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作者：本书编写组

出版社：世界图书出版公司

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教育创新与课堂优化设计试读：

引言

走教育创新之路，实施创新教育工程，是我国教育发展与改革的时代课题和任务。

从宏观的角度来看，创新决定着一个国家和民族的综合实力和竞争能力。创新不是凭空臆造，是建立在知识、转化和应用基础之上的，而这一切又深深扎根于教育基础之上，无论是知识创新还是技术创新，均离不开教育对它的支撑。从教育创新，特别是课堂教学的创新入手，大力提倡和实施创新教育，才能真正培养出与时代潮流相适应的具有创新意识和创新能力的高素质人才，进而提高整个民族的创新程度。

从微观角度来看，创新教育对个人良好素质和人格的形成与发展同样具有重要作用。传统的学习过程是一种继承性、维持性的学习，它通过学习获得原来已经确立起来的观念、方法和原则，以应付已知的、重复的情景，这在现代社会是不够的。现代社会中文化知识、科技以及经济发展瞬息万变，竞争激烈，思考问题的方式与以往的社会大有不同。人们不仅要适应原来社会的生活规律，更需要改造和创造新的生活条件，不断完善自我，这就需要强调创新精神、创新观念和创新行为，人们也只有接受创新的教育，进行创新的学习，才能在知识经济社会中敏捷地接受新知识，创造世界，创新生活。

另一方面，课堂是学生直接的受教育场所，是培养学生创新意识、创新精神和创新能力的主要途径。因此创新教育的实施必须紧紧依靠课堂这块主阵地，课堂教育应以最优化的教育影响作用于学生，使学生的创新潜能得以最大化的开发与挖掘。但是，传统的教育体制在创新性学生培养的许多方面都不尽完善，严重地影响了学生创新才能的培养。为满足创新人才的需求，必须优化课堂设计，从教育观念、培养目标、教育内容、教育方法与手段以及管理体制等方面着手，加大教育创新力度，以教育创新促进创新教育。

首先，教育方法与手段的创新。学生的创新思维是一项自主性的活动，传统教育中的“填鸭式”灌输教学方法显然不能培养学生的创新思维和能力。在传统的教学方法中，有时片面强调繁琐练习、过多背诵以及偏重死记硬背的考试，阻碍了学生主观能动性以及思维的发展，使知识的迁移能力大为降低，更谈不上创新思维和创新能力的发展。只有通过教师启发式教学，才能调动学生的主动性、自觉性，激发积极的思维，培养分析问题和解决问题的能力，从而有所发现和创新。应该说，启发性只是创新教育教学中所要求的思想原则，任何一种旨在启发和引导学生创新能力形成发展的方法都可以使用，如发现式教学法、讨论式教学法、尝试式教学法、疑问式教学法以及暗示式教学法等。

其次，教育教学评价体系和方法的创新。传统教育纯知识记忆的考试所导致的直接后果就是学生思维的僵化。因此，创新教育必须在原有教育教学评价体制方面大力革新，使教育在学生创新能力的培养过程中真正发挥出导向功能。在考试内容上，不仅要考属于知识记忆性和技能技巧性的内容，还应包括一定比例没有标准、可以让学生充分发挥想象、以表现学生自己创见的题目，以激发学生的创新思路，学生也会在平时的学习中，着重培养自己的扩散思维、求异思维、逆向思维等创新思维能力。在考评形式上，要打破传统教育中形式单一化的特点，变终结考评为形成性考评，同时采取多种考评形式，如笔试、口试、开卷和实践能力考查等。在评价中，可以通过学生自评、学生互评、小组评价、教师评价等多种形式进行。在评价过程，教师要及时收集信息、反馈信息，恰当地把握评价时机。通过这些丰富多样的评价形式，可促使学生开放性个性和创新意识创新精神的形成。

再次，课堂教学结构模式的创新。课堂教学结构模式是在一定教育思想指导下，为完成规定的教学目标和内容，对构成教学的诸要素所设计的比较稳定的简化组合方式及其活动程序。而这里指的一定的思想就是创新思想，教师就是要在创新教育思想指导下，借鉴先进的课堂教学模式，创新出自己能体现“教师为主导、学生为主体、训练为主线、思维为核心、能力为目的”的新的课堂教学结构模式。

最后，在创新教育的师生关系上，教师要改变传统的观念和角色。传统教育很强调“师道尊严”、“教师权威”，这种观念很大程度上给学生创新能力的发展造成了阻碍。德国戈特福里德·海纳特提出：“教师凡欲促进他的学生的创新能力，就必须在他们班上倡导一种合作、社会一体的作风，这也有利于集体创新力的发挥。”在创新教育中，教师在课堂教学中应主要起组织引导、控制以及解答作用，要改变“一言堂”、“满堂灌”、“满堂问”等弊病，形成以学生为中心的生动活泼的学习局面，这样容易激发学生的创新激情。

综上所述，一个好的课堂是有效的、创新且富有启发性的。本书就本着教育创新的精神，从教师备课、课堂教学、课堂管理等几个步骤对课堂教学进行梳理，力求做到教学的最优化。

第一章 教育需要创新

第一节 教育的人本化

现在很多学校都提出“以学生为本”，“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”等口号就是这一教育理念的体现。然而，这一思想的确立是经过了漫长的演变和斗争的。

众所周知，传统教育强调“三中心”论，其中之一就是“教师中心”，教师站在讲台上，犹如阳光普照万物一般，课堂由教师支配，按教师预设的框架展开，学生被动的、像道具一般配合而已。直至今日，一些公开教学，在正式评课之后，一般会请授课教师说上几句。授课教师说的时候往往会提到学生的“配合”情况，课上得好，老师会谦虚地说上一句：“今天同学们配合得好。”如果课上得不怎么太好，教师会带着遗憾地说：“今天同学们配合得不好。”此话后面，实则是传统的理念。

近代以来，美国著名教育家杜威（1859～1952年）对传统教育忽视儿童的做法提出了尖锐的批评。他说，传统学校的“重心是在儿童之外，在教师，在教科书以及在其他你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己即时的本能活动之中”。在他看来，传统学校教育的一切主要是为教师的，而不是为儿童的。所以，他提出要进行根本性的变革：“我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。”

杜威提出，教师不应总是站在讲台上，他们应该从讲台上走下来，走进学生之中。这标志着一种全新的教育理念——以“学生中心”为主旨的现代教育观的正式确立。周贝隆在《什么样的思想——什么样的教育》一文中说：“前些年，教育部领导代表我国出席国际会议，我国的政府文件、发言稿中多次出现‘受教育者’一词，其英译难倒了教育部外语翻译的黄仕琦老先生。原来在现代教育中，学生是发展的主体，‘受教育者’一词在英语中早已消亡，普通人不明其意，在现代英语词典中也无法查到。‘受教育者’的‘受’，不管从哪个角度讲，都是被动的代名词。”

教育界曾讨论：“好成绩是教出来的吗？”起因是某校一学生上课不认真，课后被老师带回办公室“训话”，正在老师将要发话而未及开口之时，学生却抢先讲话了：“老师，你以为你教得好我就考得好呀？即使我考试得高分，那也不是因为你教得好，而是因为我学得好！”由此而引发这一讨论。稍有教育常识的人都知道，这个学生的话讲错了一半，又讲对了一半。好成绩是教出来的，但又不完全是教出来的！

爱因斯坦的人本教育观也值得我们思考。他说：“知识是死的，而学校却要为活人服务。”学校不能仅是传授知识的工具，更不能把学生“当作死的工具来对待”，像是对待没有生命的“无机物”一般。爱因斯坦认为：“学校的目的始终应当是：青年人在离开学校时，是作为一个和谐的人，而不是作为一个专家。”确实，我们的教育首先是培养“人”，而不是培养“某种人”，如果能够按照这样的理念，教师在思想负担上就能够轻松许多，就有可能真正地实现“学生为本”的教育思想。

一位青年教师讲秦牧的散文《土地》。文中有这样两句话：“骑着思想的野马奔驰到很远的地方”、“收起缰绳，回到眼前灿烂的现实”。突然，有一位学生问道：“老师，既是野马，何来缰绳？”毫无准备的老师张口结舌。最后老师很不耐烦地说：“如果少钻牛角尖儿，你的学习成绩还会好些吧！”老师的回答使这位学生非常难堪，学习兴趣全无。

这是一个学生的内心阐述：我原来在小学是个爱提问的人，可每次提问都被老师否定了。记得有一次，一位语文老师在教古诗《春晓》时，我觉得有疑义，就问老师：“老师说诗人春天好睡觉，连天亮都不晓得，那他夜里怎么能听见风雨声呢？”这位老师很不以为然地说：“这有什么奇怪的！早上起床到外面看一看不就知道了？”当我还要再问时，老师挥挥手让我坐下，环视一下全班同学，多少带着点嘲笑的口吻说道：“大家说说看，是他对还是老师对？”同学们毫不犹豫地齐声答道：“老师对！”当时我感到很尴尬，竟然对自己的判断产生了怀疑。所以到了中学以后，我很少提问……不像以前那样“挑刺”了。

这里有一个问题需要明确，一些人以为，“以人为本”就是不能管得太多、太严，似乎严格管理就是“不人性化”，就是不以人为本了。老师批评学生，学生说：“老师，你怎么不以人为本了？”其实，这里有一个思维方式的问题。国人习惯于平面思维，将两个相对应的东西放在一个平面上，很容易得出一个“非此即彼”、“有我无你”的排他性的结论，比如，在对待启发式与灌输式、素质教育与应试教育等问题上莫不如此。今天看来，我们很多时候应该作些立体思维，把不同要素放在不同的立面上，你会发现它们原来是可以共存共生的。“以人为本”绝对不是不要严格管理，而主要是指管理方式上应该柔性，学校的一切教育教学工作应该从“目中无人”到“目中有人”，将学生视为有独立人格的人，不能如对待无生命的“无机物”一样。

第二节 教育的人性化

在校园里待的时间长了，总觉得我们的教育少了点什么，细细想来，少的就是人性！如学生回答提问，不管对错，老师都漠然视之，仅以手势示意其坐下，甚至在示意时眼睛都不看着学生；学生向老师问好，有些老师不会亲切地回礼，最多也就是哼一声，算是有点反应了，怪不得有人发出感叹：“中国的老师，你少礼了！”老师不能叫出学生的名字，提问时往往称呼“那位同学”、“第×排那个同学”，等等。下面是一位教师的例子：

老师，请叫我的名字

一天晚上，我准备批改作业，刚翻开第一本，就发现里面夹着一封短笺，上面写道：“曹老师，您好！冒昧地给您提个意见，您每次在课堂上提问我时，不是喊‘第三排穿红衣服的同学回答’，就是喊‘王小蕾的同桌回答’，从来没有叫过我的名字，您是不记得我的名字，还是根本就不屑叫我的名字？您的学生潘丽。”读了这封短笺，我脸上变得热辣辣的。

实事求是地说，这几年，随着年龄的增长，我已经不再刻意去记班里学生的名字了，除了那些学习比较突出或比较调皮的学生，我能够做到人与名字对上号以外，那些平时不显山不露水的中等生的名字，我真的大多都记不住。就是这个“胆敢”给我提意见的潘丽，在我的脑海中也没有多少印象。在课堂上提问的时候，我多是让“第几列第几个同学回答”。关注的焦点也是学生回答的结果，而不是他们的表情和心理感受，我并没有感觉这样做有什么不妥。潘丽的短笺让我惭愧，也让我反思，这些年我的课堂越来越沉闷，与记不住学生的名字是有一定关系的。我终于明白：准确地喊出每个学生的名字，是让学生对老师产生好感的最简单、最直接的办法之一，老师响亮地喊出学生的名字会让学生感觉到自己在老师心目中的地位很重要。于是，我拿出一整天的时间，对照着学生的登记表，把全班54位同学的名字牢牢地记在了心里，并对每个学生的个性特点作了比较详细的了解。

再上课的时候，我面带微笑响亮地点了名，并对每个学生的特点作了简短的点评。我看到每个被我点评到的学生都把眼睛睁得大大的，脸上写满了自信，我感觉自己又找回初登讲台时的豪情了。

