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作者:程红兵

出版社:华东师范大学出版社

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直面教育现场(大夏书系)

直面教育现场(大夏书系)试读:

自序

当前教育正处于一个伟大的时代,在这个时代,我们教育工作者可以亲身感受到:教育从来没有像今天这么活跃,也从来没有像今天这么混乱;教育从来没有像今天这么多元,也从来没有像今天这么有分歧;教育从来没有像今天这么繁荣,也从来没有像今天这么芜杂。生活在这样的时代,我们教师必须始终保持清醒的头脑,保持我们对教育朴素的情怀,保持我们的定力,保持我们的反思批判精神。

纷至沓来的理论、学说、指示、观点、经验、做法充斥着整个教育现场,作为教师,我们是听之信之、趋之若鹜,是随波逐流、顺其自然,是充耳不闻、置之不理,还是审视明辨、批判选择,我们都会有一个态度。即使是批评、批判,也会有多种情况,我既反对那种媚评、俗评,即不加分辨地一味夸赞、一味讨好,也反对那种酷评、恶评,即不分青红皂白、一棍子打死的批评。我所主张的批评是直面现场的批评,是实事求是的批评,是始于论事终于说理的批评,不去恶意攻击他人的人格尊严以炒作自己,不去夸大事实、无中生有以哗众取宠,而是建设性地求真、求善、求美。当然,我现在的批评还远没有达到这样的境界,但是心中树立一个目标,努力去实践追求,我认为是责无旁贷的。该书汇集了我的一些反思批判性文章以及实践性思考,这些都是一个身处教育现场之人的所见所闻、所思所做,不揣浅陋,拿出来就教于方家。程红兵2011年11月22日第1章批评与自我批评呼唤批评

从1979年至今,中国的基础教育界非常热闹,轰轰烈烈的教学改革波澜壮阔。从理论方面来讲,经过许久的封闭之后,一朝开放,各种各样的理论思潮蜂拥而至,来自美国的、欧洲的、日本的各种思想学说,正向的、反向的冲击波冲击着中国的基础教育界,一浪高过一浪,波澜起伏,激起一朵朵浪花,引起一阵阵反响。毋庸置疑,改革开放以来的30多年是中国基础教育界有史以来最热闹的时期。

然而,我们许多人都清楚地看到,中国基础教育界的实践和研究虽然成绩不小,变化不小,但仍然存在许多问题,缺乏对教学思想的批评,缺乏对教学方法的批评,缺乏对教学理论的批评,缺乏对教学模式的批评,缺乏哲学意义上的批判。自然,中国基础教育落后于时代的现状仍然存在。所以,在这个时期,基础教育界急需批评。

面对现实,我们可以看到,现在的基础教育界还存在着许多问题。①对理论的生吞活剥。各种新理论给基础教育界刮来一阵阵新风,但也存在随意移植、任意嫁接的现象。刚刚接触的理论,尚未消化就急不可耐地在基础教育界派出新的分支,出现了不断更换标签的现象,食而不化,这实际上是一种形式主义的简单做法。②盲目趋时。基础教育应该联系实际,但有些人不是基于对基础教育的总体考察,而是对经济、政治、教育的社会思潮盲目跟从,这也是违反教育规律的。应时性地增删教材是极不严肃的,也是极不成熟的表现。③蜂拥从众。基础教育界有一种崇拜名家的心理,加上各种手段的宣传效应,导致许多教师唯名家是举、唯名家是从,这当中不无学习得法者,但也有许多是学而不得法者。或完全照搬,削足适履,迷失自我,淹没个性而不自知;或择有利于己者学之,避难就易,只拣皮毛,而不抓根本等。诸如此类的问题说明基础教育界需要批评,急需坦诚、及时、深刻、尖锐的批评。批评和争鸣对于提高教学实践、教学理论探索的意义在于,它能够弥补教师个人由于社会角色、生存空间、价值取向、知识结构、占有材料、思维方式等因素造成的认识上的局限性和片面性,把教师个人的努力和群体的协作结合起来。从这个意义上说,批评是促使基础教育发展的动力之一。

