作者：齐学红
出版社：华东师范大学出版社
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学校德育与班主任专业成长试读：
序 批判与建构：学校德育与班主任专业成长研究的路径探索
学校德育与国家意识形态之间特殊的关联性，使得学校德育研究处于实践场域与理论场域之间的隔离地带，表现为实践话语的繁荣与学术研究的缺失。班主任作为实施德育工作的中坚力量，作为德育工作者的特殊身份，同德育在学校地位的特殊性紧密相关，使得学校德育与班主任的身份建构成为一体两面的存在样态。在这种背景下，如何剥离来自国家意识形态以及学校内外部各种社会力量附加在学校德育和班主任身上的非教育甚至反教育的作用和影响，还原学校德育和班主任工作应有的教育品质，是我长期以来致力于该项研究的目标所在。即从“结构与行动”的理论视角出发，围绕批判与建构两个目标，通过对学校德育和班主任专业发展现状的深入剖析，揭示现代学校制度设计与德育工作者的主体作用发挥之间的矛盾与张力，进而实现对学校德育实践的积极干预与影响。
为此，该书围绕学校德育和班主任专业成长中的“是什么”“为什么”“怎么样”三个本源性问题，从批判与建构两个维度出发，开展了三项基础性研究工作：对学校德育现状和班主任专业发展现状的调查研究、对当下学校德育和班主任专业发展存在问题的社会学分析与批判，以及基于基础教育改革和学校道德实践中的典型案例开展的实践建构，进而对改变当下学校德育实践提供可资参考与借鉴的实践文本。
具体而言，本书共包括三部分内容。
第一辑：学校德育研究。尝试从社会治理模式变迁和基础教育改革的宏观背景思考道德教育改革面临的问题，主要围绕两个方面的问题展开。第一，回归生活的道德教育改革如何从理论建构走向具体的教学实践，这是教师的角色意识和身份建构问题，即“谁是道德教育者，是学科教师还是班主任？”涉及教师的话语方式转变以及有效道德学习的课堂建构策略。第二，道德教育实践中最具制约作用和价值引领作用的评价问题，例如教师的师德能否评价、如何评价，科学合理的学生品德评价如何实施等问题。
第二辑：班主任制度与班主任专业化成长。在对我国班主任队伍现状进行调查研究的基础上，从制度设计的角度分析班主任制度下班主任的角色建构和身份认同困境，即德育工作者的角色定位与专业身份缺失、班主任与学科教师的角色分离、对学生全面负责的管理者身份、对学校简单服从的执行者身份。在此基础上，提出班主任专业化的价值诉求在于回归教育的本质内涵，进而提出构建班主任专业化社会支持系统的理论命题，分别从班主任专业化的外部支持、内部支持、心理支持、专业支持等层面加以深入探讨。
第三辑：班主任的实践智慧，主要由《班主任》杂志《我该怎么办》栏目的约稿文章构成，从实践层面回应班主任工作中遇到的一系列现实问题，如：向优秀班主任学什么，如何学习？班主任如何进行时间管理？如何实现自我反思与专业化成长？什么是好的班会课？如何进行班级文化建设？班主任的教育情怀从何而来？……希望能对一线班主任审视与处理班主任实践层面的问题，提供一定的理论参考，进而提升班主任的研究意识和研究能力，促进班主任教师的专业成长。
当然，整个写作过程也是自己在高校的学术评价体制下苦苦挣扎，并为自己的教育理想和信念而坚守，同时也是被广大的一线班主任激励、鼓舞而不断成长的过程。没有广大班主任教师的期待和激励，也不会有这些研究成果的诞生。其中，尤其感谢《班主任》《教育科学研究》《中小学德育》等杂志提供的学术交流平台，使得我的这些研究成果能够及时与读者见面。
作为一位长期从事学校德育与班主任专业成长研究的理论工作者，一直困扰我的一个学理性问题是，始终无法化解知识取向下的学科分类惯习对学校德育研究的肢解，正如西医对中医的肢解一样。学校德育要提高自身地位，似乎只有走学科化的发展道路，而作为科学研究对象的学科德育，与实践层面的学校德育工作已是两个概念，正如中医与西医的研究对象相同，但操持着截然不同的概念和分类体系一样。集复杂性、混合性、变异性为一体的学校德育，集中体现了教育中的人文性的一面，而不是科学性的一面，这是中华传统文化整体性思维的具体体现。在此意义上，学校德育存在的合理性与文化自信、文化自觉尚未建立起来，这正是德育工作者需要长期努力的目标所在。
作为学校德育工作者与班主任老师，如何克服在长期的教育实践中已经固化的经验性思维和实践惯习，不断增强自身的研究意识，提升科学化水平，同时又不落入科学分类体系的窠臼；在西方科学分类体系下如何建立道德教育研究的文化自信，恰恰是“立德树人”背景下中国学校德育问题的具体体现。为此，需要理论工作者和实践工作者的共同努力！齐学红于南师大随园校区2017年12月3日
第一辑 学校德育研究
[1]1.基础教育改革的制约因素及作用方式
基础教育改革作为社会变革的重要组成部分，因涉及家庭、学校、社区等社会生活的诸多层面以及相关个体、群体的切身利益，在备受世人关注的同时，也因多方利益群体的介入而变得异常复杂。在构成基础教育改革的总体性社会事实中，既包括以政令法规方式表达的至高无上的国家利益、作为具体执行者的从中央到地方各级教育主管部门的利益、作为改革直接参与者的学校以及教师利益，也包括作为改革后果直接承担者的学生及其家长的利益，同时，还包括教育相关部门或产业，如新闻媒体、出版发行、各级各类培训机构等的经济利益。改革总是与人的现实利益相关联，不同的人或利益群体对待同一项改革的态度也各有差异，进而成为新的利益再分配或关系重组的合法化机制。改革并非在基本目标或改革理念上普遍达成共识的结果，而是多方利益集团矛盾斗争进而达成部分妥协的结果，因而，导致改革的进程变得愈加艰难、曲折复杂，其中充满了诸多不确定因素。本文主要分析基础教育改革进程中的诸多制约因素及其作用方式，进而揭示基础教育改革的行动逻辑及其现实可能性。一、知识与权力：专家系统的作用
