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作者:陶旭泉

出版社:四川大学出版社

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美术教师培训理论与实践

美术教师培训理论与实践试读:

前言

美术教师的教育是一种终身教育,主要包括两个阶段:一是职前的培养,二是职后的培训。从当今我国教师教育的培养体制来看,美术教师的职前培养主要是由以高等师范院校为主的高等学校来实施完成的;美术教师的职后培训主要是由以高等师范院校为主的各类培训机构来实施完成的。职前培养和职后培训的有机结合,构成了美术教师教育的体系,这是美术教师专业发展所经历的基本历程,也是美术教师专业成长的基本环节。但实践表明,教师的专业成长,仅仅依靠培养和培训是远远不够的,教师的专业成长还必须在此基础上,历经教师的教学实践,在实践中不断地反思,不断地修正,不断地遵循教师专业发展的科学规律,经过长时间的由理论到实践、再由实践到理论的反复轮回,才有可能“修成正果”。由此可见,美术教师的教育是一个系统、复杂而有机的过程,这个过程中的每一个环节,都对教师的成长产生影响。

在我国的美术教师教育过程中,长期以来存在着重培养、轻培训的问题,甚至没有形成美术教师教育的基本体系,职前的培养和职后的培训互不相干、各自为营的情况普遍存在,尤其对美术教师的职后培训重视不够;对美术教师培训的研究目前还很缺乏,理论成果不够丰富。这种状况已经不能适应美术教师培训分工精细化、专业化的发展要求,也不能满足美术教师专业化发展的需要,尤其不能满足目前我国课改新形势对美术教师培训所提出的新要求。

我国的美术教师教育体系急需建立和发展,美术教师的培训经验和成果急需积累和丰富,研究美术教师培训的理论与实践势在必行!

笔者在广泛地研究国内外教师教育经验,特别是美术教师培训方面的文献资料的前提下,吸收和借鉴了相关的经验和成果,并结合自己十多年来主持或参与美术教师培训的实践,梳理了在培训工作中所积累的经验和成果,在教育科学理论的指导下,对美术教师培训的理论与实践问题进行了一定的研究,力图理清我国美术教师培训的历史与现状,探明我国美术教师培训的问题与特点;力图对国内外美术教师培训的经验和成果进行分析、吸纳,结合已有的成果,创生适合我国美术教师培训实情的方法与策略;力图在对教育科学进行研究的基础上,探寻美术教师培训的科学规律,并结合培训的案例,提供可以参考和借鉴的美术教师培训模式,以期对美术教师培训的研究与实践产生促进作用。但由于本人水平有限,时间仓促,又缺乏同类课题研究资料的参考与借鉴,本书难免存在偏颇甚至错误之处,在此恳请各位专家学者批评指正!

笔者在书中阐述了大量的个人观点,虽然都有一定的实践基础和理论依据,但仍需要在更大范围的实践中接受检验,也需要在更深入的理论研究中得到印证。

本课题在研究与成文过程中,参考、借鉴或者引用了其他专家学者和培训一线教师的研究成果,除在文中一一注明的以外,由于行文所需和篇幅原因,对部分间接引用文献未能全部列出,在此谨对这些文献作者表示谢忱并请谅解。特别要感谢教育部师范教育司、四川省“国培计划”办公室、四川师范大学教师培训学院的领导和专家学者,为本课题的研究和撰写提供了平台;同时,也要感谢笔者所带领的研究团队、所指导的研究生在研究与培训实践中所付出的努力。本书美术教师培训模式中的部分内容,参考或者直接引用了我所指导的四川师范大学美术学院2007级美术教育专业研究生李勤所完成的《中小学美术教师职后教育模式的探索与应用研究》中的部分成果。书中图片由朱林先生拍摄。本书在出版过程中还得到了四川大学出版社徐丹红女士的大力支持与帮助,在此一一表示感谢!陶旭泉四川师范大学2012年2月12日

绪论

一、美术教师培训研究的意义

随着终身教育观念的树立,终身教育已经成为世界教育发展的必然趋势。它使得教师教育不再仅仅满足于职前的师范教育,而是强调教师职前教育与职后教育的一体化,从而促使师范后教育理论体系的形成。为了促进教师专业化发展,全面提高中小学教师的教育能力和水平,早在1999年,教育部师范教育司就在全国范围的各个层面上,启动了中小学教师职后教育,并取得了一定成效。

随着基础教育课程改革的逐渐深入,中小学各科教师都面临着新的机遇与挑战,美术学科也不例外,美术新课程的实施对中小学美术教师的综合素质和教学能力提出了新的要求。在美术新课程标准的指导下,中小学美术教师的职后教育有了进一步的发展。培训是美术教师职后教育的一种主要形式,对美术教师培训的研究,对提高美术教师职后教育的质量具有重要的意义。这主要体现在以下几个方面:

第一,通过对美术教师培训的研究,梳理美术教师培训的历史,总结经验,吸取教训,创新美术教师职后教育的理念、方法与模式。

我国已经积累了十余年的美术教师培训经验。在对我国中小学美术教师培训的实践中,我们发现传统的培训方式已经不适应新时期美术教师培训的需要,培训模式陈旧、单一和缺少美术学科特色是两个较为突出的问题。因此,总结培训经验,革故鼎新,并根据美术新课程对美术教师的要求和美术教师自身的特点,以及美术教师专业发展与美术教育发展的需要,创新美术教师培训的方法、模式,成为当前美术教师培训的迫切需要。

第二,通过对美术教师培训的研究,促进美术教师培训的改革。

美术教师的成长是一项长期的、系统的、复杂的工程,涉及职前的教师教育、职后的教师培养以及教师自我的专业化发展,只有教师发展的各个环节最优化,教育的促进作用才能充分发挥出来,单靠某一个培养环节的作用是不够的。因此,对美术教师培训的研究,有利于推动美术教师职前教育与教师自我专业化发展的改革,从而促进中小学美术教师职业素质的全面提升。