但现在又是十分缺乏批评的时期,现在的基础教育界教研刊物上的实用性文章较多,“匠”味太浓,教育研究类的文章有相当数量是大同小异,不断重复空话、套话,少数颇有价值的创见既引不起广泛的反响,也引不起不同看法的争鸣。翻一翻基础教育刊物上的争鸣文章,大都是就教材某一个提法、某一个知识点、某一点练习答案提一点不同看法并进行讨论,应该说这些还是属于低层次的。当然,这是就整体而言。不排除有的刊物做得不错,在教学思想、教学方法、管理模式等方面,刊载了不少尖锐、集中、有一定深度、有独到见解的争鸣文章,这当然应该予以肯定。

究其原因,除了实用性要求和各种升学压力之外,自顾不暇、事不关己、漠然视之,也是重要的原因。许多教师忙于自创体系,忙于自己建树,全心致力于研究一套自己独特的“法”,试图组建一个新的教学流派。自顾不暇,焉能他顾?教师自认为一切都看破了,看得明白了,看得淡了,与其管其他人的闲事,出力不讨好,不如独善其身,乐得自在,不愿他顾,一切都听凭自然,任其自生自灭。结果许多有意义的理论或实践探索,因缺乏批评导致半途而废、中途夭折,或者距真理仅几步之遥而不能达到,或者因超越真理而迈入误区,它们在基础教育的天空里仅仅停留了很短暂的一瞬间,有的甚至还没有闪光就消失在茫茫的夜空里,多么令人遗憾。

要改变这种状况,正确的批评必不可少!现在人们往往有一种误解,认为批评、批判就是搞人身攻击,就是挑起内乱,就是不务正业,就是犯“红眼”病,这种看法是不对的。正常的批评绝非如此,而是真诚的、善意的,对人、对己、对事业都是负责的。它首先是从中国基础教育事业的整体利益出发,是为中国基础教育的健康发展着想,其次是从被批评者的利益出发,主观、客观上促使对方作深入的思考、全面辩证的分析,进一步完善自己的学说、教法、经验等。

教改要深入、教学要发展,离不开批评、批判,没有批评、批判,哪里有真理?真理的诞生既需要探索,也需要批评、批判。或者说,批评、批判本身就是探索的一种形式。马克思、恩格斯就是在批判黑格尔、费尔巴哈、亚当·斯密、大卫·李嘉图、圣西门、傅立叶等人的基础上创立共产主义学说的,就是在批评与接受批评的过程中逐步完善自己的理论体系的。鲁迅正是在批评与批判中奠定了他在现代文学史上的地位。一部文明史就是人类在不断继承和批判中走向科学的。在人类追求真理的路途中,任何一步都留下了批判、探索、批评、争鸣的脚印。科学研究的过程本质上就是一个社会过程,离不开对人类文化的吸收或批判,离不开广泛的交流和相互作用。学术上争鸣论战的重要作用早已为科学史所证明。海森堡说,科学“扎根于交流,起源于讨论”;波普尔也强调,在思想世界里,“最重要的因素是讨论状态”。

著名学者李慎之认为,不能简单地把学历高的人称作知识分子,而只有那些能引导社会并对社会进行批判性思考的人才叫知识分子。李先生的这个观点是十分正确的,知识分子就应该具有强烈的社会使命感和事业责任感。我们的中小学教师和教育研究人员也都应该具有强烈的社会使命感和事业责任感。著名作家沈从文先生具有一种勇于批评的倔劲,他敢于自由挥洒他的思想,敢于对他所以为错的文坛现象,乃至一些政治问题和社会问题,发表自己的见解。他之所以这样做,原因在于他把这些见解、看法、议论看作自己的生命对世上万物万事做出的种种反应。他挥洒了它们,也就实现了生命的意义,这就是我们现在应倡导的“从文意识”、“从文风度”。我们的教育家们也应该具有这种风度,在基础教育的天地里“潇洒走一回”。

批评者大胆,被批评者大度,这是教育事业繁荣昌盛的前提和标志。如果留心观察,我们就会发现,教学界的名家们早已做出了示范。于漪、钱梦龙、魏书生都能微笑地面对批评,他们深刻地进行反思,执著地追求真理,显示了一代名流的大家风范。钱梦龙老师以平常心与和他商榷、争鸣的老师进行再商榷、再讨论,这看似平常的举动其实并不平常,难能可贵的是他的平常心。平常心是他对批评者的坦诚,没有一丝一毫的矫情和自傲;平常心是他对真理的执著,没有一丝一毫的怠慢和松懈,这无疑是我们的表率。