在基础教育改革呈现出的利益纷争的表象背后，往往隐含着话语权之争、知识与权力之争，即“谁的知识、何种知识最有价值”。教育改革往往首先体现为知识变革或思想观念的变革，而专家系统无疑成为这场思想观念变革中的主体性力量。专家系统成为基础教育课程改革的主要推动力量，仅从专家队伍的年龄构成及其知识背景来看，老一代主要接受的是马克思主义理论与社会主义学说，作为新中国教育改革的建设者和亲历者，他们对改革大多持温和的改良态度，所持观点基本上是建设性的，认为教育虽然存在问题，但这些问题并不能采用简单的推倒重来的方式解决。而参与改革的年轻一代，主要接受的是全球化背景下西方教育传统的影响，他们对西方教育思想的了解胜过对本土文化的了解，进而更多地采取拿来主义的态度，在将西方课程体系运用于中国实际的过程中，往往缺少对中国国情的深入了解与把握，对待改革大多持激进的改革立场，将中国的教育改革作为西方“先进”教育理念和思想的“试验场”。从参与其中的利益导向来看，改革是年轻一代登上历史舞台的机遇和挑战，因而更多地站在自身阶级阶层的立场上，作为课程改革专家所拥有的话语权往往使其自身利益得到最大化。作为中产阶级的代言人，他们大多希望自己的子女尽享课程改革的成果，学校教育对自己的子女更加宽松、灵活与开放，学校教育能够传递所属阶级阶层的身份文化，如文明礼貌、待人接物、对外交往等，因而，他们更加看重课程知识之外的社会性学习。课程改革越来越把学生家庭所拥有的社会资本、文化资本以及政治资本推向前台，放大了学生家庭的阶级阶层差异，进而将劳工阶级阶层的学生置于明显的劣势地位。例如，江苏省近年来频繁出现的高考方案改革，被誉为“高考之痛”，引起了广泛的社会关注。江苏省2006年出台的高考方案中，三门考试科目（语文、数学、外语）中，语言占了两门，这一方案在基础教育领域引起了很大反响，被认为是代表了城市学生的利益，因为语言学习需要良好的社会外部环境与氛围，而广大的农村学生则缺少相应的社会资源。
专家系统之所以成为课程改革中唯一的合法性知识，除了因应了国际教育发展的大趋势外，还在于它主要反映了社会中上阶级阶层的利益，进而导致改革向着有利于中上阶级阶层的方向发展。在改革进程中，专家系统的作用除了表现为拥有更多的话语权外，还具体表现为对于社会资源的主动获取，自觉加入“改革就是分蛋糕”的利益纷争之中。无论在形而上的知识观、价值观层面，还是形而下的权利与利益层面，专家系统都构成改革场域中一种不可或缺的社会力量。专家系统的作用具体体现在理论工作者与实践工作者、高校教师与中小学教师的关系中，这一关系在现实中更多地被建构为一种供需关系或利益关系。具体而言，专家的作用表现为一系列的名师打造工程，如名校长工程、特级教师工程、学科带头人工程，以及“人民教育家培养工程”。
为加强中小学高层次人才队伍建设，江苏省教育厅日前启动“人民教育家培养工程”，今年起，将为200名教育理念新、科研能力强、专长突出、风格鲜明、发展潜力大的中小学教师和校长提供发展平台。
江苏省教育厅有关负责人表示，实施这项工程的目的是打造一支具有示范引领作用的教育家队伍，带动和促进全省中小学师资队伍水平的整体提升，为此将围绕修炼师德修养和人文精神、更新教育教学理念、创新教育教学理论和方法、增强教育教学科研素养、提升学校管理能力等方面内容，对受训教师进行重点培养，使他们的教育理论素养和创新实践能力得到全面提升，为成长为社会公认的人民教育家奠定基础。培养工程将采取专家引领和自主研修相结合、理论学习和实践锻炼相结合、国内培训与国外培训相结合的方式开展。
据介绍，“人民教育家培养工程”的培养对象为在职的中小学教师和校长，年龄在50岁以下、具有江苏省特级教师称号，工程培养周期为5年。
江苏省教育厅将与培养对象签订目标责任书并定期进行考核。今年首批拟选拔人民教育家培养对象50名，其中教师30名、正职校长[1]20名。“人民教育家培养工程”作为江苏教育的创新之举，备受社会舆论和媒体关注。继2009年9月启动第一批“人民教育家培养工程”之后，2011年3月又启动了第二批培养对象评选工作。从学科带头人、特级教师再到“人民教育家培养工程”，在这一系列名师培养工程的背后，专家的力量被放大了。这些被行政力量裹挟其中并作为共谋的专家力量，在参与标准研制、过程管理与培养、效果的评估与评价等技术流程的全过程中，在与之结成的关系链、利益链中，其工具理性的价值得以最大限度地发挥。工程式话语及思维，将专家的作用定格并建构成为按图施工的技术工人、工匠，或精于成本核算的文化商人，面对这样的专家系统和角色扮演，人们往往很难与“人类灵魂的工程师”这一称号之间建立起联系，尽管同样使用了“工程”一词。毋庸置疑，在这一系列名师打造工程的背后，隐含着专家与名师之间的相互依存关系以及利益驱动。“专家与名师”进而成为一个“利益共同体”，至于名师工程自身的合理性、“名师能否打造，谁来打造”这样的实质性问题，往往为一系列现实的利益关系所取代，进而被悬置起来。名师需要高校专家的品牌效应，而这些高校专家所拥有的学术资源，则可以为他们带来诸多实惠，如在课题评审、发表论文方面，或是给予直接指导，或是推荐论文发表，或是通过关系获得较高级别的课题立项以及课题评审评奖等。作为名师培训者或打造者，高校专家从中获取的个人报酬又往往与学校的品牌效应成正比，即学校名气越大，教师的报酬越高，而与教师的个人学术水平或职业操守并无必然联系；教育行政部门主要充当联系人的作用，打造名师则作为其政绩工程的重要内容。名师的评价标准往往量化为一系列的具体指标，如发表一定数量的论文、获得何种级别的研究课题、开设一定数量的公开课等。在这样一种单一的供求关系中，作为教育主管部门或“准名师”，他们的目的可谓明确而具体，而专家除了将自己的知识转化为现实的生产力外，对于自己的专业发展未必有所助益，往往或被迫或主动地扮演一个被剥夺、被榨取的劳动力角色。高校教师与一线教师之间形成的建设性的伙伴互助关系，往往为一系列功利化的现实目标所扭曲或消解了。二、权利与利益：学校的现实考量