教育是育人的工作，本来应该是“人”情味十足的地方。天气凉了，提醒学生加件衣服；学生请了病假，病好后返校上课，老师走到他身边，弯下腰，拍拍他的肩膀关切地问候一声：“某某同学，好些了吗？”……学生一定会周身洋溢着一种温暖感。这本身就是德育，一种做人的教育，而不是说这些教育一定要从各个学科中抽出来，专门放到政治课里去“说教”。

有人发出“应充分关注学生的生命质量问题”的呼吁！一个人生命的大约1／6时间是在学校度过的，他们在其中的生活质量如何，不能不引起人们的关注。一、教育的本质就是培养人的尊严（一）人格无大小之分

在现代文明社会里，不分年龄大小，人与人的关系是相互平等的关系，每个人的人格尊严都应当受到尊重。我国《宪法》明文规定：“中华人民共和国公民的人格尊严不受侵犯。”《未成年人保护法》总则更是具体地把“尊重未成年人的人格尊严”列为保护未成年人工作应遵循的四大原则之一。

尊重公民的人格尊严，本来就是“依法治国”的一项重要内容。而以维护学生健康成长为己任的教师，尊重学生人格就更应是情理之中的事情。毛泽东有句名言：“世间一切事物中，人是第一个宝贵的。”教师要认识到，不论学生多么幼小，多么不成熟，不论他们身上当前还存在多少缺点，多少不足，教师都应当首先看到他们是世间最宝贵的人。而人性中最宝贵的是受到别人的尊重和赏识，保护学生的自尊心，尊重学生的主体地位，让他们体验人生的价值，并提升这种价值，这才是真正的教育、成功的教育。

现实中往往有这样一个悖论：一些老师说，对学生越是尊重、宽容、民主，学生越发肆无忌惮、变本加厉，甚至觉得老师人善可欺；对学生严厉冷峻，甚至动用暴力拳脚相加，学生倒个个噤若寒蝉、乖巧听话，而且后者教学成绩明显优于前者。如何看待这个问题？我们认为，这既有方法、技术的问题，更有“一统就死，一放就乱”的深层次的文化背景问题，但无论从哪个角度讲，都绝对不表明尊重、理解、民主、宽容的教育方向错了。

苏霍姆林斯基说：“教育的核心，就其本质来说，就在于让儿童始终体验到自己的尊严感：我是一个勤奋的脑力劳动者，是祖国的好公民，是父母的好儿女，是一个有着高尚的志趣、激情和不断取得进步的完美的人。”他从不给小学生打“不及格”的分数。如果儿童有什么地方做得不好，就对他说：“你试一试重做一遍，只要下点功夫，你就一定能做好。现在还没有给你打分数，你再努力点，就一定能得到好分数。要是你有哪一道题不懂，明天上课前到学校里来，咱们一起想一想。”上课前的半小时，是苏霍姆林斯基跟学生一起进行最有趣的脑力劳动的时间，与学生心灵相互交往的幸福时刻。在这半小时里，儿童是带着他的苦恼来找他的，要知道，儿童不会做功课，没有收获，是他真正的痛苦。不知道你是否体验过，跟儿童一起思考，究竟是怎么一回事？“清晨，在校园里一棵繁花盛开的苹果树下，我跟三年级学生尤拉坐在一起。我们面前有一道应用题，必须把它解答出来。我帮助这孩子随时拨正他思路的航向，终于，他发现了真理，内心充满了喜悦，他觉得他在认识的道路上提高了一步。他感到幸福，他的苦恼消失了。跟儿童在一起思考的这种时刻，也给我带来了很大的欢乐。我向你们担保，年轻的朋友：正是在这种时刻，儿童的信任才充分展示出来。如果我跟他一起解除了他的苦恼，他就绝不会欺骗我。我叫他自己把分数写进记分册，这给他一种自豪感和尊严感。”

我国社会长期盛行着一种带有浓厚封建色彩的传统观念，那就是崇尚等级尊严，忽视人格尊严。至于在教育过程中对未成年人人格的尊重，对于某些教师来说，甚至是连想都没想过的事情，他们头脑中根本就没有这个概念。他们往往把侮辱学生的人格看得无足轻重，当成家常便饭。这种状况给儿童和青少年敏感的心灵带来的伤害和摧残，是非常严重的。台湾已故女作家三毛，曾自述她在12岁读初二时的一段经历读来震撼人心：

由于数学老师对她极为冷淡，她上课时总是感到老师的眼睛“像小刀一样随时会飞来杀我”，所以根本听不进课，成绩一直很差。后来她发现，每次数学小考的题目都是老师从课本后面的习题中选出来的，于是就凭借记忆力好，把这些题目的解法事先背下来，终于连续得了6个100分。一次，老师把她叫到办公室，让她当场做一套初三考题，她当然一道也做不出来。老师便把她带回教室，对全班同学说：“我们班上有一个同学最喜欢吃鸭蛋，今天老师想再请她吃两个。”说罢，就用毛笔在她眼睛周围画了两个大圆圈，并罚她在教室角落里一直站到下课。下课以后，老师又罚她到操场上绕场一圈“示众”。

这次人格侮辱给这个小女孩造成了巨大的精神刺激，使她从此出现了严重的心理障碍。最初，她一走到自己的教室旁，就会昏倒；后来发展到只要一想到上学，就会失去知觉。于是她再也不能上学，在家里锁上门窗，把自己封闭、囚禁起来，几乎与世隔绝。直到7年以后她19岁时才结交了一位朋友，并在这位朋友——台湾作家陈若曦的帮助下重新开始接触社会。

从这一事例中我们可以看到，教师对学生人格的不尊重，在教育过程中是一种不可原谅的过失，它对学生精神世界的打击和给学生人生道路造成的后果，是难以估量、难以弥补的。（二）让孩子感到你是一棵大树，把绿荫覆盖在他们身上

1．忌“以分取人”、对学生别贵贱定亲疏

学生分数低、成绩差，是发展中的差距，我们没有任何理由因此而漠视他的人格。几岁、十几岁的学生，他们还是骨骼未长成的孩子，他们还在发育，他们身上每分每秒都可能会诞生一个新世界。

人类文明史上的许多事实表明，一些学生时期考试分数并不突出的人，后来却成了优秀人才，甚至成为伟大的科学家。例如富兰克林、瓦特、法拉第、达尔文、爱迪生、爱因斯坦等都是如此。现在，在很多国家，学生考试分数被作为其个人隐私的一部分，学校和教师不得随意向他人公开，这样做的目的正是为了避免某些学生因分数而受到歧视。

2．让体罚和变相体罚远离文明的场所

善待孩子是教师的责任，善待孩子包括要学会容忍孩子的弱点。但这方面经常有一些不和谐的“音符”：

有的教师动辄辱骂学生：“你真笨”，“你的脑袋真是一块死木头疙瘩”……甚至将学生的祖宗八代也一起“株连”上。

有的教师喜欢用罚站、罚劳动（这种做法会引起学生对劳动的轻视，本来劳动应是受人尊重的，“劳动最光荣”、“劳动者最光荣”）、把学生赶出教室等方式惩处犯错误的学生。

有的教师为了抬高毕业班的总成绩，给成绩差的学生开出“弱智”证明，把他们推上了求学无门、受同学歧视的绝路。

有的教师仅因学生从同学的文具盒中拿了10元钱，就用锥子在学生脸上刺了一个“贼”字，并涂上墨水以示“训诫”。

有的教师让考试不及格的学生轮流站到教室讲台前，当众自打耳光，以考试得分为基数，最多打到53下，必须打出响声来。有的学生不肯打，该老师亲自去打，放学时学生一个个都红着脸……

发生在老师身上的这些事，虽然只是个别的，但它造成的影响却是“一粒老鼠屎，坏了一锅汤”，既伤害了学生的身心，也伤害了教师“为人师表”的形象。在人面部刺字，是古时对被充军流放的人的一种墨刑；而“掌嘴”亦是旧时权势者侮辱身边人的一种做法。如此举动，何以发生在当今校园？

从法律角度讲，这类行为已经在某种程度上触犯了《教育法》、《教师法》、《未成年人保护法》等法律。这样的教师如果不尽快改正自己的错误，不但无法为人师表，甚至可能还会受到法律的追究。从道德角度讲，就更应该深刻地认识到这类行为对学生身心健康所造成的严重危害性。俗话说：“良言一句三冬暖，恶语伤人六月寒”。儿童和青少年学生的幼小心灵对于这一点特别敏感，不少学生就正是被某些教师诸如此类的“在气头上”的不慎行为所伤害、所毁掉的。

这里，加拿大的老师和中国老师有最大不同。加拿大老师对学生信任、尊重，经常做的是赞扬和鼓励；而中国的老师则希望领导一群小乖羊，时常“鞭策”和“教诲”；加拿大的老师和同学的关系是平等的，遇事老师会用商量的口吻说：“你们认为怎么样？”中国老师和同学的关系只是师生关系，说话常用命令的口吻：“你们必须……”；加拿大的老师会和学生一起看电影、旅游，学生常常会拥吻老师，中国的老师会在教室后门的长方形小孔里观察学生上自习的情况。中国的学生也会向老师打小报告，以证明自己与老师的关系非比寻常。一位老师讲了这样一件事，很引人启发：

一天，我放在讲台上的备课本竟然被人撕烂了两张。我火冒三丈。知情人立刻“揭发”出撕本子的人。我一看那个学生，心里“咯噔”一下，愣了。我思忖良久，对全班同学说：“我先向大家检讨。昨天，这位同学写字潦草，我一气之下，将整个本子撕为两半。我不该这样做。我撕了他一个本子，而他只撕了我两张纸，说明他还是给老师面子的。他比我好。”教室里静静的，几十双眼睛一眨不眨地望着我。第二天早上，在我的办公桌上端端正正地放着一个和我的备课本差不多大的新本子。不用说我，你也会猜出是谁送的。这位才上三年级、不到10岁的小学生给当时20岁的我上了难忘的一课。

前苏联教育家赞可夫这样说：“教师这门职业要求于一个人的东西很多，其中一条要求自制。在你叫喊以前，先忍耐几秒钟，想一下：你是教师。这样会帮助你压抑一下当时就要发作的脾气，转而心平气和地跟你的学生说话。”这是很有道理的。二、宽严有度才是爱（一）严与慈：辩证的统一

教师对待学生往往有两个极端的倾向：对成绩好的学生宠爱有加，对成绩差的学生则冷眼相待。“差生”跟“优生”发生矛盾和冲突，你再有理也没理，道理永远在成绩好的学生一边。教育界有一个让人笑不起来的经典笑话——课堂上一个成绩好的学生和一个成绩差的学生都在打瞌睡，老师怒气冲冲地跑到成绩差的学生旁边，用手猛敲他的桌子，边敲边骂：“你简直是个瞌睡虫，一拿着书就睡觉，你看看人家，人家睡着了都抱着书！”

实际上，老师的“嫌差爱优”对两种学生健全人格的形成都是不利的。爱与严应该是相辅相成的。一方面，教师的严格必须以爱为基础，不能让它变成那种让学生感到害怕、敬而远之的“严厉”；另一方面，严格又必须对爱有所限制，它要求教师不能完全感情用事，不能对学生溺爱和放纵。从本质上说，严格要求本身就是一种对学生充满责任感和理智感的无比深沉的爱。前苏联教育家赞可夫曾说：“不能把教师对儿童的爱仅仅理解为用慈祥的、关注的态度对待他们。这种态度当然是需要的。但是对学生的爱，首先应当表现在教师毫无保留地贡献出自己的精力、才能和知识，以便在对自己学生的教学和教育上，在他们的精神成长上，取得最好的效果。因此，教师对儿童的爱应当同合理的要求相结合。”前苏联另一位教育家马卡连柯也说：“我的基本原则——永远是尽量多地要求一个人，同时也要尽可能多地尊重他。实在说，在我们的辩证法里，这两者是一个东西。”下面来看一个教师“宠之害”的案例：