有人说,中国人比世界上任何一个国家的人都更在乎“面子”。比如文坛上因为批评某作品而和作者结下一世不解之仇的现象可谓多矣,鲁迅先生当年是这样,龙应台也是如此。但愿我们教育界不会如此,当然这只是一个美好的愿望。但是无论如何,身为师者就应该说真话,待人以诚,为文以真。只要是坦诚、真挚的,与人为善的,充分说理的,就可以大胆地去做。越是坦诚直言,越可能赢得广大读者的信赖;越是真挚,越可能沟通彼此之间的感情。真正的批评是一种不为地位、权势、私念所干扰的声音,是良知和才学所引发的正气。

从被批评者的角度来说,以开放的胸怀容纳对方与自己不同的意见,从正反两方面反思自己的观点,进一步商讨、交流,既充实、扩展了双方的见解和视野,又有益于教育事业的发展。

我们需要真诚的批评,摒弃畏首畏尾、裹足不前、明哲保身的心理。我们需要培养自身的科研气质,即实事求是、不断追求真理的精神,懂得认识在矛盾斗争中深化的精神,坚信真理具有相对性而勇于探索的精神。被誉为“科学社会学之父”的默顿认为,最重要的是“诚实性、竞争性和怀疑精神”,“只有具备了这种气质,才能获得最大的科学成果”。诚实性表现了实事求是的态度和待人以诚的态度,竞争性反映了追求真理、不回避矛盾的精神,而怀疑精神正是基于真理的相对性观点。从科学本身的发展来看,任何科学理论都是一定时间和空间条件下的产物,特别是当理论产生于经验的概括而不是假设实验时,它不情愿却又不得不排斥未来可能发生的事情。因此,一旦它所排斥的事物发生,它自身就可能被排斥。基于这一点,我们教育工作者应该具有勇于怀疑和批评的精神。提出“不完备性定理”的数学家歌德尔写道:“在任何一个严格的数学系统中,必定有用本系统内的公理不能证明其成立的命题,不能说算术的基本公理不会出现矛盾。这就是说,任何具体的公理系统都不可能是完备的,因而不可能有终极的理论体系。”被认为最科学、最精密的数学尚且如此,更何况只有“似规律”意义的教育理论呢!如果已经提出的理论想达到科学意义上的正确性,就必须让自己投入竞争性理论的疆场上去厮杀,如果自封正确而拒绝论战,恐怕就暴露出虚弱了。教育工作者应该在论战中砥砺自身,或发展或修正或放弃自己的观点,或与相近派别融合而更加成熟,这正是科学发展的过程。正如有人所说,专业以讲求而成,人才以磨砺而出。

再从基础教育事业来看,善于发现核心问题是深化教育改革的突破口,也是教育思维敏捷性和批判性的集中表现。但凡真正的教育进步无不是在司空见惯的现象中发现了问题,在公认的“合理”中看到了“不合理”。美国教育家布卢姆在人们习以为常的并得到统计数据支持的学业成绩正态曲线分布中发现了“全效学习”的问题,认为正态曲线分布是教育失败的标志,并以超人的魄力把正态曲线扭转成正偏态,从而实现了“只要提供适当的先前与现时的条件,几乎所有人都能学会一个人在世上所能学会的东西”的伟大教育信念。布卢姆的成功经验对教师、教育研究工作者都很有启发意义。

我们需要既有理论修养,又有哲学高度和深厚的实践根基的批评家。我们曾经从一言堂的极端走到百花齐放的今天,而今却只有百花齐放,并无百家争鸣,各吹各的号、各唱各的调,看似热闹,却不是一曲和谐的交响乐章,这里潜伏着一种危机。从表面上看,基础教育界似乎已经有了不同侧面、不同观点的各种研究,但如果用“协同学”的理论来考察,这仅属于不同系参量之间的合作,形成了一个多方面的探讨而已,仍是无序状态。如果没有系参量之间的竞争,则永远只有“各吹各打”,无法形成新的有序结构。