第三,通过对美术教师培训的研究,探索现代美术教师培训的需求、特点、存在的问题以及资源条件,交流经验和成果,为美术教师培训的推广提供参考与借鉴。

目前,美术教师的培训在各个学校、各个地区、各教育主管部门已经形成常态化,学校美术教学在美术新课程的理念指导下,与传统的美术教学相比,已发生了深刻的变化。探明新课程背景下美术教师培训的现状、需求、存在的问题,以及新形势下的培训资源、条件,交流培训成果、经验,可以为普通学校、培训机构开展中小学美术教师培训工作提供参考与借鉴。

第四,通过对美术教师培训的研究,提高美术教师培训的质量。

提高中小学美术教师的专业素养与专业能力,促进中小学美术教师的专业化发展,是中小学美术教师职后教育的目标。职后教育的教学质量,影响着这个目标的实现程度,而培训质量的核心要素是教学质量。因此,对美术教师培训的研究,有助于提高参培美术教师的专业素养与专业能力,从而提高培训的质量。

二、美术教师培训研究的现状

教师教育由教师的职前教育和职后培养两个部分组成。在过去,由于职前教育基本是一种学历教育,所以受到人们更多的关注。1999年9月13日,教育部颁布了《中小学教师继续教育规定》,为教师继续教育及其涉及的相关内容做了明确的规定,从一定程度上奠定了教师职后培养的地位。此后,中小学教师职后教育及其相关的理论研究越来越受到重视,并取得了一定成果。

与此同时,关于“美术教师培训”的研究也陆续展开。我国大部分地区的教师培训都以高校和当地教育学院为依托,以理论学习和知识更新为主。很多研究者已经认识到,这种单一的培训方式,使得培训的收效不大,难以满足教师对职后学习的需求。专家学者从不同的角度提出了一些新的具有创见性的观点。总体看来,美术教师培训方式的多样化、培训目标的多元化,聚焦于解决美术教师教学实践中的现实问题,成为研究者们共同的价值取向。例如,吴卫东的《教师专业发展与培训》,着重研究了微格教学培训模式、案例教学培训模式和行动研究培训模式。时伟在《当代教师继续教育理论》中主要分析了教师培训的高校模式、校本模式、教师中心模式及社区模式,并对教师职后教育模式的构建提出了一些建议。孙景源在《新课程师资培训模式研究》中,对新课程师资培训模式的基础与应用,进行了相关的研究与论述。

世界各国在对教师培训的研究和探索方面取得了丰富的成果,归纳起来,主要有:“课程本位”的教师培训、“教师本位”的教师培训、“学校本位”的教师培训、协作式的教师培训、教师网络培训等。

对于美术教师的培训,各地一线的教育工作者也在进行着积极的研究与探索,如浙江王五一老师的名师工作室,各省市建立的美术教师继续教育网络平台,各地区各具特色的美术教师教研活动,从国家级到省级、市级的美术教师培训,等等。这些案例为研究美术教师培训提供了参考和借鉴作用。

三、美术教师培训研究的内容

本书以美术教师培训的相关问题为研究对象,主要对中小学美术教师培训的设计、组织、实施与管理等问题进行探索,试图构建能适应新形势下,中小学美术教师专业化发展和中小学美术课程、美术教学改革需要的培训理论和实践方法体系。

本书研究的主要内容有:一是中小学美术教师培训的现状与发展特点。通过对这部分内容的研究,探明我国中小学美术教师职后培训的现实状况。二是对参培的对象——中小学美术教师的基本情况、培训需求进行研究。笔者认为,这是研究中小学美术教师培训的基础。三是对美术教师培训的要素进行研究。这一部分是在对中小学美术教师培训实践进行研究的基础上,梳理、归纳的培训经验和成果。四是对美术教师培训的组织、管理的研究。这一部分也是在对中小学美术教师培训实践进行研究的基础上,总结的实施美术教师培训组织与管理的经验和成果。五是在上述研究的基础上,结合对国内外美术教师培训的先进理念、实践经验、教师教育科学的研究成果与我国美术教育发展和现实情况的研究,探讨有效实施美术教师培训的途径,形成具有一定创新价值的培训理论与实践方法体系。

四、关于美术教师教育

(一)美术教师职前教育

我国现阶段美术教师的职前教育,主要是由高等师范院校的美术院系来实施的。基础美术教育的改革与发展、美术新课程的全面实施对高校培养基础教育合格的美术教师提出了挑战,传统的高等师范院校的美术教师教育,已经不能适应美术新课程对美术师资的需要,美术教师职前教育的课程设置是其主要问题之一。1.我国美术教师教育课程设置的现状(1)通识教育课程设置的现状。

我国高等师范院校美术教师教育专业的课程设置一般分成四大类:通识教育课程、学科专业课程、专业拓展课程、实践教学环节。通识教育课程有:大学英语、思想道德修养与法律基础、马克思主义基本原理、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论、体育、大学语文、大学计算机等。华东师范大学硕士研究生李海英在自己的硕士毕业论文《高等师范教育教师课程研究》中,选取了我国三所具有代表性的高等师范院校美术教师教育专业培养计划进行研究,其研究结论显示:目前在我国高等师范院校美术教师教育课程中,通识课程约占1/4至1/3,人文课程缺乏。我国不同的高等师范院校美术教师教育专业的通识教育课程设置区别不大,其比例占总课程数的25%左右。这是目前我国高等师范院校美术教师教育专业通识教育课程设置的一种普遍现状。(2)学科专业课程设置的现状。

目前,我国高等师范院校美术教师教育专业的学科专业课程设置,主要有学科基础课程、专业主干课程、专业选修课程这三类。学科基础课程有素描造型1和2、色彩表现1和2这4门课程;专业主干课程有国画基础、油画基础、色彩基础、版画基础、摄影基础、人体素描基础、艺术概论Ⅰ、中国美术史Ⅰ、外国美术史Ⅱ等10门课程;专业选修课程有4个模块共48门。由此可以看出:学科专业课程占总课程数的50%左右,设计类课程明显偏低,技能类课程所占比例明显偏高,课程种类的多样性不足。(3)专业拓展课程设置的现状。