我任五年级班主任时，班里有个女生叫夏娟娟，长得漂亮，聪明伶俐，能歌善舞，能说会写，各科成绩都很优秀，特别是普通话朗读更为突出。

好孩子都特别容易获得老师的喜爱。课堂上，我提问她最多；作文评讲，她的作文常被我当作范文来读；文艺表演，她是领唱；活动课上，她是主持人。她原是班级文体委员，我自作主张把她提为一班之长。不论班中有什么活动任务，我都放心地交给她去做，她都能完成得十分出色。代表学校参加全省小学生读书征文比赛，她获得了一等奖；参加市区文艺汇演，她获得了第一名；参加学校朗读比赛，她是特等奖。她为学校赢得了荣誉，替班级争了光，给我的脸上贴了金，我怎能不喜爱她呢？

第二学期，有老师向我反映夏娟娟有些飘飘然了，让我别宠坏了她。我听后，一笑了之。

同学们唱歌，她捂耳朵，说人家像乌鸦叫；课上，赏读别的同学的优秀作文，她就撇嘴；在班里的一个跛脚的同学面前，她学正步走；稍不顺心就向同学发脾气。面对同学们不断打上来的小报告，我一点也没有放在心上，甚至还为她说话。即使偶尔被我当面瞧见，我也是轻描淡写地说她两句而已。

毕业后，夏娟娟以优异成绩进入了一所省重点中学。半年后，我遇到我的学生吴晓红，她与夏娟娟一同升入中学且同在一个班。问起夏娟娟的情况，她说夏娟娟已休学在家了。我大吃一惊，忙问为什么？她看着我，笑了笑，毫不掩饰地说：“到了新学校，没有老师再会宠着她，没有同学再会佩服她，在那样一所重点中学，佼佼者何止她一个啊！她本来竞选班长，并认为非她莫属，结果却连个小组长都没有选上，人就整个蔫了，与谁都合不来，就像个火药桶，动不动就发火，也没有人再把她当回事。”我如醍醐灌顶，是我害了她！“宽严有度才是爱”，只是我明白得太晚了。一想到夏娟娟那灿烂如花的笑脸，我的心中只有疼痛。

那么，教师在教育实践中该如何严格要求学生呢？

1．严而有格

这个“格”，就是学校根据国家教育方针制定的培养目标。教师对学生提出的任何要求，都是为了使学生达到这个培养目标而实施的具体步骤。离开了正确的培养目标，严格要求就会走偏方向，就会在学生身上造成不良后果。在“应试教育”倾向下，许多学校对学生的要求可以说是极为严格的，但这种严格实际上妨碍了学生健康、全面、和谐的发展，妨碍了学生主动精神和创造精神的发挥，方向是有偏差的。

2．严而有度

严格但要适度，要根据学生身心发展不同阶段的特点，提出“可望又可及”的要求，就像跳起来摘桃子，要让他跳起来能够摘得到，这样才能激发他不断地跳的动机。相反，如果目标不切实际地定得太高，不管他怎么跳，都不可能摘到桃子，那么又有谁还会不停地跳呢？不但这样，还会挫伤他的积极性，甚至导致达不到目标之后的焦虑感，缺乏自信，自暴自弃。

青少年学生处于活泼、奔放的年代，他们天地广了，见识多了，贪玩爱动不好管教在所难免。我们要呵护他们，不能管得“看天就是傲慢，说笑就是放肆”，因为独断和压制只能生长出奴性。

3．严而有方

教师对学生要严格，但这种严格要讲究方式方法，同样提出一个要求，你这样提，学生很乐意接受；你那样提，他就不愿接受，有抵触情绪。徐特立先生早年在长沙一所女中当校长，每当发现学生中有违背学校要求的行为时，就作一首小诗写在走廊的黑板上，用十分亲切的口吻对她们进行教育。这种“诗教”的做法，在我国教育界一直传为佳话。

4．严而有恒

对学生的严格要求必须始终如一，坚持到底，不能时紧时松，前紧后松，前松后紧，或者虎头蛇尾，甚至有头无尾，否则，学生就会感到无所适从。而且，同样一个问题，你前面处理比较严格，后面处理比较从宽，这也不符合公平的原则，会引起学生的不满情绪。

5．严而求细

细就是不放过所能了解和察觉到的任何问题，在纷繁的工作中教师要尽量抽出时间多听、多看、多问、多想，从生活、学习、娱乐、思想、劳动、活动以及家庭等多个方面了解学生，关心学生，要善于从细节处发现潜在的问题，及时引导和规范，防患于未然，避免酿成大错，贻误学生的发展。（二）理解是一种理智的爱“理解万岁！”理解是爱的别名，理解是一种理智的爱。季羡林教授在《两行写在泥土地上的字》一文中说：“我认为，我们中年人或老年人，不应当一过了青年阶段，就忘记了自己当年穿开裆裤的样子，好像自己一生下来就老成持重，对青年总是横挑鼻子竖挑眼。我们应当努力理解青年，同情青年，帮助青年，爱护青年。不能要求他们总是沉稳，总是温良恭俭让。”

学生有自己的思维方法、生活方式、价值观念、是非好恶标准，教师不能以自己的想法来硬性强求。教师应该进入学生世界中去，设身处地为学生着想，不要这也看不惯，那也不顺眼，横挑鼻子竖挑眼，学生需要的是教师的理解。“极大多数人，他们像脱去一顶帽子似的，早已把童年抛之脑后。他们犹如忘记一个不再使用的电话号码，忘却了他们自己的童年。”这是不应该的，我们要不忘童年梦，不失童年心，就像有学者所说的：“只有长大成人并保持童心的人，才是真正的人！”

第三节 教育的博爱化

苏霍姆林斯基曾说：“教师要像对待荷叶上的露珠一样，小心翼翼地保护学生幼小的心灵。晶莹透亮的露珠是美丽可爱的，却又是十分脆弱的，一不小心露珠滚落，就会破碎，不复存在。”教育本身就意味着：一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。如果一种教育未能触及人的灵魂，未能引起人的灵魂深处的变革，它就不成为教育。要实现真正意义的教育，爱几乎是唯一的力量。

教师对学生的爱，称之为教育爱。教育爱是在教育劳动实践中产生的教师对学生的一种自觉、真诚、普遍、持久的爱，是一种充满科学精神和献身精神的爱，是人世间一种极具魅力的特殊的爱。这种爱，与父母子女之爱、兄弟手足之爱、亲朋好友之爱虽有相似之处，但又大不相同：它既不是基于人们之间的血缘关系，也不是出自任何形式的个人需求，而是体现着社会发展寄予教师的重托。人类社会要得到延续和发展，上一代人就要对下一代人寄予希望。这种人世间最为博大的情感，最终必然通过教师的劳动最直接、最集中地体现出来。（一）教育爱，内涵丰富而深刻

1．教育爱表现为教师对学生的一种亲近感

许多教师的心始终都依恋着学生，同学生在一起就觉得心情愉快，离开了学生就觉得若有所失。北京市著名的小学特级教师霍懋征这样讲述自己的体验：“我一见到学生，一到课堂上，就来神了；我想学校，想学生，不能离开他们去休息。”上海交大二附中李首民校长在谈到他的学生时，口口声声称作“我们的孩子”，试想，校长也好，老师也好，将学生当作自己的孩子一般对待，这样的教育还有什么不能成的？上海建平中学原校长冯恩洪在回答记者提问时，有这样一段话：“我从教这么多年，每天第一个踏进这块我熟悉的校园，但是一直到今天，我没有觉得这是一个老的校园。只要在这个校园里，一接触我自己的学生，我就有一种难以名状的、内心深处的感情的冲动。我不是没有其他的机会，我可以到外贸公司当总经理，到政府机关当局长，但是我拒绝了。因为我觉得，使我真正产生激情的，是我的工作对象，一旦失去了我的工作对象，我会变成什么样的人，我自己也不敢想象。”

2．教育爱表现为教师对学生的一种理解感

教师总是怀着体贴、爱护的心情去观察和认识学生的言行，即使是对于他们的缺点和错误，也能够从积极的、发展的角度去理解。许多优秀教师都具备这样一种特殊的本领：只要一走进教室，一来到学生之中，就能够不动声色地、迅速地觉察到学生们情绪上细微的变化，时刻与学生保持心灵沟通。

3．教育爱表现为教师对学生的一种期望感

教师总是对学生寄予殷切的期望，对学生在思想品德、知识智能、身心健康等方面的点滴进步，都会由衷地感到高兴。他们始终相信学生是可以教育的，时刻准备用自己心中的火种去点燃学生心中的生命之火；即使是对于那些各方面暂时还比较落后的学生，也决不轻言放弃。

4．教育爱表现为教师愿为学生的成长而努力奉献的热忱

只要对学生的成长有好处，教师都会心甘情愿、义无反顾地贡献出自己全部的知识和能力，贡献出自己宝贵的青春和年华。尽管教师的劳动很难得到精确计算，尽管教师的工作往往与财富、权力、名声无缘，但他们却无怨无悔，一心只把学生的成长和进步当作自己最大的安慰和最高奖赏。印度大诗人泰戈尔曾经写道：“花的事业是甜蜜的，果的事业是珍贵的，让我干叶的事业吧。因为叶总是谦逊地垂着她的绿荫的。”这美好的诗句，也是对教师宽广胸怀的真实写照。（二）教育爱的巨大作用

爱是阳光，爱是雨露。爱，可以改变一切。来看下面一个案例：

25年前，有位教社会学的美国大学教授，叫班上学生到巴尔的摩的贫民窟调查200名男孩的成长背景和生活环境，并对他们的未来发展作一评估。每个学生的结果都是：“他毫无出头的机会。”

25年后，另一位教授发现了这份研究。他叫学生继续做后续调查，看昔日这些男孩今天是何状况。结果根据调查，除了20名男孩搬离或过世，剩下的180名中有176名成就非凡，其中担任律师、医生或商人的比比皆是。

这位教授在惊讶之余，决定深入调查此事。他拜访了当年曾受评估的年轻人，跟他们请教同一个问题：“你今日成功的最大因素是什么？”结果他们都不约而同地回答：“因为我遇到了一位好老师。”

这位老师仍然健在，虽然年迈但仍然耳聪目明。教授找到她后，问她到底有何绝招，能让这些在贫民窟长大的孩子出人头地？这位老太太眼中闪着慈祥的光芒，微笑着回答：“其实也没什么，我爱这些孩子。”

1．爱可以为学生健康成长创造良好的情境

教育心理学上有一个著名的实验，生动有力地证明了这一点：1968年，美国心理学家罗森塔尔和雅各布森来到一所小学，提出要对学生进行“发展预测”，得到了学校的同意和支持。经过一段时间以后，他们郑重地向教师们提交了一份“具有最佳发展前途”的学生名单，并要求教师们保密。实际上，这份名单并没有什么特殊的科学依据，完全是由他们随意确定的，其中甚至包括了一些已被老师厌弃的学生。8个月以后，他们俩重新来到这所学校，发现凡被列入名单的学生，智力都获得了较快的发展，而且活泼开朗，求知欲旺盛，对老师感情深厚。

造成这一结果的原因究竟是什么呢？实际上只是由于两位心理学家利用自己的“权威性谎言”调动了教师们对那一部分学生的特殊感情，从而为这些学生的成长提供了较好的客观条件。这就是著名的“罗森塔尔效应”。它说明，教师的爱，对于学生的成长来说是最为可贵的阳光和雨露。

2．爱可以在师生之间架起畅通的桥梁

教育，并不是一个教师简单生硬地把知识和真理灌输给学生的过程，而是一个师生在精神上相互作用、相互交流的过程。只有当师生之间关系融洽、气氛和谐、渠道畅通的时候，一切教育活动才能取得较好的成效。如果师生之间互相对立、矛盾重重、沟通渠道堵塞，教育就非遭到失败不可。因此，一个好教师必须善于用真诚的爱去开辟通向学生成功的道路，架起连接师生心灵的桥梁。