由于无意识的习惯、定势等固着状态往往阻碍着人们对客观规律的正确认识,以及出于对其他社会方面、人际关系方面的考虑也会影响人们的态度,所以坚持真理并非易事。坚持真理首先要排除顾虑和杂念去认识真理,确信真理在握,只有这样才能谈得上真理。爱因斯坦在总结自己的一生时指出:“科学的发展,以及一般的创造性精神活动的发展,还需要另一种自由,还可以称为内心的自由。这种精神上的自由在于思想上不受权威和社会偏见的束缚,也不受违背哲理的常规和习惯的束缚,这种内心的自由是大自然难得赋予的一种礼物,也是值得个人追求的目标。”只有内心的自由,才能使人保持清醒的开放状态,使人臣服于真理;只有开放,才能使人有效地交流和讨论,才能促进基础教育研究的发展。应该说明的是,我们呼唤批评,但决不搞人身攻击。进一步来说,我们针对的不是人,而是理论、实验、教学研究,我们无情地对待学说而真诚友好地对待作者。波普尔写道:“在前科学水平上,我们由于错误的理论而遭到打击和消灭,我们和错误的理论一同灭亡。在科学水平上,我们可以系统地消除我们的错误理论——让我们的错误理论代替我们死亡”,“而只有当人不再同理论一起死亡时,他才有胆量冒险。然而在以前整个理智传统的力量都是防御性的,它被用来保存已有的学说。现在,它第一次具有怀疑的态度,并且成为变革的力量”。现在,时代已经给我们提供了对事不对人的条件,我们不必再顾虑“文革”时那种随意“戴帽子”、“打棍子”的做法,因为历史已经把它们清除了。

为了我们的教育事业,我们呼唤批评,呼唤具有高度责任感和使命感的批评家!对批评的批评

我这不是故意说绕口令,而是真的有感而发、不吐不快。1992~1993年,笔者曾经在教育刊物上大声疾呼语文教改呼唤批评,而且一段时间里笔者也身体力行,努力实践自己的主张,在刊物上发表了一系列批评文章,直接点名,毫不遮掩,文章也规规矩矩地署上自己的真实姓名,以示负责。这并不一定是敢作敢当的侠义心肠,更重要的是对对方公平。否则,别人在明里而自己在暗里,有一种“打冷枪”的味道,怎么说都是不地道的。批评不是为了批评本身,也不是自己逞能、体现自己高人一筹,说到底是为了帮助或者提醒别人,也是为了在事业上相互切磋、共同探讨,为了他人和事业的健康发展。但现在读批评文章,感慨颇深,总感觉有些不是味道。现提出来,就教于专家学者。

教育是关乎价值的事情,有价值的领域就有批评的必要,因此基础教育离不开批评,批评是基础教育改革的必要条件。以语文为例,自1997年以来,社会各界都一起来谈语文教学,不能否认其中有很多积极意义,特别是提醒了我们要关注圈内存在的许多问题。圈内人对圈内事见得多了,便会习以为常,见怪不怪,甚至麻木不仁,而圈外人大吼一声,使人们猛然醒悟过来,这无疑是很有必要的。但也有不少所谓的专家,他们俨然以权威自居,炮轰语文教学,批评原本是允许的,但问题是看怎么批评。有的文章是借着批评语文却又不谈语文,或者主要不是谈语文而是顾左右而言他,以语文为话头然后大发一通牢骚,不着边际。有的文章撇开具体考题的测试目标而对题目大发不满,比如对考标点符号的考题不说标点问题而大谈其他,对考逻辑顺序的考题不说逻辑问题而谈由此产生的感觉和联想,使人不知其目标指向到底是什么,甚至让人怀疑大学教授的逻辑知识水平何以如此低下。有的文章总是停留在语文门外谈语文,进不去,也不想进去,抓住一个话柄就扯开去。比如谈高考语文时,一味地强调标准化试题不好,理由就是弯弯绕、题目模棱两可,著名作家王蒙只能得多少分、北大中文系著名学者钱理群只能得多少分,以此作为反证来说明高考试题如何不好,此外就没有更多的道理了。这种简单的说法几乎没有任何作用,名家大家做不好中学题目,只能说明他们对此不熟悉而已,不能证明什么。大家可以批评高考试题,但前提是你要进去,对你批评的对象有所了解,而且要作比较透彻的研究。这个要求并不过分,比如对这道题目的考试目标是什么、目标有无问题、试题的表述是否清晰地指向考试目标、答案是否精确、可否有其他答案、试题的信度和效度如何等应该有所了解(题目清晰与否,不能以王蒙等人是否清楚作为标准,而应以考生能否确切地读懂为评判标准,因为隔行如隔山,今天的高考卷毕竟不是用来考王蒙的)。否则,你只是发牢骚而已,不是真正意义上的批评。沈韬先生提出的“语文教学呼唤学科批评”,就是基于这样一种批评现状提出的。那种“现象+牢骚”式的批评,看起来热闹,但仔细想想于事无补。