专业拓展课程分为教师教育课程、应用提高课程、理论提高课程等。教师教育课程中的必修课有心理学、教育学基础、美术教学论、现代教育技术等课程,约占总课程数的10%左右。据有关调查显示,在我国全面实施美术新课程的今天,大部分高等师范院校美术教师教育专业的教育类课程仍没有得到足够的重视,其课程体系仍然过于重视美术技法课程的设置。(4)实践教学环节课程设置的现状。

实践教学环节课程有教学技能训练(一)和(二)、教育实习、社会实践(写生、采风)、毕业论文等,占总课程的10%左右。2.高等师范院校美术教师教育专业课程设置的问题(1)高等师范院校美术教师教育课程设置与基础美术教育课程体系的联系不密切。

培养合格的基础美术教育师资是高等师范院校美术教师教育课程设置的主要目标。通过对我国高等师范院校美术教师教育专业课程设置的现状和基础美术教育课程体系的分析,可以看出,高等师范院校美术教师教育专业的课程设置与基础美术教育课程体系的联系不密切。它主要体现在以下几方面:第一,高等师范院校美术学科课程的设置面窄,所开设的课程科目过于偏重技法,没有完全照应基础美术教育课程体系所涉及的内容,这可能会使毕业学生面对基础教育美术学科内容出现认知的盲点。第二,基础美术教育课程设置体系强调“设计·应用”和“欣赏·评述”两大领域,所占的比例超过50%,而高等师范院校美术教师教育专业的课程设置体系强调的是以“造型”为核心的技法课程,与基础美术教育课程体系不相协调。第三,《义务教育美术课程标准》明确提出“美术课程具有人文性质,是学校进行美育的主要途径”,强调的是课程的“人文性”,而高等师范院校课程设置体系中的人文课程偏少,这也造成了与基础美术教育课程体系的错位。(2)高等师范院校美术教师教育四大类课程设置的比例不合理。

比较高等师范院校美术教育四大类课程设置的比例,可以看出,美术学科课程设置所占的比例最大,高达50%左右,公共基础课程设置的比例占20%左右,而教育类的课程设置比例仅占10%左右。这种课程设置不符合培养新课程背景下的基础美术教育合格师资的要求。

研究美国、日本的高等师范院校美术教育专业课程设置状况(详见表1),可以看出,其“公共基础课程”、“美术专业课程”、“教育课程”三大类课程设置的比例比较均衡,“教育课程”得到相当的重视,所占比例最大。表1 美国、日本的高等师范院校美术教育专业课程设置状况(3)高等师范院校美术教师教育专业的美术学科课程设置效仿美术专业院校课程设置的模式,没有突出师范性的特征。

目前,我国大部分高等师范院校美术教师教育专业的课程设置,是在以美术专业院校的美术学科课程为参照的基础上,增设一定的理论课程和教育课程而形成的,教学的重点仍然是美术技法、技能的传授,学生以积累美术技法、技能为主要学习目标,教师教育的专业课程和美术技法、技能与新课程背景下基础美术教育的适应性没有得到重视,课程设置和教学的师范特征不突出。3.我国美术教师教育课程方案的颁布

2005年3月25日,教育部颁布了《全国普通高等学校美术学(教师教育)本科专业课程设置指导方案(试行)》(以下简称《课程方案》)。《课程方案》的颁布和实施,对我国建设一支能体现教师专业化发展要求、与基础美术教育课程改革相适应的美术教师队伍,规范高等院校美术学(教师教育)专业的课程设置和教学行为,提高高等院校美术学(教师教育)专业的教学质量,都具有十分重要的意义。《课程方案》的主要内容详见表2。表2 教育部《全国普通高等学校美术学(教师教育)本科专业课程设置指导方案(试行)》

根据我国基础美术教育新课程体系以及高等院校美术学(教师教育)专业学生教师专业化发展的需要来研究《课程方案》,可以看出其存在着以下几方面的问题。(1)课程方案的问题。

第一,“教师教育”的专业特征不够突出。从“学习领域”及“必修课”“选修课”的具体内容看,仅在“美术教育理论与实践”领域中的“中小学美术教学论”、“美术教育实习”、“中国美术教育史”、“外国美术教育史”与“美术与人文教育”领域中的“博物馆教育”、“美术馆教育”、“地方美术教育资源”这7门课程具有“教师教育”的专业特征。具有“教师教育”专业特征的必修课占必修课总课程数的比例不足50%,选修课中具有明显的“教师教育”专业特征的课程占总选修课的比例不足14%。

从学时来看,在专业课程中具有“教师教育”专业特征的“中小学美术教学论”“美术教育实习”课时数约为378节,占专业课学时数比例不足18%。由此可以看出,上述《课程方案》的课程设置,从整体上看“教师教育”的专业特征不够突出。

第二,学习领域的划分与美术新课程的学习领域不协调。在现行的基础教育美术课程标准中,学习领域是按照学生学习活动来划分的,分为“造型·表现”、“设计·运用”、“欣赏·评述”和“综合·探索”四部分,而在高等院校美术学(教师教育)的“课程设置”中的“学习领域”是按照学生学习的门类来划分的,分为“美术基础”、“美术教育理论与实践”、“美术理论与历史”、“美术表现与创造”、“美术与人文教育”和“实践环节”,划分的标准不统一,不能形成高校美术学的“教师教育”与基础美术教育新课程对师资要求的连贯一致,这容易使高校毕业生面对基础美术教育新课程出现认知的盲点。如“儿童画”是基础美术教育中的一项主要内容,但无以对应高校美术学“教师教育”的各门课程,课程设置中虽有“绘画基础”,但高校的“绘画基础”多限于素描、色彩等美术“专业”性质的内容,难以关照基础美术教育需要的“儿童画”。(2)学习领域与课程的分类不够科学,内容含混。

第一,划分标准不统一。在“学习领域”中的“美术基础”与“美术表现与创造”是从“美术技能”的(不同层次)角度划分的,“美术教育理论与实践”、“美术与人文教育”是从“美术教育”(范围的广度)的角度来划分的,“实践环节”是从“教学活动”的角度来划分的,“美术理论与历史”是从“教师素养”来划分的。