在基础教育改革中，任何一项政策的出台都可能涉及多方利益群体，可谓牵一发而动全身，如学区划分、中高考方案、加分政策等。在这种情况下，作为社会组织的学校往往直接面对学生、家长以及相关利益群体的不同需要，进而成为社会矛盾和问题聚焦的主要场所。对学校而言，在校长负责制的管理体制下，兼具决策者和执行者等多重身份的中小学校长，往往需要同时面对来自社会、家长、学生、教育主管部门等诸多方面的重重压力。在一定意义上，学校、教师、学生、家长往往是被捆绑在一起的，进而被建构成为一个“利益共同体”。在基础教育改革中，学校必须站在大多数人的立场上，而不是某个阶级阶层的立场上考虑问题。（一）考试化生存：学校改革的“名与实”
在中国当下的学校教育实践中，任何改革都必须以不影响学校的升学率为前提，升学率的高低既是上级教育主管部门衡量和检验学校发展的硬指标，也成为衡量一项改革成败的重要依据。改革必须是低成本或零成本的。从教育管理的角度考量，即必须把改革的风险降到最低。这里的风险首先表现为一个运转良好的教育教学秩序，即学校不能乱，一乱就要出问题。因此，学校总是把校园安全放在头等重要的位置。为此，国家出台了一系列关于校园安全问题的规定，各级各类教育行政部门更是层层落实，不敢有丝毫懈怠。为了保证校园安全，许多学校可谓因噎废食，一切外出活动包括学生的春游、秋游都一概取消。而与之悖谬的是，为了能把学生的成绩搞上去，学校可以不计一切成本和代价，包括牺牲学生的休息时间和身心健康。因此，一切可以达成学校升学目标的举措都可冠以改革的名义，进而作为学校教育创新的典范。
升学考试成绩成为各级各类教育行政部门对学校、教师评价的唯一指标，在评价标准的唯一性以及由此导致的愈演愈烈的升学竞争中，学校变成竞技场，为了达到目的可以不择手段，不惜以牺牲学生的身心健康为代价。但是，学校教育一旦危及学生的身心健康，又会承受来自学生家庭、社会的普遍压力。于是，以全面关心学生身心健康名义出现的学校德育工作成为学校面对社会外界舆论宣传时必不可少的文饰，即锦上添花之术。关注学生的身心健康不是学校教育的本意，而是学校正在实施的一系列强制性、压制性教育手段和措施的自我合法化的借口和自我辩护的口实。于是，哪个地方升学考试成绩“上了卫星”，那里的学校德育工作就会被总结或创造出一种模式，供全国各地的学校“顶礼膜拜式”地学习取经，进而采取简单的“拿来主义”的做法，活学活用，最终达到大面积提高升学考试成绩的目的。（二）行政化管理：学校的“有为与难为”
行政化管理意味着学校一切工作必须纳入整个教育系统的统一管理中，尤其要体现为教学服务的目的。在一定意义上，现代学校更像是政府机关的一个部门而不是独立的办学单位。学校除了日常的教育教学工作外，另外一项重要的工作就是应对来自上级教育主管部门的各种评比检查。在教师眼里，评比检查就是做材料，就是公开作假。于是，越是名校，各类评比检查、活动就越多，教师在获得更多展示机会的同时，负担和压力也随之增加。
最近学校在迎接上面的卫生评比检查，其中一条是要求学生做到每天刷牙两次，但是我在班上调查发现，绝大多数学生每天只刷一次牙。我在班上一再叮嘱学生，如果有人问你们每天刷几次牙，你们一定要说两次，不然就会影响我们班的荣誉，还会影响到我们年级、学校甚至是我们区的荣誉。我们平时教育孩子要诚实，但是面对上面的各种检查，却不得不教学生欺骗、撒谎，尤其是面对小学低年级的孩子，这么小的年龄就教他们说谎，作为老师，我真的很矛盾，也很痛苦。有一次，我们应上面的要求开了一堂公开班会课，搞了一些活动，孩子们很开心。下课后，一位同学兴犹未尽，问：下次我们班还搞这样的活动吗？另一位同学颇有城府地嘲笑道：真傻，你以为还有下次[2]吗？这都是表演给人看的。
这样的场景在中小学场域中可谓司空见惯，也在时刻拷问着每个教育者的良知。专家可以对改革、素质教育发表不同的意见，教师、学生则需要确定无疑的判断，究竟什么是素质教育、什么是教育改革，校长需要旗帜鲜明地亮出自己的观点，需要有清明的思想，要比教师站得更高、看得更远。面对各不相同的专家意见，面对来自教育主管部门的各种命令、指令以及对学校下达的逐年攀升的升学指标，面对媒体因商业化需要对改革做出的有意无意的误读与曲解，面对不断恶化的社会环境与学校生存环境，广大中小学校长、教师只能在夹缝中求生存。一味抵制来自上级教育行政部门的那些明显违背常识甚至是反教育的做法，势必以失败而告终，反而不能坚守已取得的改革成果，唯一的选择是在妥协中求生存。学校教育无论能否有所作为，都绕不过行政化管理这条封锁线或高压线。三、“搭便车”现象：技术力量的介入
在基础教育改革取得的一系列成就中，现代教育技术的广泛运用成为最容易显现的物化成果之一。其中，制作课件成为参加各类公开课、赛课活动的必要条件，对技术手段的外在要求代替了教育观念、教学内容的实质性变化，形式的意义超越了内容的意义。或者说，教育改革所取得的一系列成果是以全新的技术包装、崭新的表现形式登台亮相的。
某中学作为小班化试点学校，参与了一项区教育局教研室的现代化教育技术课改项目，为此可以得到教研室投资的最新电子白板技术设备，条件是作为该项研究的参与者，要为全区教师上一堂电子白板技术的示范课。为此，校长带领开课教师在开课前一周时间集中研究、学习该项新技术。这堂由教研室主任亲自执教的政治课，因教师对这一新技术的不熟悉，师生被技术牵着鼻子走，进而受到技术的控制，并没有发挥出该教师已有的教学水平。学生则完全被这项技术吸引，全然不知如何配合教师的教学要求。
在这堂现代教育技术的示范课上，为了使电子白板技术在课堂教学中得到运用，教师在没有新技术介入的情况下本可以收放自如的政治课，最终结果是技术成为套在教师学生身上的枷锁。技术不再是教育教学的手段，而是目的本身，即为了技术而技术。据介绍，这项新技术是从加拿大引入的，而作为负责引进这项新技术的管理部门——该市电教馆有推广这项新技术的任务。于是，便出现了上述以改革之名让现代教育技术“搭便车”的现象。技术背后隐含的部门之间的利益驱动及利害关系，使其具有了超越自身的力量，成为改革合法性的借口。而经过技术包装的教学改革成果以其全新的表现形式和科技含量，凸显了小班化教学改革的技术优势，率先使用这项新技术的学校进而成为现代教育技术的窗口学校，吸引了越来越多的社会关注。而对于教师和学生而言，改革则意味着承担来自方方面面的额外负担，改革不是作为一种解放的力量，而是压迫的手段。对于教育改革成败的评价总是落在教师身上，教师往往成为替罪羊。各种制度性的屏障，致使在改革进程中作为底层的教师和学生的声音无法表达，呈现在人们面前的是作为“沉默的大多数”的教师和学生日渐恶化的生存环境，以及花样不断翻新的作为政绩工程出现的教育改革成果。四、直接与间接：行政力量的推动