为了沟通师生关系，一些教师长期以来所推崇的手段是“权威效应”。他们不懂得、也不愿意与学生平等相处，却一味迷信那种“我说你听，我打你通，我提要求你服从”的教育方法。有些老师就这样对实习生“传经送宝”：“现在的中学生呐，调皮得很，千万不要跟他们嬉皮笑脸。一见面，你们就要拿出点威严来，不然以后他们就不会听你的。”

其实，教师威信的确立，必须基于对学生真诚的爱。只有从爱学生出发，坚持以自身的情感去引发学生的情感，教师才能走进学生的心灵世界。一篇题为《一串泪珠的故事》的文章，记述了一件十分感人的“小事”：

一位教师领着几名三年级小学生排练话剧，他本人演“爸爸”，一名学生演知道认错的“儿子”。但这名学生从小失去了父亲，从未体验过父爱，脾气倔强，演到认错时本应当抱住“爸爸”痛哭，可他却总是流不出眼泪来。一次，他们在老师宿舍里排练。当老师出去给学生买食品时，这个学生出于好奇，拆坏了桌上的一只闹钟，心情非常紧张，惊恐地等待着受训和挨罚。可老师回来问清了缘由后，却撕下一大块鸡肉塞给他，并说：“你的钻研精神很好。这是给你的奖赏，未来的科学家！”这充满着宽容、爱心和期望的亲切态度和话语，使那个学生顿时觉得心头热流涌动。第二天演出时，他刚说完“爸爸，我错了”这句台词，一串泪珠就禁不住夺眶而出。“爸爸”的心情也很激动，紧紧抱住了“儿子”。台下响起了经久不息的掌声。

这个例子生动地说明，爱是教育的最高权威，是师生之间最牢固的连接点，是开启学生心灵之门的钥匙。教师只有掌握了这把钥匙，教育渠道才会畅通无阻。

3．爱可以转化为学生学习和进步的内在动因

教育的目的，是使学生在德智体美等方面得到健康、全面、和谐的发展。为此，就必须充分调动学生学习和进步的内在动力，包括自尊感、求知欲、意志力等。这里一方面需要开发学生的主体性，调动学生学习的内因；另一方面，要求教师怀有对学生的爱。缺乏爱的具体方法，是没有灵魂的、形式主义的方法，在实践中是难以真正发挥作用的。正如英国思想家罗素所说的：“凡是教师缺乏爱的地方，无论品格还是智慧都不能充分地或自由地发展。”教师的爱对于学生来说是一种无处不在的“催化剂”，它时时激发着学生内在的活力，不断转化为学生自身成长和进步的动力。“亲其师，信其道”。在向学生传授知识的过程中，常常会出现这样的情况：任课教师如果在感情上同学生非常亲近，学生就会因为喜欢这位老师而随之对他所教的课程越来越产生兴趣，学习成绩也就会越来越好。与此相反，有些教师在教学过程中缺乏感情，冷若冰霜，甚至态度粗暴，学生对他所教的课程逐渐产生厌烦、抵触情绪，学习积极性和学习成绩也就越来越下降。

由此可见，教师在任何情况下都不应当只限于机械地向学生灌输知识，而应当始终带着对学生的爱来开展各种教学活动。正如苏霍姆林斯基所说的：“在什么条件下知识才能触动学生个人的精神世界，才能成为一个人所珍视的智力财富和道德财富呢？只有在这样的条件下——用形象的话来说，就是在知识的活的身体里要有情感的血液在畅流。”二、爱的艺术

热爱学生并不是一件容易的事，让学生体会到教师的爱就更困难。某市教委在教师中随机调查，问“您热爱学生吗？”90％以上的教师都回答“是”。而当转而对他们所教的学生问“你体会到老师对你的爱了吗？”时，回答“体会到”的学生仅占10％！

这是一个令人深思的问题，为什么会出现这么大的反差？我们认为，重要的一个原因就是教师缺乏合适的表达情感的技巧。

在中国，“师道尊严”的传统使很多教师认为“严是爱，宽是害”，即使是真正希望表达对学生的热爱、欣赏时，我们也往往是板起面孔的。这样就使我们的情感表达失去了表象，学生无从接受。学生，尤其是低年级的学生，非常在意老师的表面上的情感表达，如果教师缺乏表达技巧，教育仁慈的原则就无法实现。

德国教育家第斯多惠说：“教学艺术的本质不在于传授的本领，而在于唤醒、激励、鼓舞。”有些老师不一定有多么专深的学问，口才也平平，但他们对学生从来不吝啬表扬和鼓励，而且这些表扬都是很动情的，有鼓舞性的。他们待学生发自内心的真诚，像是对自己的孩子一样没有一点装腔作势，没有一点居高临下，完全敞开心扉，表里如一，学生自然也就容易领悟到老师的爱，享受教师的爱。来看一则案例：

我在太行山的一所小学听课，有位教师的口头禅是：“假如你们不好好学习，将来就可能犯罪，犯了罪就要进监狱，监狱的大门向你们开着呢。”学生们互相开玩笑也学着老师的样子说：“小心点儿，监狱的大门向你们开着呢！”我听了不由一震，怎么可以用这种消极假设来教育学生呢？而教师却轻描淡写地说：“这只不过是个假设嘛。”

那位教师的假设很像是“蝴蝶理论”：失去了一个钉子，坏了一只铁蹄；坏了一只铁蹄，折了一匹战马；折了一匹战马，伤了一个骑士；伤了一个骑士，输了一场战斗；输了一场战斗，亡了一个国家。按这种推论，蝴蝶翅膀扇起风，会引起多米诺骨牌效应，最后的力量是摧枯拉朽的。这种见微知著的理论在经营中是可取的，用在教书育人上则未免牵强。孩子终归是孩子，他们犯点小错误是难免的，改了就好，怎么可以抓住不放，用“蝴蝶理论”推导出一个阴森恐怖的监狱大门呢？

第四节 教育的个性化

在谈教育个性化之前，我们先来谈一个沉重话题：我国是一个拥有几千年文明历史的国家，但迄今为止我们一直与诺贝尔奖无缘。一年一度的诺贝尔奖颁奖，国人总感到难以面对，总觉得有几分愧色。60多年来，我们没有培养出一个像钱学森这样的科学家，像鲁迅这样的文学家，像陶行知、黄炎培、陈鹤琴、晏阳初这样的大师级的教育家，为什么？原因肯定是多方面的，但其中一个重要原因就在于我们的教育模式，这个模式概而言之，三句话：

一是“批量化生产”。大工业化的批量生产在我们的教育中表现得非常突出，现在，一个学校动辄四五千、六七千学生，就是上万学生的“巨型学校”也不鲜见；一个班六七十、七八十个学生已经是司空见惯。就连硕士生、博士生都在批量生产。

二是“方阵式教育”。过于整齐划一、缺乏弹性。一个个班级就好比部队阅兵时一个个方阵，谁也不能走快，谁也不能走慢。有人说，你这话不对，学生学有余力可以跳级，学习跟不上可以留级。话虽这样说，但事实上有几个学生跳了级？留级也一样不容易，因为留级有指标限制，不是你想留就可以留的。这样，在我们的班级里面，往往会出现一个比较普遍的现象：成绩好的学生没事干，成绩差的学生急得哭。

三是“求全责备，求同去异，截长补短”。在很多人的观念中，“全面发展”就是“全科发展”，就是门门课要达到80、90分以上。一个学生即使他在某个学科上有特长、有优势，他也不能花太多的时间和精力去“伸展”他的长项，他必须“忍痛割爱”而“移情”其他学科，把大量的时间和精力花在“补短”上。其结果很可能是，长的被截掉了，而短的呢，又未必能够补得起来。最后是哪门课都知道一些，但哪门课都知之不深，冒尖人才始终不得出现。

目前总分“一刀切”制度过分注重公平，忽视了学生个性、特长的显露。所谓特长生往往由于某一门功课特别好，而总分平平，被堵在大学门外。社会的发展，科技的进步，靠的是不断在各个领域打破常规，发现新知。有特长的人比各个学科平均用力、知识结构平均化的人更易取得特长领域的突破，这应该说是一个不争的事实。可以这样讲，现有教育模式不改变，一流的人才就难以脱颖而出。一、在各门课程达标的前提下发展特长

拿数学来讲，现在中学的数学内容很深，一定程度上说，我们是以培养数学家的标准去要求每一个学生的。事实上，对许多工种来讲，只要求具备一些基本的数学知识就够了，学生所学的许多东西日后根本就用不上。前苏联数理科学博士、教授波斯特夫尼科针对前苏联学校中数学课占了全部教学计划1／5分量的现象，主张减少数学课的教学内容和课时。有人不理解，向他提出质疑。他提了两个反问：“在不是专搞数学的人当中，有谁在他的日常生活中哪怕使用过一次三角形的内角定理？哪怕解过一回二次方程？”他说，生活中需要多少数学，就应该占用儿童多少学习时间，既不要太少，也不要太多。确实，如果在一些学科上降低难度，只要求他达到一个基本的要求，然后他可以偏点科，着力去发展他的优势学科，还愁特殊人才不冒尖？中国有句俗话说，是锥子总会出头的。但如果你把它装进一个铁皮盒子里，它恐怕就出不了头。我们要给它们创造一个宽松的环境，把它们放进布袋子，它们才会冒尖，才会一个个脱颖而出。人的成长也是同样的道理。二、建立一种鼓励学生发展特长的考试机制

很多学生不是没有特长，而是不敢去发展他的特长。因为，一旦费时费力去发展特长，很可能就会顾此失彼，导致某些学科成绩下降。而一旦在高考中有那么一两门学科拖了后腿，就会全盘皆输。谁敢拿自己的前途甚至命运去开玩笑？

为解决这一问题，防止埋没人才，是否可以采取艺术、体育类专业招生的办法，比如，将数学成绩只作为参考，或降低文化课考分的要求。这样，学生有这个分数做基础，即使其他学科考分低一些，他也不用担心名落孙山，而可以把很多时间和精力用到他的特长上。从理论上讲，这是可行的，我们对艺术、体育类的特长生可以这样招，其他学科的特长生为什么就不可以？难道其他学科上有特长的学生就不是特长生？

当然，在具体操作过程中，可能会出现一些人情因素，但我们不能因噎废食。超市的小偷比柜台百货店更多，但不能因此不开超市。在实行的过程中，有关方面要提高政策水平，从为国选才的高度来看待自己所从事的工作，科学管理，严格标准，客观公正，把好质量关。三、建立一个开合灵活、进出自如的教育体系

我们现有的教育体系过于制度化，学生一旦在某一学习阶段因为某种原因中断了学业，日后他再要回到这个体系中的可能性几乎是零。法国一位农业专家在安徽省呆了一年多，他深有感触地说，中国竟有那么多的农村孩子不读书，不愿读书，也没有书读。确实，很多十四五岁读完初中不能继续升学的孩子，找工作还早，上高中又无门，便天天泡在“三室一厅”，许多青少年因此而失去了发展的机会，甚至被不良因素所引诱而误入歧途。美国、法国等国家的教育体系中，他们的学生可以随时出来，也可以随时进去，所以他们不存在“留级”、“失败”的概念。良好的教育体系应该是能够“使每一个人通过获得他所缺少的知识在任何时候都能‘赶上去”。正如法国前教育部部长埃德加·富尔所说的：“当教育一旦成为一个连续不断的过程时，人们对于成功与失败的看法也就不同了。如果一个人在他一生的教育的过程中在一定年龄和一定阶段上失败了，他还会有别的机会，那么，他就再也不会终身被驱逐到失败的深渊中去了。”如果我们的教育体系是开放性的，学习制度是有弹性的，那么，就一定会有更多的人走出失败的阴影，走向成功的明天。

第五节 教育的法制化

近年来，有关教育侵权及学生状告教师和学校的事屡见报端，而且可以肯定地说，更多的教育侵权事件还没有被披露。就已经披露的案例来看，多为教师败诉。面对判决，教师和学校总感到很委屈，觉得自己是一片好心，是为了学生好，是对家长负责，怎么“好心反被当作驴肝肺”呢？一些老师更是觉得：这还了得，今后学生还能管吗？