沈韬先生在其文章《语文教学呼唤学科批评》中说:“语文是一门独立存在的自成系统的学科,语文教学的学科批评,就是研究其作为一门学科存在的必然性与可能性的统一。所谓必然性,就是从社会历史发展的角度来认识语文学科的价值、地位;所谓可能性,就是在各种可能性的发展空间中,语文学科以怎样的方式和方法来最理想地体现其价值与地位。学科批评就是研究这二者的相互关系。所以,学科批评本身是一个严密的逻辑体系,孤立的就事论事式的批评,是难以完成这样的任务的。”(《中学语文教学》1999年第8期)沈先生的这一段话,可谓一语中的。

教育的批评应该是学术的批评,应该讲究学理,必然性和可能性是我们的批评应该予以考虑的,不可忽略不计。批评并不意味着谴责或抱怨某种现象,也不意味着单纯的否定和驳斥。相反,批评的含义远比“抱怨”、“否定”深刻得多,它是指某种理智的、最终注重实效的努力,是一种“以社会本身为对象的人类活动”,这种活动视人类活动的合理组织为己任。因而,倡导一种以反思和质疑为本质特征的批评意识,其目标在于追求社会的合理状态。“批评”的这种含义,是我们教育改革得以展开和成功的必要条件。

科学研究是讲究规范性的,知识的发展为特定的历史背景、研究手段和实证资料所束缚,因此知识永远被当作一个阶段性成果来看待。从这个意义上说,许多社会科学研究成果具有“猜想”的性质。数学上的猜想需要由逻辑推理加以证明,而社会科学中的“猜想”需要在实证研究中加以检验。所以克鲁格曼说:“任何观点如果未能模式化(实证化),其影响必将很快衰弱。”教育的批评也当属此列,媒体的炒作可能使人目眩一时,但终究因其浅表化而必然衰弱。有人说,凡是没有经过严谨(实证)研究而得出的观点结论,充其量不过是文人的无聊鼓噪而已。此话或许尖刻,但并没有什么关系,不愿听则不听罢了。正是由于缺乏具有建设意义的学科批评,语文教学中的一些痼疾才无法被消除,鼓噪、炒作式的批评徒然煽起了许多善良人的热情,但最终使他们由希望的巅峰跌入失望的谷底,无效的劳动常常会转化为无聊的情绪。令笔者感到忧虑的是,不知道今后还有多少人仍然对基础教育抱有很大的热情,因为这是关系到基础教育发展前景的重要问题。语文教改必须扎根于现实的土壤——30年语文教学的回顾与反思

要全面推进素质教育,就必须通过深化教育改革来实现。要在语文教学中实施素质教育,也必须加大语文教学改革的力度。无数事实证明,语文教改要取得成功,必须扎根于现实的土壤。一、成绩

自1978年党的十一届三中全会以来,语文教学拨乱反正,正本清源,回归本体,摒弃政治替代、政文合一的局面,语文教学恢复有序状态,取得了一系列成绩。(一)语文教改风起云涌