在改革进程中，一种思想观念要想转化为现实，仅仅依靠个人的力量是难以实现的，必须借助教育行政的力量。即使是教育决策出自上层，要想令行禁止，也必须依靠上传下达式的逐级落实，这就涉及一个庞大的官僚机构的运行逻辑。从政策制定到政策执行的过程中往[2]往会发生两种变异现象：信息的流逝或信息的曲解。即在具体的执行过程中，会因执行者对政策理解的差异，有意无意地发生对政策本意的扭曲。这里既有“上有政策下有对策”式的有意为之，也存在每个人因对同一政策的理解差异而导致的无意识曲解。
在一项题为“区域推进班主任专业化的实践探索”的国家级课题研究中，区教育局分管德育的副局长作为课题负责人，课题组成员主要由分管区域内中小学德育校长组成，一线班主任无一人参与。这样一项完全借助教育行政力量推动的课题研究，因缺少一线教师的参与，更因分管德育校长的普遍不作为，所谓研究就成为学校领导们在一起开开会、吃吃饭、打打牌。所谓课题研究成果只能是搞一些花架子，做一些表面文章，既无法真正吸纳一线班主任开展研究，更不能使研究成果惠及一线教师。这样一种以教育行政方式开展的课题研究，尽管可以做到令行禁止，却无法使研究落到实处。对于这位分管德育的副局长而言，抓出一些德育特点、树立一些学校典型，无疑成为其政绩工程的重要体现。当课题研究、学术交流的信息传达到教育局长那里，往往按照重要系数、与自己的远近亲疏关系逐级下达，信息流如同漏斗般自上而下地下落，到了底层便消失殆尽了。居于信息流上层的管理者往往获取的信息多，居于下层的人得到的信息少。信息的不对等或不对称，使得改革进程中的大众只能处于一个简单的接收者、执行者的被动地位，无法获知政策出台的前因后果以及过程性的内幕，因而成为改革进程中的边缘人群。教师的现实处境和地位与教师作为改革主体的理想是相违背的。在课题研究中，行政力量既可以通过得天独厚的地位优势与课题管理部门上下打通、相互利用，又可以取得高校研究部门的学术支持，同时又以利益均摊的方式给自己的下属学校以具体的实惠（即作为国家级课题的参与单位，在对学校的评价中赢得重要加分）。课题研究被建构成为一个权力利益链，教育行政部门则从中扮演一个利益最大化的受益者，正所谓名利双收。如果说这样的研究行为有所损益的话，那么最大的受损者是学术研究自身的正当性以及以教师之名实际造成的对教师群体利益的损害。
任何一项关涉全局的总体性改革，几乎无一例外地需要借助教育行政的力量。而行政力量在介入改革过程时，通常会借助于惯常的行政化思维，通过行政命令、宣传动员、政绩检查、量化考评等方式加以具体落实。其中，无不隐含着急功近利、功利主义的价值取向，这与改革作为一种尝试、探索的实践过程是相违背的，即在改革目标与手段之间出现了分离现象。作为改革的题中应有之义，改革是允许失败、挫折甚至是走弯路的，但在过分注重评价的现行教育体制下，往往是很难行得通的，即在行政的视野下，改革的成本与代价估计是为零的。在行政力量及其思维模式的影响下，作为实践者的校长和教师，其主体性、创造性势必受到一定程度的打压和限制。五、偶然与必然：个人因素的作用
人们对于教育改革这一总体性社会事件的认识，从发生的角度分析，总是强调它的历史必然性，所谓应历史潮流而动；从改革进程的角度分析，一定要符合规律，经过充分论证方可实施等，即必须符合[3]“逻辑的实践”，经得起理论的推敲。但是，就某一具体改革措施的出台来看，往往充满了或然性和偶然性，个人因素在其中发挥了重要作用。换句话说，教育改革无论在其意识层面还是无意识层面，无疑都与改革者的个人生活史以及基于该生活史长期积淀形成的个人性情、志趣相关联的。在此意义上，作为宏大叙事的改革理想无疑是个人生活史基础之上的集合。
在某市推行的教育改革中，作为改革推动者的某教育局局长出于对中华文化的个人喜好进而出台的“举全市之力，打造文化强市”的改革举措，成为当年教育改革的新政。该市新年庆祝活动的主题是古诗文诵读，借此打造文化强市的品牌。弘扬中华民族传统文化本无可厚非，但是作为当地政府的一项政绩工程，无疑带有一定的功利色彩。各地教育主管部门类似的政绩工程可谓名目繁多。教育改革的概念在很大程度上转化为可量化考评的“工程”概念或“工程化思维”。“工程化思维”又同“行政化推进”联系起来，正所谓“举全国之力、全市之力”等。即本应经过长期酝酿、反复论证，符合科学规律，尤其要有思想性、方向性引导的改革实践，在现实生活中往往被纳入行政化的运行轨迹，成为极具中国特色的“修路现象”（道路年年坏、政府年年修、年年有政绩）或改革的无厘头（改革成为一场闹剧以及对改革意义的彻底消解）。
综上所述，基础教育改革因涉及面广，影响深远，往往受到来自专家系统、学校利益、技术力量、行政力量以及改革者个人因素的作用等诸多社会因素的制约，进而导致改革很难按照改革设计者的预期有序推进。教育改革作为一种总体性社会事实，其复杂性、变动性、[4]开放性往往需要以一种复杂性思维，多角度、全方位地加以审视。需要特别指出的是，在每一种社会力量的内部，都包含着积极的建设性因素，其中不乏少数改革精英出于公平正义的社会理想、对教育事业的热爱、对职业操守的坚持以及发自内心的善良，在可能的范围内，做出的对社会发展、教育发展以及学生发展有益的变革之举。正是这样一些平凡的日常之举，以其水滴石穿的力量，在悄悄地影响或改革着教育的现实。在此意义上，教育改革也是一个不断发现、创生生活意义和价值的过程。
参考文献：[1]凌军辉.江苏启动人民教育家培养工程，促进师资水平整体提升[EB/OL].新华网，2009-07-20.