之所以有这样的认识，就在于传统观念中很少将学生视为具有独立个性和主体意识的人来看待，甚至根本就没有认识到学生还会有这个权那个权的。说到底，这是教育者滞后的学生观与学生主体意识日渐崛起之间的矛盾冲突的结果，也是学生权利法律制度规定与学生管理制度中不当因素撞击的结果。一、不可不合法地使用权力

如何减少和避免教育侵权事件，从观念层面看，就是要正确认识中小学生的身份和法律地位，相应的，就是要正确看待教师主体性的问题。可以说，现在多数教师都存在着主体性发挥过度的现象，在一些教师看来，自己俨然就是主宰，就是真理的化身。

影响教师主体性发挥过度的主观因素大体有：

认识因素。不少教师将教育理解为“教训”、“制服”，认为学生无知，缺乏自控能力，不会管理自己，教育他们就要来个“下马威”，不然的话，教师的尊严何在？

情感因素，尤其是职业道德感。教师在过分焦虑、心情不好、情绪不稳时，都可能出现有失分寸的行为。在职业道德方面，有两种较极端的情况：一种是责任感甚强，不切实际地严格要求学生，过分强调“严师出高徒”；一种是责任感不强，缺乏爱心，讨厌学生。

行为因素。不善于用适当的行为表达自己的思想和感情，如批评学生时语气过重，对学生的态度粗暴等。

教师应对照以上原因检讨自己的教育行为，要注意你的主体性的发挥不能以压抑学生主体意识为代价，否则，你只能培养出一代代缺乏主体意识的“顺民”、“奴仆”，于学生、于社会都是有害无益的。教师要有恰当的权力意识与合理运用权力的行为，“权力不仅相当于人的行动能力，而且相当于人一致行动的能力。权力从来不是个人的财产，它属于集团所有，并且只有当集团保持聚合的时候，它才继续存在下去。当我们说某人是‘有权的’，实际上说的是他被一定数量的人们授权给他以他们的名义行事”。因此，教师在自己渴望正当权力时，应该想到学生对权利的需要；自己要行使权力，还要允许他人有否定自己不合法行使权力的权利；自己不合法地使用权力，就是剥夺别人的合法权利。二、学生的权利神圣不可侵犯

教师不只是懂得所教学科的专业知识就够了，他们在熟练掌握专业知识的同时，还应该多学点教育学知识、心理学知识，包括教育法律知识。懂得法律中有关学生权利的规定，是科学地教育、管理学生的前提。（一）受教育权

受教育权是公民的一项基本权利，这在《宪法》、《教育法》和《义务教育法》中都有明确规定。学生受教育权具体表现为就学的平等权、上课权和受教育的选择权等。从法律、权利的角度讲，保护受教育权是民主社会的基本特征，是社会文明程度的重要标志。（二）人格尊严权

人格尊严权指学生依法享有他人尊重，保持良好形象及尊严的权利，他人不得以诽谤、谩骂、体罚或变相体罚等形式损害他们的人格尊严。对学生人格尊严的蔑视实际上是一种“心罚”。（三）身体健康权

教师要尊重学生的身体健康权，不得施行“体罚”或“变相体罚”。从当前实际情况看，“体罚”的现象正在逐步减少，但“变相体罚”却时有发生，比如，“劳动改造”，某学生违纪了，罚他打扫教室或“包干区”；罚学生当众做某一个动作；罚超量做作业；罚吃、喝东西，等等。（四）表达自由权《宪法》规定，公民依法享有言论表达自由的权利，学生自然也不例外。言论表达的方式不仅包括语言，而且包括发型、衣着等。当然，学生的言论表达自由并不是不受任何限制的，对于具有破坏性、危险性的言论表达，学校必须加以制止。判断学生的言论表达是否具有破坏性、危险性，主要是看其是否破坏了学校正常的教育教学秩序，影响了学生身心健康发展。比如，学生不可以染发、穿耳、留长发、穿奇装异服，但不能强行要求学生一律留什么样的发型如男生必须留平头、女生必须留短发等。（五）人身自由权

人身自由权也称身体自由，是指公民在法律规定范围内，人身行动完全受自己支配，有不受非法拘禁、逮捕、搜查和侵害的权利，它是公民享受其他一切自由的基础和前提。在学校里，教师怀疑某生有偷窃行为，对其搜身或搜查其书包、罚站限制其自由等，都是侵犯人身自由权的。（六）隐私权

隐私权指学生有权要求他人尊重自己私人的、不愿或不方便让他人获知或干涉、与公共利益无关的信息或生活领域的权利。这方面的问题也不鲜见，比如张榜公布学生的考试成绩；翻看学生的日记，并就其中的内容在全班对其讽刺讥笑。

按成绩安排学生座位，也是间接侵害学生隐私权的一种。有的是将学生按成绩好坏依次由前向后排，有的是中等成绩的学生坐前面，因为太前了，黑板会反光，成绩最好的学生坐第二、三排，成绩差的学生坐后面。有些学校，考试座位的安排也依据成绩。表扬优秀，给其他学生树立榜样是应该的，但不能根据一次考试成绩就给学生贴上标签，而且这一做法的效果到底如何也很难说。有“愈挫愈奋”精神的孩子毕竟是少数，大排队的方法对少数孩子可能有激励作用，但伤害的却是大多数孩子的自尊心和进取心。（七）通信自由权和通信秘密权

通信自由指公民通过书信、电话及其他通讯手段，根据自己的意愿进行通信，不受他人干涉的自由。具体指通信秘密受法律保护，他人不得扣押、隐匿、毁弃，公民通信、通话的内容他人不得私阅或窃听。（八）财产权

学生的财产权应受到保护，教师不得随意收缴学生的财物，更不能收缴不还；不能公开或暗示学生、家长送财物；不能强制推销校服、运动服装，不能收取不合理费用等。另外，“以罚代管”也是不允许的。

北京市某校一学生家长收到学校发来的罚款通知：“家长同志：您的孩子某某同学，于某月某日因某原因违反了学校学生管理规定第×条，给予罚款人民币贰佰圆的处理，特此通知。”学校也许有学校的理由，诸如罚款只是一种教育的辅助手段，目的决不在于钱，而是希望有违纪行为的学生能够从中受到触动，避免再次犯错。教育学者从教育、道德的角度分析，认为以罚款作为教育手段与我们的教育宗旨、教育原则不符，而且因为钱是父母的，学生体会不到挣钱的辛苦。从法律的角度讲，学校对违纪学生采用罚款措施是不合法的，它也是一种对私有财产权的间接侵害。（九）获得公正评价的权利

学生的公正评价权是指学生在教育教学过程中，享有要求教师、学校对自己的学业成绩、道德品质等进行公正的评价，并客观真实地记录在学生成长档案中，在毕业时获得相应的学业成绩证明和毕业证书的权利。学业与道德品质评价与学生将来的升学、就业息息相关，甚至会对他们一生的成长产生影响。

在现实教育教学过程中，经常侵犯学生公正评价权的行为有：为升学、评奖之需，教师私自涂改某些学生的学业成绩记录和操行评语；在考试过程中营私舞弊，透露或泄漏考试内容，在阅卷过程中改分数、扭曲学生的真实成绩；依学生门第出身“嫌贫爱富”，歧视某些学生，等等。在现有的筛选型教育模式中，将此学生的成绩记录和品行评定不切实际地抬高，无形中就压制了彼学生的发展机会，这对后者来讲，是十分不公平的。说轻点，它是一种“教育腐败”，说重点，它是一种违法行为。（十）申诉权和诉讼权

这项权利可简称为“维护自身权益的权利”或“申请法律救济的权利”。它是公民申诉权和诉讼权在学生身上的具体体现。学生对学校给予的处分不服可向有关部门提出申诉；对学校、教师侵犯其人身权、财产权等合法权益，有权提出申诉或依法提起诉讼。

讲到这里，很多老师都觉得，现今的教师不好当了，做什么事情都缩手缩脚。到了春天不敢组织春游，到了秋天不敢组织秋游；学生上体育课，单杠不安全，卸了，标枪不安全，收了，等等。这些过分谨慎可能是质量低劣的重要原因。在英国，一般认为教师应是“有理性的细心的父母”，不应是“过分谨慎的父母”。英国的判例法有一句常被引证的话：“一个孩子扭伤自己的脖子，比让人扭曲了他的精神更好一些。”

学生有权利，也有义务，比如，要遵守法律、法规；要遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好的思想品德和行为习惯；要努力学习，完成规定的学习任务；要遵守所在学校或者其他教育机构的管理制度。相应的，学校为了完成其任务，也必须享有一定的权利，因为义务与权利从来都是“孪生兄弟”。如学校有权对学生实施教育教学活动，有权对学生进行学籍管理，实施激励或处分，等等。只是，我们在实施这些权利的时候，一定要依法行事。

第六节 教育的服务性

在传统观念中，教师“德配天地，位比君亲”，甚至强调“言而不称师，谓之畔（叛）；教而不称师，谓之倍（背）。倍畔之人，明君小内（纲），朝士大天遇诸涂不与言”。教育是一项崇高而神圣的事业，近乎是一种“圣职”。怎么转眼之间就“沦落”为服务行业了呢？那么，这个行业的从业人员与餐馆里端盘子的服务员有什么本质区别呢？

正当多数教育者还在困惑不解的时候，一些私立学校率先转变观念，提出“学生是上帝”、“家长是上帝”、“学生及其家长是我们的衣食父母”。确实让不少学生、家长感到了几分亲切，这个提法是否合适姑且不论，但它提出的本身足以说明私立学校率先具有了危机意识和服务意识。因为摆在他们面前的路只有两条：要么走向辉煌，要么走向死亡！

在公立学校，坦率地说，迄今为止这种服务意识还不强。因为，企业有破产之虞，学校还没听说过有破产的；聘任制给教师带来了一些风险，但更多的似乎还只是喊喊“狼来了”而已，事实上有几人“下课”？况且，边远落后地区的学校，教师本来就不够，“扩招”后教师更是“一个萝卜两个坑”，校长能“忍心”把谁开掉？校长就更是用不着担心风险了，虽说我学校质量是差了点，但本地“独此一家”，你不来此还能到哪去？就是把这所学校搞砸了，我还可以“易地为长”！可以这样说，一个行业当其从业人员感受不到生存竞争压力的时候，他们一般是不可能具有强烈的服务意识的。

这样，我们也就不难发现如此现象：

当学生表现“欠佳”时，教师动辄“请”家长，一个电话将学生家长“传唤”过来，连声数落着学生的不是，最后免不了还要“株连”家长，大声地质问几个“你是怎么做家长的”。直到家长认为自己的孩子简直就不是个东西，“养不教，父之过”，把孩子教得不是个东西，自己似乎也不是个东西，教师方肯以得胜者的姿态结束训话。

家长会上，几乎完全是跟学生上课一样的形式。家长们一个个端坐在自己孩子的座位上聆听着老师的“教诲”，几乎轮不到有家长讲话的机会。家长会本是“家校”双方共商育人大计的好机会，不想却一个一个地变了味，变成了成绩好的学生家长“露脸”、成绩差的学生家长受“煎熬”的场所。

对家长尚且如此，对学生就更谈不上有服务意识了。正因为没有服务意识，所以，居高临下者有之，讥笑挖苦者有之，辱骂体罚者有之。这方面的例子屡见不鲜，所以不用列举。在学生看来，真是“师为刀俎，我为鱼肉”，奈何？

可以说，教育工作者如果没有强烈的服务意识，那么，当今理论界竭力倡导的“教育人本化”、“教育人性化”等思想都将成为一句空话，实施新课程所需要的思想基础也将荡然无存。因此，我们认为，教育工作者尽快增强自己的服务意识是当前教育改革的重要内容。教师的工作对学生身心成长影响很大，如果教师在工作中态度冷漠、行为粗暴，这种教育培养下的学生，走向社会后，能指望他们“爱满天下”，有很强的服务精神？须知，“种瓜得瓜，种豆得豆”可是一个黄金律！一、教师要换位思考，强化服务意识