1978年3月18日,著名语文教育家吕叔湘先生在《人民日报》上发表文章,指出语文教学效率不高的现象,从此拉开了语文教学改革的大幕,轰轰烈烈的语文教改在全国各地开展起来。我们可以自豪地说,语文是最早提出并实施改革的学科。于漪、颜振遥、洪宗礼、时雁行、潘凤湘、陆继椿等一大批语文教师钟情于语文教育事业,他们甘于寂寞、不求名利,纷纷行动起来,投身于语文教学改革,全心全意提高学生的语文能力,立足现实、着眼未来,作了许多可贵的探索,积累了许多宝贵的经验。他们的教学异彩纷呈,各具特色,具有很强的实践性和创造性。有些人已经形成了自己的风格,创造了许多新的教学方法,编制了很有独具特色的语文教材,且在实践中证明是行之有效的。山西师范大学陶本一首创《语文报》,众多语文报刊如雨后春笋般涌现,传播先进的语文教育思想、语文教育理论,介绍优秀的语文教改经验、先进的语文教学方法,为语文教育改革推波助澜,一时间,人们传诵语文教改的春天来了。大江南北,长城内外,从大城市到小县城,从重点中学到乡村中学,许多语文教师都在搞教改,不同程度地缓解了语文教学“少慢差费”的现象。可以说,语文学科的公开课最多、研讨会最多、报刊最多,这种可喜的现象一直持续到20世纪80年代中后期,形势非常喜人。(二)语文教育观念不断更新

广大语文教育工作者解放思想,呼唤改革,更新观念。30多年的语文教育改革,使我们端正了思想,吸收了许多新的知识,接受了许多新的信息,更新了教育观念。例如,我们对语文教学的任务有了新的认识,由培养双基到培养能力,进而由发展智力到我们的语文教学大纲所说的提高学生的思想道德素质、科学文化素质,实现知识、能力、素质的和谐统一。每一次的认识发展并不是简单的抛弃过去的认识,而是对过去认识的超越,是不断的升华。1996年国家教委基础教育司编订的《全日制普通高级中学语文教学大纲》明确提出语文教学的任务,除了培养学生的语文能力外,还要“指导学生进一步开阔视野,增长知识,陶冶情操,发展智力,发展个性和特长,培养学生热爱祖国语言文字、热爱中华民族优秀传统文化的感情,培养健康高尚的审美情趣和一定的审美能力,培养社会主义思想道德和爱国主义精神”。这是第一次在大纲中提出发展个性,表明语文教育界已经深切认识到语文课的意义不仅仅在于教给学生某种语文知识和技能,更重要的是,它通过一篇篇凝聚着作家灵感、激情和思想的文章,潜移默化地影响着每一个人的情感、情趣和情操,影响着每一个人对世界的感知、思考及表达方式,并最终积淀成为人的精神世界中最深层、最基本的东西——价值观和人生观,最终造就学生的健康人格。

关于语文学科的性质,我们的认识也在一步步地发展。在过去一段时间内,由于受“左倾”思想的影响,我们曾经认为语文是政治工具,是阶级斗争的工具。“拨乱反正”以后,1978年颁布的中学语文教学大纲已经基本消除了语文是政治工具的说法,应该说这个观点在当时是一个了不起的进步,它决定了培养和提高学生理解、运用语言文字能力的教学目的,以及进行语文训练的教学模式。1986年和1988年颁布的语文教学大纲完全明确了“语文是学习和工作的基础工具”这种说法,但是这个表述没有突出语文所特有的交际功能以及文化内涵。1996年5月新版的《全日制普通高级中学语文教学大纲》第一句话就是:“语文是最重要的交际工具,也是最重要的文化载体。”这又是一个了不起的进步,它突出了交际功能,使学生在交际过程中培养和提高运用语文工具的交际能力,这正是提高语文教学效率的高速公路,是正确的方向;突出文化载体,也是有其深意的,因为语文反映人类社会的事、理、情、志,语文是一门综合性的基础课,其内容包罗万象,涉及古今中外,上自天文,下自地理,旁及哲学、历史、艺术、宗教、民俗和自然科学等相关内容,语文是一种广义的文化现象,几乎涉及人类文化生活的一切领域。语文表现民族精神、民族情操、民族审美情趣等,负载丰富多彩的文化。在语文训练过程中,如果不理解这些文化内容,就不能理解语言的表现力,就不能很好地运用语言表情达意,就不能有效地塑造学生的健康人格。大纲变化的轨迹,反映了语文界对语文教学认识的变化过程,因为大纲是人们认识的结晶。(三)语文学科建设稳步进行