[2][美]詹姆斯·威尔逊.官僚机构——政府机构的作为及其原因[M].孙艳，等，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2006.
[3][法]皮埃尔·布迪厄，[美]华康德.实践与反思——反思社会学导引[M].李猛，等，译.北京：中央编译出版社，1998.
[4][法]埃德加·莫兰.复杂性理论与教育问题[M].陈一壮，译.北京：北京大学出版社，2004.[1] 本文系全国教育科学规划“十一五”教育部重点课题“学校道德教育改革的社会学研究”（课题批准号：DEA060106）的阶段性研究成果之一。[2] 选自2011年11月30日在江苏句容举办的班主任高层论坛上一位班主任的发言。[1]
2.社会治理模式变迁与道德教育改革
在任何社会、任何国家，道德教育首先作为国家意志的体现，即国家对社会成员在基本道德规范、精神风貌上的基本要求，主要发挥着对人的思想观念、价值取向的控制作用。道德教育的国家属性决定了其与国家政治意识形态之间的依从关系，进而体现为主要从国家与个人关系的维度定位道德教育的功能，强调的是个人对国家意志无条件的服从，对社会道德规范的无条件执行，进而导致社会成员道德主体意识的丧失。随着人类文明进程的演进以及现代社会的转型，社会结构日趋多元化，社会问题日趋复杂化，社会治理模式也在不断发生变化，传统的灌输式道德教育以及由此导致的个人与国家之间亦步亦趋式的盲从、依从、顺从关系已经无法适应社会发展的需要。道德教育的功能定位应从体现“国家—个人”关系的一元维度转变为“国家—共同体—个人”的多元维度，从国家对个人的单一控制模式发展为国家、社会力量、个体等多方力量间的多元互动模式。本文从社会治理模式的发展演变出发，选取道德教育中的榜样教育为分析对象，针对榜样教育作为一种治理模式存在的诸多问题及其局限性，探索道德教育变革的时代必然性，以及建立以共同体精神培育为一种新的治理模式的现实可能性。一、社会治理模式的发展演变及其对道德教育的影响
西方国家在社会治理模式上经历了从现代性向后现代主义的转变。现代性作为现代社会治理的哲学基础，在制度层面确立了现代社会结构的三个价值维度：市场经济、宪政民主和自由伦理，并以此厘定国家、社会、个人的关系，界定政府与市场的界限。同农业社会的统治型治理模式不同，现代社会的社会治理模式在本质上是一种管理[1]型的治理模式，在价值层面寻求三个维度良性互动的平衡。而现代性本身的悖论导致了社会治理的系统悖论，工业化和市场经济的价值逐渐成为压倒一切的合法性源泉，进而反映出社会的不可治理性。面对现代社会治理模式的困境，后现代主义的治理观做出了如下富有启发性的探寻与思考：建立在伦理视角基础上的服务型治理模式；通过微观领域，即社会个体的欲望乃至无意识层面的变革重新厘定社会秩序，提倡“微型治理”；力图通过社会自治最终超越官僚制等。20世纪后期以来，随着世界多元化、多极化的不断发展，民主化进程的不断推进，社会各方力量竞相表达自己的权利与利益，社会治理领域的多元化特征日益凸显，主要表现为社会治理方式的多元化与社会治理主体的多元化。
随着我国改革开放进程的不断推进，政治体制改革受到全社会的广泛关注，公平、正义成为政治体制改革的核心理念，社会治理模式正在向着更加开放多元的方向发展，具体表现为：从单一的国家治理到国家、社会、个人三者的良性互动，从社会发展的单一经济维度的考量到关注民生和国民的幸福指数，从传统农业社会的管理型国家到现代工业社会治理型国家的转型等。2006年，我国政府提出把建设服务型政府作为政府变革追求的新目标，从而为解决和化解诸多社会矛盾提供了可能。服务型社会治理模式强调国家权力向社会的回归，还政于民，强调多元社会治理主体对社会公共生活进行共同管理，进[2]而使公共利益最大化。从管理型政府向服务型政府的转变，表明政府在执政理念、职能范围、运作方式、绩效观、透明度等诸多方面正[3]在发生变革。随着政治体制改革的不断推进，国家、社会、个人三者间的关系也在悄然发生变化，“强国家、弱社会、无个人”的关系格局正在打破。这一系列变化都对作为一种社会治理模式的学校道德教育提出新的挑战，传统的道德教育观念及其方式亟须变革，同时也为道德教育改革营造了良好的舆论氛围，为道德教育的现代转型提供了社会土壤。随着国家从治理型政府向服务型政府的转变，学校组织的科层化、官僚化管理模式必须发生转变，进而树立学校作为公共事业部门的服务意识，弱化其管理职能，增强其服务意识和服务功能，改变单一的学校只对国家负责、很少考虑社会集团（如企业、行业需求，学生及其家长利益）的价值取向，为社会输送各类合格人才。从道德教育的角度分析，学校教育作为一种可能生活，还要为学生提供多种不同的价值选择。在此背景下，建立在“国家—个人”单一关系维度基础上的道德教育模式呈现出变革的趋势，具体表现为：学校民主化进程的不断推进，学生权利意识的增强，教育公平的诉求日益强烈，教育管理的去行政化，教育家办学的呼声日益高涨等。二、从榜样教育到共同体精神培育：治理模式的变革
道德教育改革的核心理念是回归生活世界。回归生活的道德教育所倡导的是回归生活的品德发展、社会性发展的教育，反对的是脱离、[4]背离生活的道德规范、社会知识等的教育。而对回归生活的道德教育理想以及教师、学生的生活世界构成最大威胁的，仍然是国家政治对学校教育生活的僭越，并集中体现在学校道德教育的核心——榜样教育中。（一）作为一种治理模式的榜样教育及其局限性