在“必修课”中的“绘画基础”、“设计基础”、“工艺基础”、“美术表现”、“设计与制作”、“文化艺术名著导读”等是从课程的“类型”来划分的,而“中小学美术教育论”、“中外美术史”、“美术教育实习”等又是从具体的课程门类“名称”来划分的,“实践环节”是从教学的“过程”来划分的。

第二,内容交叉。如在“学习领域”的“美术理论与历史”和“美术基础”中,“美术理论与历史”包含一定的“美术基础”(理论性的基础),而“美术基础”中也同样包括一定的“美术理论”, “美术表现与创造”中也同样有“美术基础”的内容,它们之间内容交叉、含混。再如“必修课”的“绘画基础”,其中既包含“美术表现”,也包含“选修课”中的油画、水彩画、水粉画等内容。“工艺基础”也同样包含有“设计与制作”的内容。

由此可以看出,《课程方案》中学习的领域、课程的内容彼此交叉、含混,这将可能使《课程方案》在实施的过程中内容混乱,造成总的培养目标达成困难的局面。

(二)美术教师培训

1.继续教育

继续教育的概念在不同国家、不同时期以及人们使用概念的不同语境下,呈现出多样化的特征。

继续教育一词,第一次出现是在英国《1944年教育法》中,该法指出:“继续教育是继初等教育和中等教育两个阶段以后的第三个阶段,它是为义务教育超龄者提供全日制的教育和业余教育以及闲暇教育、有组织的文化训练和娱乐活动。”“美国把继续教育视为在正规教育以后进行的一种范围很广泛的教育,旨在使人不断获得与自己职业有关的,或为了转换职业、岗位所需的新知识、新技能;法国的研究者则认为继续教育是在人生中继幼儿教育、义务教育、大学教育后第四个教育期的教育。”“联合国教科文组织出版的《职业技术教育术语》一书中写到:广义的继续教育是指那些已脱离正规教育、已参加工作和负有成人责任的人所接受的各种各样的教育。它对某个人来说,可能是接受某个阶段的正规教育,对另外的某个人来说,可能是在一个新领域内探求知识和技术,对再另外的某个人来说,可能是在某个特殊领域内更新或补充知识,还有的人可能是在为提高其职业能力而努力。”时伟在《当代教师继续教育论》中综合上述理解后指出:“继续教育应被确定为是根据社会与人发展的需要,对已获得基础学历的有工作经历的人员,实行的一种促进其专业发展的有目的、有计划及有组织的教育活动。”2.美术教师职后教育“美术教师职后教育一般有广义和狭义之分。广义的美术教师职后教育是对在岗专职美术教师的再教育,包括合格培训、岗位培训和提高培训。狭义的美术教师职后教育则是对已经取得教师合格证书,并经过岗位培训,能基本适应岗位要求的教师进行旨在更新知识结构,拓宽知识面、加深知识水平,提高职业能力的再教育,这是师范教育的自然延伸。”“美术教师职后教育”的概念是相对于“美术教师职前教育”而言的,两者共同构成了“美术教师教育”概念的内涵。“美术教师职后教育”与“美术教师继续教育”相比,更加强调教育的职后性质。“美术教师职后教育”的内容与当前的工作有关,而“教师继续教育”的内容就更广泛,可以与教师当前的工作有关,也可以是个人感兴趣的与当前工作没有关系的内容。

为强调培训的职后性,并与职前教育既相联系又易于区别,本书采用“美术教师培训”这一概念,主要是指:针对已经接受过职前培养的美术在职教师,为更新和完善其知识结构,提高其职业道德和能力,而进行的非学历性教育。

在本书中的“美术教师”,指的是从事学校美术教育的中小学美术教师。第一章美术教师培训的现状第一节美术教师培训现状调查

为了了解中小学美术教师的职后培训现状,笔者所带领的研究团队于2009年10月对中小学美术教师进行了一次调查。调查对象主要以四川省成都市的中小学在职美术教师为主,也涉及少数山东省肥城市、黑龙江省齐齐哈尔市、江苏省连云港市以及上海市等地区的中小学美术教师,其中小学美术教师共1900人,中学美术教师共1700人。本次调查以采用问卷调查为主的方式进行,同时也对部分中小学美术教师进行了走访。问卷调查共发放问卷4000份,回收3600份,回收率90%(详见表1-1)。表1-1 调查问卷样本分布情况一、中小学美术教师培训现状调查对象的基本情况

在接受调查的中小学美术教师中,教龄为1~3年的新教师有1700人;教龄为4~8年的青年教师有600人;教龄为9~19年的中年教师有1100人;教龄为20年以上的老教师有200人。

从学历分布来看,所调查对象中,硕士研究生学历的教师有400人;大学本科学历的教师有2400人;大学专科学历的教师有600人;中专、中师学历的教师有200人。

从调查对象最高学历的专业来看,专业为美术学及美术教育的共有2900人,其他专业的共700人,分别为汉语言文学、小学教育管理、艺术设计、油画、版画等。调查对象教龄、学历、专业的分布如图1-1、图1-2、图1-3所示。图1-1 调查对象教龄分布图图1-2 调查对象学历分布图图1-3 调查对象专业分布图

此调查问卷在问题设置上,主要针对两个方面的问题:一是参与中小学美术教师培训的实际情况;二是中小学美术教师对培训的满意度。二、对参与美术教师培训的实际情况调查

在对中小学美术教师培训实际参与情况的调查中,接受调查的美术教师均接受过各种机构组织的培训,调查结果显示,参与次数由高到低依次为“自己学校组织的培训”、“教师进修学校组织的培训”、“高师院校组织的培训”和“教育学院组织的培训”。除此以外,个别美术教师还参加过由书画学院等机构组织的培训。可见,由教师所在学校自行组织的教师培训是中小学美术教师参与最多和最广的培训。