我们每个人每天都在接受别人的服务，我们每天也在为别人服务，所谓“我为人人，人人为我”。当你走进那些“门难进，脸难看，事难办”的机关，你一定不会满意，甚至会大发感叹，数落、批评机关工作作风如何如何的不是。那么，作为教师，你是否想过，当家长把孩子送到学校，把自己的最爱托付给你，如果得到的服务是“短斤少两”的，是“假冒伪劣”的，是态度粗暴的，是没有人情味的……家长会作何感想？

上海南洋模范中学原校长张茂昌先生曾以一句“我的1850个学生家长的爱子之心像我张茂昌的爱子之心是一样的”作为他治校的座右铭，虽然朴实无华，但却是服务精神迸发的源泉。现在，教育界呼唤“大楼、大师、大爱”，这个“大爱”从何而来？没有服务意识恐怕是不可能产生的。二、要强化教师的服务意识，要“德治”也要“法治”

学校要通过多种形式的宣传、教育活动使教育工作者端正态度，转变观念。比如，组织“师德师风教育”，开展“塑造××（地区）教育新形象”、“塑造××（学校）教师新形象”的活动，而且这些活动要讲求形式，讲究方式，形式要活泼多样，方式要潜移默化，要藏而不露，要“润物细无声”。

但服务意识的养成仅靠提倡、号召、宣传、教育是不够的，还必须同时有一些规范的约束，以规矩成方圆。比如，将教师的师德师风和服务态度列入对教师工作绩效评估指标体系之中，占到一个合理的权重，甚至实行“一票否决”。

借鉴其他服务行业制定“十不准”之类的行为规范，学校也可以“约法三章”，用以约束、规范教师的职业行为。如不准随意“请”家长，不准盛气凌人地批评学生家长，不准辱骂、体罚学生。

需要强调的是，在筛选型教育模式中，在应试教育顽固存在的情况下，教师的工作压力、心理压力都很大。这就要求我们的社会、教育行政部门、校长要善待教师。当教师本身都得不到别人的善待，他们又如何能够心平气和地善待学生？三、学校的设施、制度要体现教育服务的精神

教师工作室的设计要作相应的改进。有条件的话，可以将教师工作室隔为里外两间，外间作为接待室或谈话室。面积不一定要很大，但设计要科学，要体现人性化。这样，教师找学生谈话，可以单独进行，从而使学生的隐私和自尊心得到合适的保护。家长来到学校，也有个可以坐着说话的地方。

建立对家长的“班级开放日”、“校园开放日”。学生进入学校后，家长无从了解他们在学校的表现，每当路过校门口，向里张望时，总觉得里面有几分神秘。我们能否每个学年搞一两次“校园开放日”，分年级或按照其他什么次序让家长们走进学校看一看。有条件的话，还可以借鉴一些国家“家长到校助课”的做法，家长哪天空闲，提早跟校方预约，到时候便如约而至，到学校里跟着自己孩子所在的班级，参与有关活动，协助老师做一些力所能及的事情。通过这种形式增强家校联系，增进家长对学校的了解。要人家支持你，首先要让人家了解你！目前，北大附中深圳南山分校实行“100％课堂向100％家长开放”，就是一个很好的措施。四、改变供求关系，大力扩充优质教育资源

有些教育问题虽然表现在学校，但其根源却是在社会，也就是说“教育中的问题并不都是教育问题”。要增强教师的服务意识，“苦练内功”是必需的，但也得从外部环境上做做“文章”，那就是要解决市场供求关系问题，解决市场的资源配置问题。当一种商品供不应求的时候，它的从业人员是不可能有很强的服务意识的；只有当其供求平衡尤其是供过于求的时候，从业人员的服务意识才会油然而生。基于此，政府部门要继续做好“扩优”工程，扩充优质教育资源，改变优质教育资源过于短缺而带来的“卖方市场”意识。

有条件的话，在义务教育阶段可以实行“教育券”制度，这种制度最早始于美国，目前国内有个别县区也在实行，那就是把原本拨给学校的办学经费以“教育券”的形式发给学生，由学生“持券选校”。你学校办得好，教师服务态度好，学生就多了，你就可以凭所收到的教育券到教育行政部门兑换教育经费。否则，学生不选择你了，你学校就可能只有一条路——“闭门思过”。一旦通过“教育券”的形式改变供求关系，变“卖方市场”为“买方市场”，那么，学校、教师想不讲“服务”都不行！

第七节 教育的公平性

教师人格魅力的灵魂是一个“爱”字。爱事业，爱学生，爱所有的学生：聪明的，抑或是迟钝的；漂亮的，抑或是难看的；家庭富有的，抑或是贫寒的。爱就是一种教育，谁有爱心，谁就把握了教育的真谛。“教育公平”的理念很早就有了，早在2500年前，孔子就倡导“有教无类”。17世纪初，捷克教育家夸美纽斯有句名言：“把一切知识教给一切人。”

有的学者提出：“只有差别，没有差生！”关于有没有“差生”的问题，报章不时有些讨论。客观地说，其一，人的“智商”是有高有低的，这是不争的事实；其二，人的发展有快有慢，发展轨迹也各不相同，想来也是没有异议的。原来有人提出用“后进生”代替“差生”的称谓，后来又有人提出用“潜能生”称之，有些令人费解，“潜能”二字岂能误用、曲解？

今天，走进任何一个课堂，都可以发现“三个世界”的划分：“第一世界”是为所有任课老师都喜爱的学生，他们每门课成绩都好，由于多数学校要按成绩排队并以此与老师的待遇挂钩，这一部分学生往往能够给老师带来“面子”，带来“票子”，所以备受老师喜爱。“第二世界”是为一部分老师喜爱的学生，他们不是每门课成绩都好，可能有几门课的成绩不太理想，但比上不足，比下有余，毕竟还有几门课成绩不错，受部分老师喜爱。“第三世界”是为所有的任课老师都不喜欢的学生，他们几乎每门课都不好，甚至一整天都不会有老师看他一眼。

中国有句古话叫“三岁看大，七岁看老”，虽然有些道理，但也不是绝对准确。其实，人的发展是很难预料的。我们不难发现这么两种情况：一是有些孩子早慧，从小就很有气势，先声夺人。但是，这些孩子并不一定一辈子都闪闪发光，有的可能像流星一样一闪而过，像昙花一样“一现”而已，我们熟悉的成语有“江郎才尽”，还有王安石《伤仲永》笔下的仲永。另一个情况是有的人大器晚成，小的时候非常一般，没有任何过人的地方，但是随着年龄的增长，阅历的不断丰富，他一步步走向成功。像大家十分熟悉的爱迪生、爱因斯坦等，就是这样。爱因斯坦4岁才会讲话，上小学时成绩很差，上中学时仍未有大的改观，以至于他中学的教导主任给他写下“干什么都一样，反正一事无成”的评语，几乎给他判了“死刑”，但想不到他竟成了世界上最伟大的科学家！

从某种意义上说，教师的爱心、仁慈集中表现在对“问题学生”的态度上。这一点，苏霍姆林斯基有一个很好的阐述：“要关怀人，就是说对待儿童犹如对待自己的儿子一样。儿童学习不好，落后；儿童难于像他的同班学生那样学习；儿童或少年犯了流氓行为——所有这些都是糟糕的事。如果是你的儿子遇到了这种糟糕的事，你会怎么办？不见得会提出开除、减品行分数之类的处理办法。当然理智会提醒父母，这些部分也是需要的，但你首先会提出极端必要的办法去挽救儿子，只用惩罚是不能救人的。”

对成绩差的学生，不能歧视，要认真分析他们的问题之所在，有针对性地加以指导。就像医生细心地研究病人的机体，通过“望、闻、问、切”找出病源，以便“对症下药”进行治疗一样，教师也应当仔细耐心地研究儿童的智力发展、情感发展和道德发展的情况，找出他们学习困难的原因，采取能够照顾个人特点和个别困难的教育措施。

医生是人道主义者。可是如果他竟对病人说：你的病是治不好的，你毫无希望了，你回去该吃吃一点，该玩玩一下。那他能够算是一个真正的人道主义者的医生吗？这样的医生就连一天也无法在医院里待下去！而在我们教师当中，有些人每天都在让儿童感觉到，甚至直接对儿童说，他是一个毫无希望的人。这是不能容许的。我们必须神圣地爱护自己的职业荣誉，高高举起人道主义的旗帜。医生面对各种严重的病人，他也许比我们教师有更多的理由作出悲观的结论，但是他相信科学的巨大力量，相信病人本身的精神力量。教育的人道主义精神就在于，对于每一个学习困难的儿童，不管他已经被耽误到了什么程度，我们都应当让他在公民的、劳动的、精神的生活道路上站住脚，使他体验到一种人类最崇高的乐趣——认识的乐趣、智力劳动的乐趣、创造的乐趣，不要让他感到自己是一个不够格的人。

陶行知先生曾提倡：“男教师要学做富兰克林的父亲，女教师要学做爱迪生的母亲。”他还说：“教师应该谨记，你的教鞭下有瓦特，你的冷眼中有牛顿，你的讥笑中有爱迪生。”对任何学生都不轻言放弃，这便是教师的伟大之处。

下面是一位老师讲的故事，颇有些耐人寻味：

发生在1976年初冬的一件事深深地触动了我。那年，唐山大地震，震得人心不安。徐州城的人都住在用塑料薄膜搭的防震棚内。

初冬，天气已经很冷。突然有一天，过去的两个学生找上门来。一个说他是木匠，一个说他会瓦工，要给我搭一个能过冬的防震棚。说干就干，不消两天，一个坚固的防震棚搭好了。这是两个什么学生？都是所谓的顽劣学生！望着他们忙碌的身影，我内疚极了。我教他们的时候，给他们的爱最少，而他们长大之后，给我的爱却最多！

我的心被震撼了。这件事彻底改变了我的学生观、教育观。从那时起，我爱的天平开始向所谓差生倾斜。他们更需要老师的爱，就像虚弱的婴儿更需要母亲的精心哺育。十个手指有长短，为什么用一个标准来要求所有的学生呢？说来也怪，我这么一“倾斜”，这些学生跟我上个一年半载的，语文成绩居然都有所长进！是不是因为他们喜欢我，于是爱屋及乌，就喜欢我教的学科？

在今天世界范围的教育改革中，公平和质量是各国教育共同追求的两大主题。美国布什政府成立后的第一个工作日就推出了其教育改革的纲领性文件——《不让一个儿童落后》，从这个标题中我们不难看出它昭示的其教育改革的“消除差距、促进平等”的总目标。在美国联邦教育部大楼里，正面墙上就有一条标语“实现教育质量提高，促进教育机会均等”。

第八节 教育的可持续发展

建设可持续发展校园，开展可持续发展教育，以实现学生的可持续发展，这既要对学生的今天发展负责，也要对学生的明天发展负责。培养人性是教育的最低标准。无论是讲究“人之初，性本恶”的中国古圣先贤，还是奉行“知识就是力量”的西方学者哲人，无不把培养高尚的人性作为教育的最低标准。他们认为，只有当人具备了高尚的人性并将其时刻实践于自己真诚的行动之后，知识才能成为人创造而不是毁灭美好世界的力量。前苏联伟大的教育家苏霍姆林斯基就指出：“我们所创造的一切都是为人着想的。如果人不能给人以幸福，那么任何物质财富和精神财富也不会给人带来幸福。”

几十年来，我们十分重视思想教育、政治教育、道德教育，但另一方面，这些教育的效果怎么样？客观地说，喜忧参半！甚至有学者惊呼，国人的思想道德面貌已经滑到了一个“崩溃的边缘”，不要以为这只是危言耸听！为什么很重视思想道德教育但这种教育的效果不理想呢？我们认为，有三个问题没有解决好：

一是德育“育”什么。长期以来，德育内容有些“假、大、空”，讲起来激情澎湃，听起来热血沸腾，听完后一想根本就做不到，所以三天热情过去，归于平静。要知道，难以付诸行动的东西是没有生命力的。当年，墨家之学与儒学同为“显学”，但因为它要求太高，可望而不可即，“既刻苦了人生，又没有鼓舞着人生”，很快就失去了影响。从现实情况来看，很多学生基本的道德品质都还没有到位，当一个人站都站不稳的时候，你向他提出跑的要求，是没有用的。