依照儒家学说对社会治理模式的理解，社会稳定是道德榜样发挥作用的结果，人会服从或依从道德榜样，因为“榜样是无言（无声）的秩序”，榜样可以再现秩序，消解不确定性。人们通过对榜样行为的模仿，形成一种惯常性行为以及对于社会规范的稳定态度，榜样进而成为维持社会秩序、实现社会控制的一种重要技术。有西方学者将中国社会称为“效仿社会”，认为注重模仿和道德示范是中国文化的[5]特性，也是道德教育的特性。在中国哲学中，道德模仿的观念具有至高无上的地位，在社会控制系统中，法律与道德相比处于次要地位。直到20世纪60年代末，关于榜样示范的假设在社会控制理论中一直处于统治地位，直到今天也仍然适用。这种现象不仅在学校教育中随处可见，而且还扩展到整个社会。重复模仿的文化在很大程度上是一种榜样文化。在中国的语汇中，“典型”经常被用作“模范”的同义词，“典型”经常指示范作用，并不是统计学意义上的经常性行为。
如果说，在马克思主义理论中，商品存在于资本主义社会的每个细胞里，那么，我们也可以说，好人好事存在于今日中国效仿社会的每一个细胞之中，至少构成道德学习和效仿社会的精神细胞。榜样是社会意义和需求的象征，也是一种最有效的生产社会规范的方法。榜样学习是今日中国道德教育中最普遍的方法之一。强调模仿和道德示范作用，对于人的社会化过程而言，重要的不是做什么，而是别人会怎样看。道德评判的标准完全掌握在他人手里，道德是他律的，做人、做好人（君子）仍然是道德教育的最高目标。今天的德育工作者仍然强调习惯养成的积极作用，道德个性或人格被定义为“习惯的长期延续”。
榜样教育作为一种社会治理模式，主要通过“树立榜样—宣传榜样—学习榜样”几个环节加以实现。“树立榜样”通过刻意将某一人群的道德行为抽离出来，放大其美好的一面，予以类型化、典型化，使之成为一种“道德符码”。榜样被树立起来之后，学校教育往往动用表扬的技术手段予以强化，使榜样行为受到极大肯定，或予以物质的、精神的奖赏，如劳动模范、学习标兵、三好学生等。奖赏往往是在比较大的公开场合，通过人为制造的轰动效应（如英模事迹报告团在全国各地的宣讲）进而产生最大效应。榜样人物提供了道德行为和价值的标准，因其经常被塑造成非常规的个体，他们的技能和美德对于常人而言往往是难以效仿和企及的。榜样人物因其行为被孤立，被改写，被人为地“妖魔化”，因此，榜样人物被制造的过程即其意义和价值不断被消解的过程。
榜样被看作服务于社会记忆和社会凝聚力的一个“叙事”或“神话”。榜样人物通常是一个被重复讲述的人物——在中国，经常是一个献身英雄的故事。英雄很少是一个真实的人物，故事使得他高于生活。这些供效仿的文本经常介于神话和传记之间。通过英雄的个人示范作用，不仅可以传递美德，而且还会放大其作用。而虚构出来的榜样故事与真实生活之间的差距，文本世界与读者生活世界之间的差距，导致个人经验和文本世界持续地发生矛盾与冲突，预期的榜样作用往往难以发挥。在价值多元的时代，榜样教育集中体现了国家政治意识形态对学校教育发挥的持续作用和影响，被作为唯一合法化知识的道德榜样教育与多元文化价值之间的冲突变得尤为突出。榜样教育的局限性集中体现为国家政治对学校日常生活的僭越。
1.榜样教育：政治对生活的僭越。
在教育与生活、教育与政治的关系上，回归生活的道德教育改革体现了教育对生活世界的回归，以及对国家政治意识形态的拒斥，即道德教育的去政治化取向。但是，回归生活的道德教育并非思想的空场，也并非后现代语境下的“什么都行”“怎样都可以”，它仍然需要价值的引领。改革开放30多年来的学校德育实践表明，作为社会主义主旋律的思想道德建设始终不曾有过片刻的放松和懈怠。以中小学校广泛开展的“四个好少年”的宣传活动为例。服务于政治宣传的需要，以及发挥意识形态国家机器的价值引领作用，围绕“争当祖国的好少年”，全国上下开展了一系列活动，其中包括创作歌词歌曲、编写民歌民谣、开展红色之旅、大唱红色歌曲等。这样一些活动形式以其无可移易的权威性随时随地进入学校生活，成为凌驾于学校制度化的时间空间安排以及学科知识体系之上的另类合法化知识。从社会对少先队员的殷切希望，到学校开展的一系列“争当祖国的好少年”的宣传活动；从“争当祖国的好少年”“争当四个好少年”的歌词创作、歌曲演唱，到“美少年童心乐”（拍手歌）、“四好少年童谣”的创作等，“祖国、国家”等宏大叙事构成学校道德教育的底色。各种各样的政治宣传进校园，如廉政建设进校园、安全教育进校园等，这些服务于国家政治需要的教育内容以其凌驾于儿童身心发展的规律性、教育自身规律性的绝对优势，无条件地进入学校生活。道德教育去政治化、生活化的价值追求更多地反映了学术的思想逻辑，而非国家的政治逻辑。道德教育“去政治化”所要去除的也不仅是政治化的内容，更包括政治化的运作模式。
2.透视“感动中国”现象。
自2002年10月首次启动“感动中国2002年度人物”评选活动，由中央电视台这样一个国家主流媒体发起的这次活动，以其鲜明的政治色彩和代表国家传达出的极具权威性的声音，成为以公开化方式对全体国民进行道德教育的重要媒介。“感动中国”因此被媒体誉为“中国人的年度精神史诗”，它以表彰“杰出人物、突出贡献”为宗旨，试图重新塑造道德上的高标和高大全的人物形象。这些被表彰的人物都有不平凡的事迹，并且被标签化为各种不同的类型。以“感动中国2010年度人物”评选活动为例，获奖者包括钱伟长、孙水林、孙东林、才哇、郭明义、王伟、王万青、王茂华、谭良才、何祥美、刘丽、孙炎明；获奖名片为赤子、信义、铁汉、传人、砥柱、仁者、炽爱、神兵、姐姐、活着。在人物事迹介绍之外，还有极富感染力的颁奖词。其中，“感动中国2010年度人物”郭明义被誉为“雷锋传人”，其颁奖词是这样写的：他总看别人，还需要什么；他总问自己，还能多做些什么。他舍出的每一枚硬币，每一滴血都滚烫火热。他越平凡，越发不凡，越简单，越彰显简单的伟大。
这样一种极力放大普通人物身上不普通、不平凡之处的道德榜样教育模式，因其抽离了榜样人物完整的精神世界而失去真实性，也因其制造过程的人为性而难以效仿。从榜样人物诞生的内在生活逻辑来看，即使榜样人物确实具有超人之处，往往也不是学校教育刻意培养的结果，而是人群中的少数或一种例外；如果可以通过道德学习或简单模仿而习得，那么生活中就会处处有雷锋。而这种“树立榜样—宣传榜样—学习榜样”的道德教育模式，无疑是按照统一的道德标准对现实生活中的人加以规训，进而将复杂的人类道德生活和个体差异性加以人为地压抑和简单化地处理。这样的榜样教育模式因其自身道德性的缺失往往难以取得预期的教育效果。