在对美术教师培训形式及培训频率的调查中,接受调查的美术教师参与得最多的是美术教师的教研活动,教师参与频率一般为每周一次或间周一次。其次,校本培训也是各中小学美术教师参加较多的一种职后培训。教师参与频率大多为每月一次。排在第三位的是各种级别、各类机构组织的有关专家讲座,教师参与频率不等,平均为每学期2~3次。排在第四位的是新教师培训、骨干教师培训等各类专题性培训。除以上四种美术教师培训形式以外,部分教师还参与过远程教育,个别教师参与过类似于兴趣班形式的培训。从调查情况来看,教师集体教研活动和校本培训是中小学美术教师培训的主要形式,而参与其他形式培训的力度较弱。究其原因主要有两点:一是学校及上级有关部门为教师提供除前两者以外形式的培训机会较少;二是较大的“工学矛盾”,使得美术教师在参与职后培训方面缺乏积极性。三、满意度调查

在对问题“您对所接受的培训总体评价如何”的调查中,选择满意、比较满意、一般、比较不满意、不满意的分别为500人、1200人、1300人、500人和100人,分别占总人数的14%、33%、36%、14%和3%。从这些数据中可以看出,接受调查的中小学美术教师对职后培训的态度以“一般”居多,“满意”和“比较满意”明显多于“不满意”和“比较不满意”。通过与部分中小学美术教师交谈,笔者了解到,这些美术教师所在的教育行政主管部门、学校对教师培训都非常重视,美术教师的培训在形式和内容上都较过去更加多元化,能在一定程度上满足多数教师的一些实践需求。这些都是调查对象对培训态度多表现为“满意”或“比较满意”的原因。但是,有部分教师对参加培训的态度表现为“不满意”或“比较不满意”,他们有的认为自己所接受的培训并没有满足自己的实践需求,培训太虚;有的认为自己所接受的培训对自己的教学工作帮助不大,离自己对培训的期望值还有一定距离。

在对“您认为您的美术教学能力获得的主要来源是什么”这个问题的调查中,排在第一位的选项是“自我反思与经验积累”,与它以一票之差排在第二位的选项是“教学观摩活动”,其后分别是“职前师范教育”、“备课组的教研交流”、“职后非学历教育”、“阅读专业性书刊”和“职后学历补偿教育”等选项。对这些数据进行综合分析后可以看出,接受调查的中小学美术教师普遍认为,职后培训(包括教学观摩活动、备课组的教研交流、职后非学历教育)在其美术教学能力的获得上发挥了较为重要的作用,特别是各类教学观摩活动,为美术教师进行美术教学工作提供了范本,成为美术教师获得教学能力的重要途径。但是,不少美术教师也认为,“自我反思与经验积累”才是其获得教学能力的最主要途径,而非职后的培训。可见,中小学美术教师培训的作用还没有更有效地发挥出来,被美术教师所认同。

在对问题“您认为培训对您哪些方面的能力提高帮助最大”的调查中,调查数据显示,美术教师普遍认为培训对其“美术教学理念”的提高有很大的帮助,其次分别是“课堂教学技能”、“美术教育科研能力”、“美术专业技能”以及“课堂管理能力”。这主要是因为美术教师培训在实际实施中,以专家讲座和教学观摩为主,因而对美术教师的教学理念及教学技能的提升有较大的帮助。但培训较少涉及美术教育科研和美术专业技能方面的内容,所以,对美术教师这两个方面能力的提升帮助不大。对于课堂管理能力的提高,多数美术教师认为这主要依靠自己在教学中的经验积累,职后培训难以提供有效的帮助。四、美术教师培训调查结果分析

总的看来,当前的中小学美术教师培训,在教师终身教育理念的指导下,正在积极而有序地开展着,为中小学美术教师专业化发展提供了较大的帮助,得到了大多数美术教师的认可。但是,我们不能否认,还处于较为初级阶段的中小学美术教师培训,仍然存在一些问题,还不能满足中小学美术教师专业发展的需要,美术教师培训的经验、成果还不够丰富,对美术教师培训的先进理念、有效方法和模式,亟待进一步地探索与发展。第二节美术教师培训模式综述

我国的教师培训,从20世纪90年代末开始全面实施,经历了较长时间的探索和发展,现在已经形成了多样化的教师培训模式。有学者对教师培训的模式进行了分类:从培训主体角度看,有院校培训模式、研训结合培训模式、校本培训模式、导师制培训模式、远程教育培训模式;从培训对象角度看,有新教师培训模式、骨干教师培训模式、晋级履职培训模式;从培训内容角度看,有基本功训练培训模式、计算机培训模式、课程中心培训模式、热点培训模式;从培训手段看,有微格教学培训模式、案例教学培训模式、项目研究培训模式、网络培训模式、电化教育培训模式;从培训管理角度看,有学分驱动培训模式、自学考试培训模式等。也有学者根据新课程特点,将教师职后培训模式分为组织管理模式和教学模式两个类型,其中组织管理模式包括院校培训模式、校本模式和联合体培训模式等;教学模式分为课程设置模式、授课模式、教学质量管理模式等。

在发达国家,教师的培训模式呈现出多元化的特点。美国的教师培训主要有:高等院校继续教育模式、学区教育模式、教育专业团体教育模式、任职学校教育模式等;英国的教师职后培训模式主要有:以教师任职学校为主体的教育模式、以高等院校为主体的教育模式、以教师中心为主体的教育模式、专门组织和专业协会教育模式等;日本的教师职后培训模式主要有:以高校为主体的教育模式、以企业为主的教育模式、以学校自身为主体的教育模式等;法国的教师职后培训模式主要有:以教育行政部门为主导的三级教师教育模式、暑假大学教育模式等。

由此可见,我国和发达国家的教师职后培训模式相比,存在着一定的相同之处。其中以高等院校为主体的院校培训模式和以任职学校为主体的校本培训模式,在我国和其他发达国家都被视为教师职后培训的主要模式;除此以外,微格教学培训模式、案例教学培训模式等也是我国教师培训的重要模式。