所以，今天看来，德育内容要回归基础，从最基本的品质抓起。中纪委原副书记李昌同志曾说，在现阶段，应该承认，在不损人的前提下的利己行为是合理合法合情的。不损人的利己就是一个基本的品质。此外，还有诚实守信、公平正直、勤奋刻苦、遵纪守法、同情宽容、自律反思、团结合作、服务奉献、珍惜生命、关怀他人、学会尊重、勇于负责，等等。

二是德育怎样“育”。我们总以为人是“教”会的，所以日日教、天天灌，其实，人是“教”会的，人又不完全是“教”会的。除了“教”之外，以下几个方面也都是非常重要的：（一）自我要“悟”。只有当学生经过了自己的“悟”，将教育者传授的政治思想品德规范自觉地转化为自身的内在品质，德育才会产生实效。（二）立足要“行”。德是表现在行为上的习惯。思想道德教育要加强实践环节，让学生在一定情境中去增强道德意识、道德情感，在内容鲜活、形式新颖的实践活动中养成优良的道德品质和行为习惯。（三）形式要“活”。教师要懂得如何与学生交流，形式要开放、互动，单纯的“口耳相传”是少有效果的。（四）方式要“隐”。这里讲的“隐”，是指“隐性”，也就是说，思想道德教育不要生硬地说教，而应采用间接、渗透的方式，将其融入管理之中，融入环境之中，融入教学之中，达到潜移默化、“润物细无声”的效果。

三是德育怎样评价。思想道德教育的评价同一般的学科考核评价不一样，有其特殊性，如果单用卷面考试的办法，就只能造成考试成绩一个个80分、90分，而实际上的品德修养并不同步的现象。因此，思想道德教育的评价要综合考虑学生道德认知、道德情感、道德意志、道德行为等各个方面。

美国学者提出孩子成为“社会人”有标准：（一）至少有一个同龄的朋友，并且友谊至少维持6个月之久；（二）在看不到有什么好处的情况下能够主动帮助别人；（三）当他做了错事，造成了明显的不良后果，但未被人发现的时候，能够主动认错；（四）别人做了对他不利的事时，能够原谅别人，不指责也不告状；（五）对朋友或同伴的福利表示关心或者能够分享别人的幸福和快乐，如为别人生日、考试优秀、获奖等感到高兴，主动向别人祝贺。

一般来说，在上述5个标准中，6岁以上儿童应至少符合1条；7～12岁的孩子应至少符合2条；13～18岁的孩子至少应符合3条，否则就是社会化不足。社会化不足，就是一定程度上的孤家寡人，不善于与人交往。这个标准不仅对未成年人适用，同样适用于成年人。

据报道，武汉市某初中一名教师邀请“尖子生”介绍经验时，遭到家长们的婉拒，理由是“现在的学生竞争这么激烈，不希望别人掌握自己孩子的‘学习法宝’”。

看到这则消息，笔者联想到某大学附中一实验班，班上每周都要举行学习经验交流会，学生们将自己的“学习法宝”毫无保留地说出来，与大家一同分享。有了这种交流，学生们的关系融洽，学习兴致高涨。每年不到高考，这个班上总有超过一半的学生提前迈入名校大门。由此可见，学会分享、善于协作不仅是取得更大进步的好途径，也是在激烈竞争中取得成功的有效方法。

那些拒绝让自己的孩子把好经验与别的孩子分享的家长，是否把比分数更重要的东西忘了呢？这样教导孩子，即使孩子再优秀，也永远学不会融入集体，反而变得自私而狭隘，短视而功利。事实上，无论是学校还是家长，都不该忘记教育的功用。教育的终极目标是培养心智健康、人格健全的人，而不是只会考试、只认分数的机器。教孩子如何变得心胸豁达、乐于分享、善于协作、具备团队意识、富有责任感，为他们将来学会立足社会、成就事业打下良好基础，这些远比单纯的成绩重要得多。

西方有学者发现，有关行业的成功人士，当年他们上学时，成绩在班上并不是数一数二的，他们的成绩往往是在第10名左右。西方一般是“小班制”，一个班30个左右的学生，“第10名”并不特别冒尖。

美国学者对3000名中学毕业生进行跟踪调查，每5年回访1次，共回访了12次，也就是说，这项研究前后历时60年。最后得出这样的结论：学生在校成绩的好坏与其将来发展成就的大小之间没有必然的联系。

自“素质教育”提出后，我们一直在思考何谓“素质”？有些学校有几个学生会绘画，有几个学生爱好音乐，或者有几个学生会踢踢足球，因此就说“我们学校素质教育搞得好！”“我们是什么什么的特色学校！”每逢上级行政部门来检查评估、兄弟学校来参观考察，总少不了要让这些学生出来露一手。其实，这都是对素质教育的误解，这样的学校充其量只是“在某些方面有特色”，而不一定是特色学校。况且，这些学生会那两下子，很大程度上是“家教”调教出来的，可我们很多学校总是“贪功”，掠人之美。

这些姑且不论，还是回到素质教育的话题上来。所谓素质，它应该是对人的发展具有普遍适用的能力。比如说，“坚韧不拔的毅力”这一条，就是人的素质，任何时候，遇到困难，它都可以起作用。你爱好足球，是素质吗？总不能说一碰到困难，就拿出足球来踢，踢着踢着困难就解决了。爱因斯坦曾经解释过“素质”，尽管彼素质非此素质，但是可以给我们一个思路的参考。他说，当人们把在学校里所学到的东西都忘记了以后，剩下的就是素质。

当前，我们在处理知识与能力的关系时，需要把握好两个方面的问题：（一）昨天的知识与明天的事业的矛盾

课程是人类昨天知识的结晶，教材是人类昨天知识的载体。有哪门课程、哪本教材能够反映明天的知识？没有，也不可能有！

在社会缓慢发展时期，在人类过着悠闲生活的时候，这个矛盾不甚突出，但在社会急剧发展、变化的时代，这个矛盾就显得非常明显了。

我们的课程、教材、教学内容无法反映明天的知识，但至少要反映一些“今天”的东西，否则教育如何“面向未来”？一些中小学“早读”，就组织学生收看中央电视台的“东方时空”节目，有些学校每天给学生一道共同的家庭作业，那就是晚上收看中央电视台的“新闻联播”节目。除此之外，学校还可以通过校本课程的形式做好补充“今天”知识的工作。德国一位教育家说得好：“过去以教材为世界，今天以世界为教材。”这不是绕口令，不是做文字游戏，而是教育理念的一个深刻变革。（二）基础教育的“基础”到底是什么

长期以来，我们理解的“基础”就是“双基”——“基础知识扎实，基本技能牢固”。今天看来，我们在保持“双基”的同时，还需要关心学生的学习能力和探究精神。何谓“能力”？有很多的界定，衡量能力的指标也很多，这里我们提出其中的两个方面：

1．问题意识

美国当代知名的教育专家尼尔·普斯特曼说，学生“进入学校时像个问号，而离开学校时像个句号”，这是学校教育的悲哀。多少年来，我们衡量教育成功的标准是什么？是将有问题的学生教得没有问题了，教得“全都懂了”，而且是符合标准答案的“懂了”。所以中国的学生年龄越大，年级越高，问题越少。中国人讲了几千年的“做学问”，其实，我们很少做学问，做得最淋漓尽致的倒是“学答”，怎么样回答得跟“标准答案”一样，越是一样，便越是可以拿高分。

一位老师在幼儿园的黑板上画了一个圆圈，问：“小朋友们，你们想象一下，这个圆圈像什么？”两分钟内，小朋友们说出了22个不同的答案。有的说像太阳，有的说像圆圆的月亮，有的说像老师的大眼睛……

同样的实验到大学一年级去做，两分钟过去了，竟然没有一个同学发言。老师没有办法，只好点名请班长带头发言。班长慢吞吞地站起来迟疑地说：“这……大概是个零吧？”

没有受过教育的小朋友两分钟内说出了22种不同的答案，而一路过关斩将闯进大学之门的学子面对如此简单的一个问题，两分钟过去了却无人回答，被迫回答的班长还“大概是个零吧”。难道大学生们真的全都失去了想象力吗？显然不是！问题就在于，经过多年教育，他们建立了一个信念：老师的任何问题都是有标准答案的，面对这样一个突如其来的问题，他们揣摩不出老师的标准答案是什么，所以就不敢贸然回答，不愿当众出丑。可见“标准答案”对人头脑的束缚有多厉害！

而在美国，衡量教育成功的标准是将没有问题的学生教得有问题了，如果学生提出的问题教师都回答不了了，那就是教育的成功。所以，美国的学生年龄越大、年级越高，越富有创意，越会突发奇想。

按照现代科学教育观，作为结果的知识是不断发展更新的，发现真理、探求结果的方法才是更重要的。知识本身并不是教育的目的，而是建立科学方法的工具和手段。因此，现代教育观更关心的是怎样使传授知识的过程成为掌握科学学习方法、开发学生智慧的过程。可以用以下三点概括其思想：（1）学会学习比接受知识更重要。（2）学会学习最重要的是学会提出问题。不会提问就意味着不会创新，任何创造、创新、发明都是从发现问题开始的。没有问题就是最大的问题！（3）鼓励学生提出问题就要容忍，甚至鼓励学生提出错误的问题。科学发现的过程就是一个不断尝试错误的过程。

2．思维方式

人都有“思维定势”，或多或少而已。所以，在教育教学工作中，要重视训练学生的思维能力，要放活思维进行的方向。像思维的发散性，善于从多种途径、多种可能、多种手段、多种用途、多个侧面去思考问题，不要“一条道走到黑”；思维的转向性，即在思维受阻、百思不得其解时，能果断地调换方向，另找思路，而不是死钻牛角尖；思维的求异性，善于在类同中发现差异，善于标新立异、独树一帜。

美国一所学校，很重视训练学生的思维能力。每当新生进校，都要给学生上一堂课，问学生铅笔有什么用。初听到这个问题，你可能不以为然：这么简单的问题还值得问？铅笔不就是写字用的吗！这么简单的题目能训练学生什么思维？简直太“小儿科”了！

铅笔可以写字，这谁都知道，其实这里要问的是，铅笔除了写字之外，还有其他什么用途？我们能不能说出它10种、20种乃至50种别的用途来？训练学生思维能力的简便方法之一，就是随便拿一个东西，让学生说出它尽可能多的用途，哪怕他东拉西扯，哪怕他牵强附会，一东拉一西扯，思维马上就活了。比如说，铅笔可以当作尺子用；可以作为礼物送给别人表示友好；铅笔的木屑刨下来之后，可以用来作装饰画；铅笔的铅磨成粉可以作润滑剂；演出的时候没有带化妆品，可以拿铅笔画两条眉毛，临时代替化妆品用；一枝铅笔按照相等的等份锯成若干份，可以做一副中国象棋；你觉得太小了不好下，可以把里面的铅芯抽出来，用来做小玩具车的一个个小轮子；野外考察时，没有水喝，只有石缝里滴滴答答的几滴水，你可以把一枝铅笔的铅芯抽出来，把它当作吸管用……

第二章 课堂优化设计概述

第一节 优化教学的六个转变

按照现代教育思想要求，教师在优化课堂教学设计中，教学观念上应做到以下六个转变。一、教学目标——由以传授知识为中心向以发展为中心转变

所谓以发展为中心就是立足于人的本性教育，教学着眼于开发学生身心潜能，在学生掌握知识同对，形成现代人的思想，掌握现代人的本领，使学生的人格、能力、智力、非智力个性等都得到和谐全面的发展。

传统教学和“应试教学”的教学观念，往往是以传授知识为中心。显然这不符合素质教育的现代教育思想的要求。按照现代教育思想的要求，教师在优化课堂教学设计中，应以学生的发展为中心。为什么要由以传授知识为中心向发展为中心转变呢？