向榜样学习的信念成为中国文化的一个重要特征，进而成为中国人的文化惯习。从学校教育到社会教育，中国人的社会化进程一直伴随着榜样学习的推行，进而成为每个人文化知识和观念的重要组成部分。在中国人的政治生活、学校生活中，“向……学习”“以……为榜样”已经成为人们的惯用语。除了国家层面为青少年树立的榜样外，学校教育、班级生活中也开展了一系列冠以“发现身边的榜样”的学习活动。榜样本身构成一个谱系，雷锋、张海迪、赖宁等熟悉的名字曾经影响了一代又一代年轻人的成长，进而成为他们的文化记忆。在榜样的光环下，每个人都生活在与别人的比较、他人对自己的价值评判中，因而失去了独立思考和判断的能力。每个人都是为了他人活着，生活在他人的世界里。在持续不断的政治社会化过程中，每个人都处于对榜样的不断学习与模仿中，政治上的未完成性或永远的学习者姿态，使得普通人很难保持人格上的独立性和个体差异性，并以其不可替代性和独立人格平等地参与到政治生活中。对于榜样人物而言，在他们的生活中本来存在着多种选择的可能性，但媒体舆论刻意宣传的结果客观上造成人们对榜样人物的刻板印象，使其在现实生活中遭遇到许多常人难以想象的尴尬境地，如榜样人物的个人隐私、对金钱以及功名的谋取，都被认为“不可思议、不能原谅”，进而导致其人格发展出现障碍或严重心理问题，“制造榜样”的过程进而变相成为“捧杀榜样”的过程。在今天这样一个价值多元的社会，榜样教育模式自身的合理性不能不受到质疑与批判。
值得深思的是，面对强大的媒体宣传，人们已经习惯性地接受了这样一种将人物按照境界高低进行分类的思维模式，进而导致对于人的真实生活的扭曲和异化。端阳生在其博客文章《“感动中国人物”应当名副其实》中写道：“在13位受奖人物中，有两位在我看来事迹不很突出，与另11位相比，好像不在一个档次上。如一位母亲为给她的亲生儿子移植半叶肝脏，暴走数月消除了自己的脂肪肝，使儿子移植肝脏成功；另一位是与自己的丈夫同甘共苦58年的妻子。恕我直言，她们一个是为人之母，一个是为人之妻，充其量只能说她们尽到了母亲和妻子应尽的责任而已，古今中外大多数做母亲和做妻子的都能做到。她俩的事迹与那些为素不相识的弱小群体献爱心，甚至献出生命的人，为祖国做出巨大贡献的人相比，实在是望尘莫及，天上地下。”在这篇文章中，作者认为，为儿子移植肝脏、与丈夫同甘共苦的母亲与妻子形象，与为国捐躯者不可同日而语，认为是降低档次，另立标准的做法。这样一种刻意拔高和提升境界的做法，成为一种精神上的造神运动，而借助强大的舆论宣传对公众产生的潜移默化影响，可谓根深蒂固。榜样教育对人的精神世界的控制可见一斑。（二）共同体精神的培育：一种新的道德教育模式
在学校教育场域中，榜样教育作为唯一合法化知识的地位和作用是不容置疑的。榜样教育作为一种体现和反映国家意志的外铄型治理模式，从树立榜样到学习榜样的过程，很少考虑受教育者的接受心理和价值选择。学生作为道德判断与选择的主体性代之以“受教育者”的受动性，进而导致学生表面上的认同与实际心理上的排斥和抗拒，并由此形成虚假的道德人格，这对学生价值观念的形成以及道德人格的和谐与完善无疑是非常不利的。尊重学生身心发展规律，研究学生的道德发展需要，确立学生道德选择与判断的主体地位，改变单一的外铄型榜样教育的思维模式，探索一种新的建立在学生主体认同基础上的道德教育模式，无疑成为社会转型期道德教育改革的着力点。这里，提出一种新的道德教育模式，即共同体精神的培育，并探索其现实的合理性与可行性。
回归生活道德教育的核心理念是让学生过有道德的生活，而有道德的生活可理解为共同体生活，即公共生活。金生鈜教授认为，共同体生活是一个人获得德性、理性和个性发展的根本条件，是人性得以[6]优秀的教育根基，对于人性的展示和教化具有不可取代的作用。共同体的核心是公共精神。共同体精神的培育作为公民教育的重要内容，旨在培养学生对公共生活的热爱，增强学生对共同体的认同感与责任意识，学会与他人共处，自觉遵守公共生活秩序，使自己成为共同体生活的一员，在共同体生活中获得德性、理性和个性的健康和谐发展。而这样的人性教化和道德人格的培育只有在共同体生活中才能获得。在学校生活、班级生活中进行的共同体精神培育，有助于公民社会的建立以及未来社会公民的培养。
在道德教育中引入共同体及共同体精神的理念，是建立在学校生活作为公民社会以及公共生活的重要组成部分，通过学校教育的价值引领，担当起建设公民社会责任的现代学校教育的价值追求和功能定位的基础之上的，公民社会及公共生活的理念可谓传统教育与现代教育的本质区别所在。吴康宁教授提出，21世纪学校道德教育的使命[7]是从“教会顺从”的道德教育转变为“教会选择”的道德教育，而选择的前提是学生独立的道德判断能力。公共精神的培育作为一种新的道德教育模式，从根本上改变了传统道德教育中师生关系的不平等性，学校和教师的角色不仅仅是规章制度的制定者和监督执行者，而是学校、班级共同生活的建设者和具体践行者，教师与学生的关系不再是单一的教育者与受教育者的关系，在学校公共生活的建设中，教师作为教师共同体、师生共同体生活的一员，首先是共同体生活的学习者，在自我精神成长的同时，努力成为学生道德选择的引领者和学生道德成长的伙伴。离开了教师自我的道德精神成长，就很难有师生共同的精神成长。在师生共同体中，教师与其说“闻道在先”，毋宁说“成长在先”，在公民社会与共同体精神培育过程中，教师的角色本身首先需要经历从道德认知到道德行为的转变，教师角色的转变势必带来道德教育模式的转变，以及学校道德教育功能的转变，即道德教育承担着公民社会建设以及公共精神培育的重任。