我国中小学教师的职后培训,经过了一段时期的探索与实践后,取得、积累了一定的研究成果和实践经验,各种培训模式为中小学各科教师开展职后培训提供了较为丰富的参考、借鉴。但是,我国的师范教育,特别是职后培训毕竟起步较晚,基础较为薄弱,因此,离实际需求仍有一定的距离。从现行的教师职后培训模式可以看出,这些培训模式虽然多样,但它们是面向全部学科的,缺少对某一种学科具有针对性的培训模式。我国现行的中小学美术教师培训模式,普遍借鉴或者套用了全部学科通用的培训模式,缺少美术的学科特征。实践证明,僵化地使用全部学科通用的教师职后培训模式来进行中小学美术教师的培训,难以满足中小学美术教师的培训需求。充分考虑中小学美术学科的特点与美术教师的需求,合理地借鉴教师培训的常见模式,构建具有针对性的中小学美术教师培训新模式,是当前我国美术教师培训者、学界的责任和使命。第二章美术教师培训的发展与特点第一节美术教师培训的发展

我国的美术教师培训起步于1952年。针对当时我国美术教师文化水平较低的这一现状,东北师范大学率先着手筹备函授教育工作。这一时期的美术教师培训,主要通过教师进修学校以函授的方式让美术教师进行业余进修。1960年召开的全国师范教育工作座谈会提出:教师培训应该“采取长期培养和短期培训并举,在职进修与离职学习并举,培养骨干教师与普遍提高并举,函授与面授并举,校内与校外并举等多种途径与手段”。在这一时期的培训中,美术教师表现出来的积极性很高,但由于这一时期的培训只顾数量不求质量,因而浪费了很多教育资源。经过了“文化大革命”时期的短暂停滞以后,我国的美术教师职后教育于1977年开始复苏,经过努力,初步形成了由各级各类教育学院、进修学校和高等师范院校函授等构成的美术教师培训网络。20世纪80年代,国家提出了教师终身教育的思想,进一步肯定了美术教师培训的重要性和持久性;90年代以后的美术教师培训有了进一步的发展,更加趋向于制度化,对培训对象、培训任务、培训形式、培训机构等有了更加明确和系统的划分。从此以后,我国的中小学美术教师培训开始全方位地展开。

纵观美术教师培训的发展历程,可以看出,我国的中小学美术教师培训是在曲折中前进的,其发展趋势有以下几点:

其一,培训形式和培训机构更加多元化。现今的美术教师培训已经由萌芽时期的以函授、面授为主,发展为包括教研活动、校本培训、远程教育、专题培训、专家讲座、教学观摩等多种培训形式。美术教师培训的机构也由过去以师范院校为主,发展为高等学校、教师培训中心、教师进修校、任职学校等多种机构共同构成的培训机构网络。

其二,职后培训的非学历性更加突出。经过大规模的学历培训后,我国中小学美术教师的学历较过去有大幅的提高。这就注定了我国美术教师培训的性质,要从以学历补偿教育为主,转向以非学历教育为主。

其三,培训的内容更加关注美术教师的专业发展,更加突出美术新课程的教学需要,强调培训的实用性。初期的美术教师培训的培训内容,主要以美术学科技能和教育教学的基础知识为主,培训的实用性不强,没能真正解决美术教学中的实际问题。发展至今的美术教师培训因培训对象的更新、培训重心的转移以及培训机构的多样化,培训内容更加关注美术教师的专业发展。围绕美术教师基本教育观念的重建和美术新课程教学能力的提升这两个中心,加强了新的美术教育理念、美术新课程所需的教学技能、教育科研能力、美术教学创新能力以及教师个人修养等方面内容的培养,体现了美术教育的发展、美术课程的改革对美术教师的新要求,培训的实用性、实践性和针对性更加突出。

中小学美术教师的职后培训,沿着我国教师职后教育的总体发展历程与趋势发展着,并取得了阶段性的成果。但总的看来,美术学科的教师培训还处于较为初级的阶段,需要进行不断地探索和发展。

目前,我国基础美术教育已全面实施新课程,基础美术教育的改革正在向全面和纵深方向推进,新的课程体系已经形成,新的教学理念已经推广,新的教学方法与学习方式已经广泛使用,基础美术教育已经发生了全面而深刻的变化。

基础美术教育的发展变化,对美术教师的培训提出了新的要求,传统的培训方式已经不能适应课改新形势下的美术教师的需求。为了适应新形势下美术教师培训的需求,我国各类教师培训机构大力推行培训的改革,加强与中小学的合作,整合各类培训资源,创新培训的理念,在不断探索中积累经验,培训质量不断提高,美术教师培训呈现出新的特点、新的方式。第二节美术教师培训的特点一、参培的美术教师方面(一)美术教师参与培训的内在动机更为强烈

美术新课程的全面实施,使得不少美术教师在教学中感到吃力,因此,对培训有了更加强烈的内在需求,进而形成其参与培训的动机。这种由“需求”而引起的内在学习动机相比由“激励”而引起的外在学习动机,如提高学历、评选职称、学校强制等更能激发学习的积极性。随着基础教育课程改革的进一步深入,中小学美术教师参与培训的内在动机将会进一步增强。案例呼唤“国培计划”资阳市安岳县共和乡“九义校” 邓 进“国培计划”对我来说是一个新名词。说实话,对农村中小学的一线美术教师来说,能有机会参加这样高级别的培训是非常难得的。美术是一个创新性很强的学科,美术创作的内容和表现形式在不断地发展、更新,如果我们不关注美术及美术教育的发展,那么我们上的美术课就适应不了教学的需要,自己的专业能力也会停滞不前,甚至退化。当然,光靠我们自己去关注和学习是远远不够的,得多向同行和专家请教。但在农村中小学里,这样的机会很少,美术教师在学校里就是“另类”,很难和其他教师找到相同的话题,当然,关于美术教学之类的话题就更少了。来到四川师范大学参加培训,参培老师都觉得自身的专业水平在退化,自己的课堂教学越来越枯燥、无味,都渴望能参加培训、学习。新课程的改革使我们在教学上产生了困难,面对学生信息获取的丰富、便利和快捷,我们的知识急需更新,我们的能力需要不断提升。“国培计划”是农村中小学美术教师渴望已久的甘露,浸透了我们的心田,让我们这些快迷失方向的农村美术教师们又找到了方向。2010.12.10

案例分析:

本案例是四川师范大学2010年承办的“国培计划”——四川农村紧缺薄弱学科中小学美术教师培训项目中的一个参培美术教师所写的一份“参培感言”,字里行间充分表达了对参加培训的强烈愿望。从中我们可以看出,一线的美术教师对职后培训的需求,已经不再是来源于某种外在的因素,而是源自美术教师自身专业发展和教学的实际需要,来自于美术教师职业责任和人生价值实现的内在需要,是美术教师发自内心的成长渴求。(二)参培的美术教师从“受训者”转向“主体性参与者”

在课改新形势下,参培的美术教师不再是单纯的“受训者”,而是培训活动的“主体性参与者”、实践经验的“主动建构者”。他们不再是培训的被动接受者,而是问题的发现者和探索者,在与同伴、专家的主动交流与互动中,构建自己的知识与能力,同时,也对培训的组织与实施产生着一定的促进作用。二、培训理念方面(一)培训理念从“课程是知识”转向“课程是活动”

基础教育美术课程改革的进一步发展,促进了美术教师培训模式的改革。新形势下的美术教师培训进一步突出了培训的实践取向,将培训过程作为培训课程,通过一系列培训活动的开展,为参培美术教师提供了理念和策略的实践体验、行动示范。(二)以需求为导向,以实践为取向1.以需求为导向

在美术教师培训内容的设计上,体现了“以美术教学能力培养为核心,以问题解决为突破”的理念,以美术教师的需求实际为驱动,促进了美术教师从“要我学”向“我要学、我愿学”的转变。2.以实践为取向

以实践为取向就是以美术课堂教学实践能力培养为取向。新形势下的美术教师培训,在实施的过程中,十分注重创设教学实践的真情实景,以引领教师研究和讨论真实的教育教学问题,让学员亲历和体验问题的解决过程,促进教师实践智慧的生成和发展。(三)视参培的美术教师为培训资源

课改新形势下的美术教师培训,十分重视参培美术教师的参与过程,重视他们来自教学实践的鲜活经验。将参培教师富有生命力的实践经验作为宝贵的培训资源,通过同伴互助、经验分享、主题研修等方式,在参培美术教师中实现共享、提炼和升华,是培训内容导向教学实践的重要方式,也是挖掘培训资源的有效手段,对提高培训的针对性具有重要作用。(四)实践过程着眼于行为改变

课改新形势下的美术教师培训内容,主要聚焦于美术教学技能的习得和实践智慧的建构,通过融于情境的行为训练、课堂观察、过程反思和专家点拨,着眼于美术教师教学行为的真实改变,促进参培美术教师的“知行合一”,提高培训目标的达成度和培训的有效性。三、培训内容方面(一)培训内容更加关注美术教师的专业发展,更加突出美术教师的教学需要

传统的美术教师培训内容,主要以新课程理念、美术学科和教育教学基础知识为主,培训的实践性不强。现今的美术教师培训因培训对象的更新、培训重心的转移以及培训机构的多样化,而使得其培训内容能够更加关注美术教师的专业发展,围绕美术教师基本教育观念的重建和美术教师教学实践能力的提升这两个中心,加强新的美术教育理念、时代所需的美术教学技能、教育科研能力以及教师个人修养等方面内容的培养,其教学实践性更加突出。(二)培训课程“理论后置”

新课改形势下的美术教师培训,在坚持实践取向的同时,突破了教师培训“先理论、后操作,讲理论、看操作”的课程设置传统,倡导采取“理论后置”的方式,通过任务驱动、实践操作、情境体验,将理论注入培训的过程,并隐身于操作和体验中,通过针对性的专家点拨和过程性的互助反思,实现理论显性化,以期达到理论更鲜活、实践更科学的目的,从而提高参训者对理论的领悟力,提高理论与实践的契合度,提高培训的科学性。(三)培训内容从“知识中心”向“能力中心”转变

培训内容从“知识中心”向“能力中心”转变,重点体现在对参培美术教师思维方式的改变、现有经验的总结、实践智慧的生成、教学能力的建构等方面。(四)培训内容更具针对性和多样性

过去对美术教师的培训,在内容上主要以美术学科技能及教育理论为主,常常是绘画技能训练或者把教育理论从头讲到尾,培训往往成为职前教育的延续。对于当时未接受过美术师范类职前教育的教师来说,培训成为职前教育的补偿;而对于接受过美术教师职前教育的教师来说,培训只是职前教育的重复,很难有新的收获。

随着美术教师培训的不断发展,现在的美术教师培训在培训内容上更具有针对性,能针对新教师、青年教师、骨干教师及民族地区教师等不同的培训对象设置不同的培训内容,并根据内容的不同而采取不同的培训形式。对美术教师的培训,还针对中小学美术教学内容多而广的特点,为教师设置更加多样化的培训内容,如:美术教育新课程理念、当地美术教学资源的开发、美术优质课评析、美术论文撰写、儿童画技法与作品评价等。案例美术教师培训内容的针对性和多样性

项目名称:“国培计划”——2010四川地震灾区农村小学美术骨干教师短期集中培训

承办单位:四川师范大学

培训时间:2010年10月20日—2010年10月29日,共10天

培训内容模块:

……

此项目培训内容模块主要包括:灾后师生心理康复,美术学科知识拓展,美术学科教学理论,美术学科有效课堂教学策略,校本研修与教师专业化发展,公共卫生、安全应急处理及班主任工作等。

模块一:灾后师生心理康复(包括震后常见身心反应及应对、团体心理辅导、学校教育中的心理关怀等)。

模块二:美术学科知识拓展(包括美术学科核心价值、美术学科新课程的难点问题、美术课程新资源等)。

模块三:美术学科教学理论(包括美术学科教学的新理论、美术教学改革的新走向、学生认知的新特点等)。

模块四:美术学科有效课堂教学策略(包括美术课堂教学实践、美术课堂教学行为分析、美术课堂组织与管理技巧、美术教学游戏等)。

模块五:公共卫生、安全应急处理及班主任工作(包括学校卫生与安全的内容及其要求、突发公共卫生与安全事件应急处置责任追究等)。

模块六:校本研修与教师专业发展(包括美术教师的专业化发展策略、网络互助研修、校本研修案例分析等)。

课程设置:续上表

培训方式:

培训方式的选取体现两个转化,一是“教”的方式从以“讲授”为主,转化为以“参与式活动”为主;二是“学”的方式从以“听讲”为主,转化为以“自主、合作、探究、反思、交流”的活动为主。

主要采用的培训方式包括:专家点拨、微格教学、小组学习、任务驱动、情境体验、现场观摩、实践操作、互助反思、问题研讨、经验交流、案例剖析。

案例分析:

本案例的培训内容和培训方式,立足于美术新课程的先进理念,密切联系四川地震灾区小学美术教师的实际情况,以理论学习为指导,以美术学科知识和教学技能的培训为主线,采用多种培训方式并加以综合利用,充分尊重参培美术教师的培训需求和接受能力。培训方案的设计者熟悉四川地震灾区小学美术教育的实际情况,把“实效性”落到了实处,培训内容的设计既具有针对性,又具有多样性。四、培训方式方面(一)培训方式的选取体现两个转化

两个转化:一是“教”的方式,从以“讲授”为主,转化为以“参与式活动”为主;二是“学”的方式,从以“听讲”为主,转化为以“自主、合作、探究、反思、交流”的活动为主。培训大力倡导合作学习和研究性学习等学习方式,突出参培美术教师的参与性和互动性,极力为参培美术教师搭建平等对话的平台。

常见的培训方式有:专家点拨、微格教学、小组学习、任务驱动、情境体验、现场观摩、实践操作、互助反思、问题研讨、经验交流、案例剖析等。(二)专题培训与系统培训相结合,理论培训与实践考察培训相结合,教学培训与学科知识技能培训相结合

新课改形势下的美术教师培训,注重多种培训方法的组合应用,常见的有“专家讲座—课例示范—学员议课—专家提炼”、“主题报告—互动交流—自主研修—研究课展示—反思提高”等组合式培训方式。这些培训主张参培教师在实地参观、考察活动中认识、提高教学能力,在具体的问题探析中构建教学的知识与技能。(三)片段分解促进目标达成

新课改形势下的美术教师培训,在进行具体的课程设计时,注重突破传统的半天式课程模式,使用“片段分解”的方法,将培训过程按照一定的原则进行片段化分割,并将细化的培训目标逐一安设在分解后的培训片段中,再结合目标对各片段的培训方式和培训内容进行逐一优化,从而增加隐性课程容量,提高目标的达成度和培训的有效性。(四)培训形式和培训机构更加多元化

我国新形势下的美术教师培训已经由传统的教研活动、校本培训、专家讲座、教学观摩发展为集中培训、顶岗置换培训、远程教育、专题培训、菜单式培训、订单培训、委托培训、高等学校+基地培训等多种培训形式;教师培训的机构也由过去以师范院校为主,发展为以高等学校、教师培训中心、教师进修校、基地学校、社会专门培训机构等多种机构共同构成的培训机构网络。

课改新形势下的美术教师培训,已经基本完成了新课程理念普及性的培训,培训内容转向满足参培美术教师教学个性的养成需求,在培训内容和培训形式上更具有针对性,能针对新教师、青年教师、骨干教师及民族地区教师等不同类型的培训对象,量身设置不同的培训内容,并根据内容的不同而采取不同的培训形式,以教师专业发展的需要设置个性化、针对性、多样化的培训内容和培训形式。五、培训管理方面(一)培训的层级结构更加明确、合理

我国的教师培训工作在经过一定时期的发展后,现在已经形成了较为明确与合理的层级机构,从国家级的培训、省级培训到市级培训、区级培训再到校级的校本培训,分别由各级的教育行政部门、高校、教研部门、教研室、教培中心等部门负责管理,形成了一个较为明确、合理的网状结构,使得大多数中小学教师都能参与到各种形式的培训活动中去。随着中小学教师培训的进一步发展,教师培训的层级结构还会更加趋于合理化。(二)职后机构、培训者更加专业化

初期的美术教师培训者通常由师范院校的教师担任。虽然师范院校教师对美术专业和教育教学的理论、技法有较为深入的研究,但由于师范院校教师对中小学美术教育的了解大都不够深入,培训内容和形式也受到其长期从事的职前教育的影响,所以,职后培训的效益也在一定程度上受到影响。担任美术教师培训任务的人员主要有高校教师、各级美术教研员、专职或兼职培训者以及根据培训内容需要聘请的有关专家,且专职培训者的比例呈上升趋势。随着中小学美术教师培训的不断发展,从事中小学美术教师培训的培训者将会越来越趋向专业化。(三)管理方式以人为本,细心周到

新形势下的美术教师培训管理,大都配有专职的管理人员和专职培训的美术学科指导专家。专职的管理人员专门负责行政及教学管理;专职培训的美术学科指导专家跟班听课,收集建议,开展调查问卷,及时调整内容与培训方式,建立学习规章,督促教师主动反思、自主学习;从作业、笔试和实践等方面考核学员培训的成绩,培训后进行追踪调查,关注参培美术教师后续的实际效果反映,并通过网络平台为美术教师提供个性化帮助。(四)实施培训的后续跟踪指导1.建立“成长导师制”

为了引导参培美术教师的专业成长,新形势下的美术教师培训,主张建立“成长导师制”,组织授课专家与参培教师“结对”,每个导师带一定数量的参培美术教师,促使参培美术教师与授课专家建立比较稳固、长期的联系,为参培美术教师提供持续的专业支持。2.建立“后续跟踪制度”

培训结束后,课改新形势下的美术教师培训,主张通过多种途径对参培美术教师,在自身专业发展和示范辐射作用发挥等方面,进行后续跟踪,分期定时、不定时地通过电话、电子邮件等方式,直接或者侧面走访(如访问参培教师的领导、同事、学生以及“导师”等)了解参培美术教师的专业发展情况。3.架设网络课程及研讨平台

通过网络,为参培美术教师搭建后续研修、经验交流、问题探讨的平台,帮助参培美术教师更好、更方便、更快捷地选择后续自主学习内容。其常见的做法有开辟网上论坛、建立网络社区、开通专家博客等。

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