式逻辑发展和完善。这让我们明晓，西方一切思维品格和知识都有求真唯实的特性。

实践智慧与理论智慧共同组成了人类的和谐行为，它们互相联系但又有区别。实践智慧是“掌握真理的一种形式，是关于人或好或坏的事情的行为推理”。而理论智慧指向一种正确的知识，以理性的问

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