建立在公共生活理念基础上的道德教育势必带来道德教育模式的改革，而在已有的道德教育实践中已经蕴含着这样的改革基因。中小学教育实践中已经构建并形成了“师生道德发展共同体”，以及一系列与之相关或相似的新的教育形态。“师生道德发展共同体”是由学生和教师共同组成的，以有意义的师生共同学习生活为载体，以促进共同体成员德性发展为共同愿景，强调在教育教学过程中的相互对话、相互辩诘、相互认同、相互理解，在充分保障成员权益与责任的前提下，通过人际沟通、交流，分享个人经验与各种资源，实现相互影响、相互促进的道德教育存在方式。“师生道德发展共同体”将共同体成员的德性发展作为共同体建设的目标，学生作为共同体的成员，与教师拥有同样的权益与责任；改变了教师在学生道德发展中的优先地位和唯一合法性，把道德发展定位为师生共同的精神成长，而不仅仅指向学生。“师生道德发展共同体”概念的提出以及教育实践表明，在道德教育中，教师的角色意识和角色定位已经发生了变化，即教师作为师生道德发展共同体中的普通一员，与学生一起面对自我的道德精神成长，只有不断经历精神成长的教师才能赋予道德教育以新的生机与活力。教育实践中蕴含着丰富的道德教育资源，进而不断催生新的道德教育模式。
总之，从灌输式的榜样教育走向公民教育以及公共精神的培育，体现了道德教育模式的现代转型，其背后是社会治理模式的转变，即从传统农业社会的统治型治理模式向现代工业社会治理型模式的转变。而作为一种治理模式的榜样教育与公民精神培育的根本区别在于，榜样教育是建立在对人的道德发展水平、精神境界具有高下之分的价值预设以及人才选拔机制的基础之上，主要诉诸舆论宣传所特有的对人的行为人为加以“褒贬、扬抑”等作用，进而达成对典型人物以及普通大众分类治理的目的。具体而言，通过对典型人物的宣传，将其置于公众舆论的监督之下，进而达到监控的目的；对于大众而言，典型人物及其行为具有一定的威慑作用，正所谓“榜样的力量是无穷的”，进而发挥示范作用。而公民精神的培育则将个体人的行为置于一定的社会关系中，即共同体成员之间具有的“工具性、情感性、构[8]成性”等不同的共同体关系中，进而确定何种行为是恰当的行为，而不是将人的行为孤立起来，人为地加以善恶褒贬式的评价。共同体精神是一个关系型概念，强调的是个体对共同体、对他人的相互依存关系。将榜样教育转变为公民教育以及公共精神的培育，将榜样教育中少数典型人物的个体行为及品格推及他人的做法转变为共同体成员确立共同遵守的行为规范及公共精神的培育，体现了道德教育中道德主体地位的不可缺失，以及由知到行的道德实践过程是建立在共同体成员在共同生活过程中经由长期的人际沟通与交往，彼此达成相互理解，对共同生活准则不断达成共识的人际互动过程。将外铄型的灌输式道德教育转变为共同体成员普遍认同的共同体精神培养；将独善其身式的道德高标转变为共同体生活的公共理性、德性和完善人格；将他律型道德转变为自律型道德，提升成员对共同体的责任意识和认同感；将个体的独立性、差异性建立在共同体生活的基础上，进而获得其合理性和现实性；将道德榜样标准的唯一性、神圣性转变为公民教育的普适性、多元化。这样的改革趋势随着我国公民社会的构建以及政治体制改革的不断深化而日趋显现。
参考文献：[1]杨鸿江.现代社会治理的困境及其出路[J].理论前沿，2007（8）.
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[4]鲁洁.回归生活——“品德与生活”“品德与社会”课程与教材探寻[J].课程·教材·教法，2003（9）.
[5]Borge Bakken.The Exemplary Society：Human Improvement，Social Control，and the Dangers of Modernity in China[M].Oxford：Oxford University Press，2000.
[6][8]金生鈜.人性的教化何以可能——论共同体、公民性与人性的关系[J].教育学报，2011（3）.
[7]吴康宁.教会选择：面向21世纪的我国学校道德教育的必由之路——基于社会学的反思[J].华东师范大学学报（教育科学版），1999（3）.[1] 本文系江苏高校哲学社会科学重点研究基地重大项目“社会学视野下的中国教育改革研究”（课题批准号：17JYA004）的系列研究成果之一。[1]
3.道德教育改革中的教师及其角色困境
道德教育改革的核心理念是回归生活世界。回归生活世界的道德教育是基于生活、为了生活、在生活中进行的教育，其着眼点是在日常生活层面进行的、并指向对日常生活的改造，凸显的是道德教育“引领生活”的功能，而非规训教化的功能。道德教育不应仅仅作为一种道德规范体系实现社会对人的规训，还应成为人类自我解放的一[1]种力量；道德教育本身应充满“神圣性、日常性、趣味性”，成为人们乐于从事的一项事业。这样的教育理念对于学校道德教育而言无疑意味着一场深刻的变革。而承担这一变革使命的则是广大的一线教师。道德教育改革并非体现为单一的学科知识教学或品德课程的改革，而是作为一种隐性课程。其中，教师的人格魅力，教师对教育的理解与教育信念，其在与学生日常化的交往活动中给予学生的潜移默化的影响，构成了道德教育最直接的教育资源。
在实践层面，目前学校道德教育改革仍然沿用着学科化、知识化的发展取向，回归生活的教育理念更多地体现在品德课的教学中，学校的整体文化氛围、现有的学科体制，以及教师的角色意识并没有发生相应的转变。其中，最为关键的问题在于，现行的学校教育体制主要是学科体制和教育评价体制，以及社会对学校、教师不断增长的社会期待，使得作为改革主体的教师面临着专业性与道德性分离的角色困境。走出这一角色困境的主要路径在于重构教师的角色意识，即教
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