首先是由教学过程的本质决定的。我们知道，学生不是一个待灌的瓶，而是一个活生生、有思想、有自主能力的人。学生在教学过程中学习，既可学习掌握知识，又可得到情操的陶冶，智力的开发、能力的培养，同时又可形成良好的个性和健全的人格。所以从这个意义上讲，教学过程既是学生掌握知识的过程，又是一个身心发展、潜能开发的过程。

其次是时代的客观要求。21世纪已经到来，市场经济的发展、科技竞争已经给教育提出了新的问题。教育不再是仅仅为了追求一张文凭，而是为了使人的潜能得到充分发挥，使人的个性得到自由和谐的发展；教育不再是仅仅为了适应就业的需要，教育要贯彻学习者整个一生。终身教育已成为教育发展的必然趋势。而中小学的基础教育要为学生的终身学习、为人的潜能开发、为人的发展打好基础，简而言之为学生一辈子负责，让他们终生受益。从这个意义上说，教学的目标设计也应由传授知识为中心向发展为中心转变。

要实现这个转变，教师在教学设计中就要处理好知识与能力的关系、知识与品德的关系、智力与非智力的关系等。二、信息交流——由单向信息交流向多向信息交流转变

从信息论上说，课堂教学是由师生共同组成的一个信息传递的动态过程。而由于教师采用的教学方法不同，存在以下四种主要信息交流方式：（一）以讲授法为主的单向信息交流方式；（二）以谈话法为主的双向交流方式；（三）以讨论法为主的三向交流方式；（四）以探究—研讨法为主的多向交流方式。

以上哪种教学信息交流方式最好呢？按照最优化的教学过程必定是信息量流通的最佳过程的道理，显而易见，后两种的教学方法所形成的信息交流方式最好，尤其是第四种多向交流方式为最佳。魏书生老师的六步教学法就是属于多向信息交流方式。这种方法把学生个体自我反馈、学生群体间的信息交流，与师生间的信息反馈、交流，及时普遍联系起来，形成了多层次、多通道、多方面的立体信息交流网络。显然这就会大大提高教学效果，更有助于培养学生的各种能力。

所以，教师在优化课堂教学设计中，应尽可能由单向的信息交流教学模式向多向信息交流教学模式转变。三、教学关系——由“以教定学”向“以学定教”转变

教师牵着学生走，学生围绕教师转，这是以教定学，让学生配合和适应教师的教，长此以往，学生习惯被动学习，学习的主动性也渐渐丧失。按现代教学观要求就是要把“以教定学”，转变为“以学定教”。教服务于“学”，实现教与学的最佳结合。以教导学，以教促学，从而确立学生学习的主体地位和还学生学习的主人地位。

为了实现从“以教定学”向“以学定教”的转变，教师在优化课堂教学设计中要做好这样几件事：（一）保证学生在课堂上有充分的时间参与训练，并且尽可能让全体学生参与教学活动，使学生人人动脑、动口、动手。（二）要让学生主动去探寻知识规律，在教师的引导、启发、点拨下悟出道理，得出结论。（三）鼓励学生独立思考，敢于和善于质疑问难，自求解答。

要达到以上目的，教师在教学设计中要考虑怎样才能发扬民主，强化训练意识，在具体教学环节安排上，少一些讲解、分析问题，多一些引导、点拨和指导，要改变那种牵着学生走的状况。四、认识活动——由重结果向重教学过程转变

所谓重结果就是教师在教学中，只重视知识的结论教学的结果，忽略知识的来龙去脉，有意无意压缩了学生对新知识学习的思维过程，而让学生去重点背诵“标准答案”。所谓重过程就是教师在教学中把教学的重点放在教学过程，放在揭示知识形成的规律上，让学生通过感知——概括——应用的思维过程去发现真理，掌握规律。这是学生既掌握知识的过程，又是发展能力的过程。

由此看出，过程远比结果更重要。没有过程的结果是无源之水、无本之木。学生对知识的概念、法则、定理、规律的掌握不是通过自己思维过程获得的，那只能是死记硬背和生搬硬套的机械学习。

我们知道，学生的学习活动往往经历“（具体）感知——（抽象）概括——（实际）应用”的认识过程。在这个过程中有两次飞跃：第一次飞跃是由“感知——概括”，就是说学生的认识活动要在具体感知基础上，通过抽象概括，从而得出知识的结论；第二次飞跃是由“概括——应用”这是把掌握的知识结论应用于实际的过程。显然，只有学生在学习过程，真正实现了这两次飞跃，教学目标才能实现。

这样看来，过程是不可省略的。压缩或省略学生思维过程，直接让他们去得出结论背答案的做法是舍本求末，也是十分有害的。

如有的教师在教学中忽视教学知识的发生过程。从感知到概括的过程削弱，甚至取消某项思维过程，急于得出教学结论，使学生一知半解，似懂非懂，造成“感知——概括”上的思维断层。这种“欲速则不达”的做法又怎能保证教学的质量。另外，学生从“概括——应用”这个基本环节也是需要一个反复多次、循序渐进的思维训练过程。这也是不可省略的。但有的教师喜欢对概括后的结论马上应用，甚至让学生一开始就做变式题，这同样会造成学生思维的断层，出现严重“消化不良”和加重学生学习负担的后果。

重视过程就是要求教师在教学设计中揭示知识的发生过程，暴露知识的思维过程。从而使学生在教学过程中思维得到训练，既长知识，又增才干。五、师生关系——由居高临下互不信任向平等融洽和谐转变

传统教学，教师对学生是处于“我教你学”、“我讲你听”的至高无上的地位，学生完全处于任老师摆布和灌输的地位，这是不平等的。加之激烈的升学竞争，导致师生矛盾加剧，乃至情感对立。教育创新要求缩短师生之间的距离、建立平等和谐的新型师生关系。

众所周知，教学过程中最活跃的是师生之间的关系。教师学生都是有情感、有思维的教学统一体，教学中既要充分尊重学生的人格，同时，又要尊重教师的教学工作。师生在教学中情感交融、气氛和谐，进而达到师生情感共鸣。情感将会滋润认识活动，它像润滑剂那样会使机器加快运转速度。教师在优化教学设计中要充分考虑如何建立相互尊重信任、平等和谐的新型师生关系问题。六、教学效率——由高耗费低效率向高效率低耗费转变

目前，我们的课堂教学还存在着低效率高耗费现象。仅从课堂教学设计上看，有以下问题：教学内容要求上的面面俱到；教学环节安排上的松松垮垮；教学方法选择上的单一枯燥；练习设计上的重复性劳动；教学用具使用上的多而乱；教学语言运用上的啰啰唆唆；教学板书设计的多而杂，等等。显然，这些与现代教育思想的要求，尤其是按照减轻负担，提高质量的要求是很不相适应的。为此教师在优化课堂教学设计时要有效率观念。

为了提高课堂教学的效率，教师在优化课堂教学设计时，在保证完成最佳教学效果的前提下，应尽可能做到以下几点：（一）尽可能“耗费最少的必要时间”；（二）尽可能“耗费最少的必要精力”；（三）尽可能“耗费最少的必要经费”。

第二节 优化教学设计的过程

教学过程，是在教师有目的、有计划的指导下，学生的一种特殊认识过程；是学生身心发展并形成一定的思想品质的过程。教师、学生、教材、教学方法与手段，教学环境是构成教学过程的五个基本要素。一切教学活动都是围绕着这五个要素展开的，并形成一定的关系。

从教学过程五要素关系看，教师是教学活动的设计者、组织者和指导者，在教学过程中起主导作用。学生是受教育者，是认识和发展的主体，是学习的主人。教学内容是认识的客体。教学手段和方法是媒体。教学环境是指教学过程中人际交往的心理环境，它是由融洽、民主的师生关系和团结友爱、积极进取的集体舆论组成的。它像“力场”、“电场”、“磁场”一样是一种客观存在，是一个激励场。我们平时说的“班风”、“校风”、“学风”就类似这一要素。过去我们对教学环境这个因素研究不够。在实施素质教育的今天，必须注意研究这个问题。

从上可以看出，教学过程中的五个要素有不同的地位和作用。它们的相互关系形成了教与学的各种矛盾和规律。我们教育工作者的责任就是在于不断地去探索教学过程中的各种规律，从而实现“短时、高效、省力、低耗”的最优化教学。

教学过程的最优化是由前苏联教育家巴班斯基提出来的。巴班斯基认为，教学过程最优化实际上是指教师有效地组织教学活动的理论体系和工作体系，教师通过对教学系统的分析和综合，通过对最优化教学方案的选择和安排，争取在现有条件下用最少的时间和精力去获得最大可能的结果，这就是教学过程最优化。

巴班斯基还提出了如下四条最优化的标准：（一）在获得知识，形成技能、技巧以及某种个性特征方面，在提高品德修养方面，取得最大的可能效果；（二）师生为取得一定效果只耗费最少的必要时间；（三）师生在规定时间内，为了达到一定的效果只耗费最少的必要精力；（四）在规定时间内达到一定效果只花费最少的经费。

显然，巴班斯基提出的最优化标准是相对的，因为没有也不可能有永恒不变的最优化标准。通常是教师在工作开始时，就应确定，在他的现有条件下，达到什么效果，耗费多少时间和精力可认为是最优化的。

通过上面分析可以看到，教学的一切任务都要靠教学过程来完成。那么，要想实现巴班斯基所提出来的“短时、高效、省力、低耗”的最优教学效果，要想把素质教育的任务落到实处，最关键的问题是优化教学过程，只有教师在组织教学过程中，对各种教学活动实现了最优化，这才有可能达到最优化的教学效果，才有可能实现素质教育的目标。

要实现教学过程的最优化，关键是教师要在备课过程中优化课堂教学设计，只有教师设计出最优化的教学方案来，才有可能取得最优化的课堂教学效果，才能实现素质教育的目标。正如巴班斯基所说：“最优化不是某种特别的教学方法或方式，而是教师在教学规律和原则基础上，有针对性地安排教学教育过程，自觉地、科学地选择具体条件下课堂教学和整个教学过程的最好方案。”

那么，怎样优化课堂教学设计呢？首先要优化教学思想，如上文所提的转变六个观念，再次要优化备课信息，能够吃透教材、学习大纲，利用教学资料，再次分析班级状况、了解学生个体，依教材学生实际编制教学目标。具体如下：

1．优化结构设计（导入——新授——练习——小结——作业）；

2．优化方法选择（面向实际，超凡脱俗，灵活多样，常教常新）；

3．优化手段筹划（语言、情境、提问、板书、讨论、教具、学具、电化教学）；

4．优化组织管理（师生平等、民主和谐、教学组织多样化，形成学习常规）。

第三节 优化备课在教学中的重要性

备课是教师课前所做的准备工作。它是教师刻苦、认真、充分地钻研教材、学习大纲和了解学生，弄懂弄通为什么教，教什么，学生怎样学，教师怎么教，并在此基础上创造性设计出目的明确、方法适当的教学方案。如果说整个教学过程是一项工程的话，备课就是打基础的工程。备课这个基础打得是否牢固，直接影响上课、批改、辅导等其他各项工程是否能顺利进行，也决定着整个工程的质量，也是能不能设计出最优化教学方案、能不能实现教学过程最优化的关键所在。

特级教师斯霞说：“要上好课，首先要备好课，我常常把备课比作指挥员在组织‘战役’，我总是反复思考反复推敲，直到自己认为比较满意的设计方案为止。备课是一项极其细致复杂的脑力劳动，容不得半点马虎，只有踏踏实实，认认真真地备好课，才能取得应有的教学效果。”特级教师张子锷说：“我教中学物理50年了，同教3个班，课已讲了150遍了。但是到最后一遍，不备课我还是不敢上课。”这两位老师从自己教学实践的切身体验中充分地证明：教师要上好课，就必须要认真备好课。此外，从当前克服应试教育的弊端，减轻学生负担，深化教学改革上来看，也必须要认真抓备课，优化课堂教学设计。这是让教学形成良性循环的需要。

作业如山，题海茫茫，教师厌教，学生厌学。这种应试教育给教育带来很大的危害，给师生带来沉重的负担。那么，既要减轻负担，又要提高质量，出路在哪里呢？加强备课环节，优化课堂教学设计，使教学活动形成良性循环是重要措施之一。

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