实践推动着理论的进展,语文理论工作者初步建立起语文学科教育学的理论框架。从研究内容的深度和广度上看,借助教育学、心理学基本原理的支持,广泛吸收国内外语文教学论、课程论、教育技术学、教学心理学的最新理论与方法,立足语文学科,对语文教育活动的目标、内容、过程方法以及教育效果的评价作了可贵的探索,取得了显著的成绩。此外,还引进、借鉴其他有关理论阐述语文学科,丰富语文学科的建设。比如运用系统论对语文教学作整体系统研究,系统论的整体性原则、有序性原则、动态性原则、目的性原则以及自主性原则被广泛运用于语文教育中,人们开始以系统论的思维方法研究语文教育,把语文教育看成是语文教育系统,这个系统是由多种要素、多个层次组成的动态有机整体。又如运用信息论阐述语文教育活动中的信息交流、教学反馈与调控,运用接受美学阐述对作品的个性解读、创造性解读等。

课程建设逐步推进。以前的语文教学改革往往是在教学方法层面上的改革,现在已经逐步走向内容的改革、课程教材的改革。在总结了新中国成立以来语文教学正反两方面经验的基础上,国家教委颁布了“中学语文教学大纲”,恢复了语文课程应有的性质和功能,并不断修订大纲,使之日趋科学,这对30多年的语文教学起到了重要的指导作用。

进入21世纪以来,上海率先研制并颁布“语文课程标准”,教育部随后研制并颁布了“语文课程标准”,指导教材编写、教学活动和教学评价。语文教材由一趋多,我国过去只有一套教材,难以适应不同地区的需要,现在实行“一纲多本”,已经审定并通过的实验课本就有八套之多。这些教材自成体系,各有所长,体现新的教育理念,在教学实践中积累了成功的经验。

初步建立了一套语文能力训练体系和语文评价体系。进入21世纪以来,通过各方面的努力,特别是高考的特殊推动作用,我们建立了一套语文能力训练体系和语文评价体系,内容包括“字词句篇语修逻文”,覆盖面很广。高考语文测试是对语文能力训练现状的高度抽象,又极大地影响着语文教学现状,改变着语文能力训练格局:开始是考一篇作文,然后由语文基础、写作到语文基础、阅读、写作,再到阅读(语文基础)、写作,逐步淡化语文基础,强化阅读和写作,阅读从语文基础的附庸逐渐独立,与写作并重。二、语文教学的现实困境

进入20世纪90年代,愈演愈烈的高考竞争使应试教育走向了极端,语文教学深受其害,出现了种种弊端,语文教学步入现实困境。(一)脱离实际,远离现实生活

把学生框在教室里、框在语文教材里、框在题海里,以致学生缺乏必要的生活积累和生活常识,远离社会实践,这是极其有害的。直接的社会实践不仅能增加学生的生活经验、生活阅历,而且对学生意会大量的语文模糊性知识,积累审美经验,形成健康的审美情趣,具有极为重要的作用。语文的外延和生活的外延相通,作为社会交际工具,语文与社会生活密切相关,它源于社会生活,应用于社会生活,一旦离开了社会生活,就丧失了生命力。观察、调查、参观、访问等生活体验和社会实践,是学生学好语文、增加积累、培养审美情操的有效途径。课文学习是“一杯水”,课外学习是“江河湖海”,把学生关在教室里而忽略生活实践,这无疑是“小学而大遗”。(二)积淀太浅,缺乏语文功底

现在的学生识字量少,阅读量少,写作量少,练习册多。学生的课余时间被大量的数理化、英语作业占据,此外还要参加形形色色的辅导班,或者请家教辅导,以致剩下的一点时间,学生就用来看电视,而很少看书,或者根本不看书。学生在语文课堂上读书的时间也不多,大部分时间都被老师的烦琐分析和提问占去了,正如苏霍姆林斯基所批评的那样:“学生在课堂上阅读得很少,而关于阅读的谈话却很多。”其实我们知道,任何能力都是学习主体“悟”后“练”出来的,而不是“讲”或“听”出来的。缺少阅读,对语文教学是釜底抽薪;缺少阅读,对学生能力的养成是致命一击。越来越多的大学教授痛感现在的学生文化积淀太少,文学感受力在下降,知识面越来越窄,无法和教师产生共鸣。文化积淀太少,不但学不好语文,而且妨碍学生个人的成长;文学素养的缺乏会造成人生与社会经验的缺乏。读文学作品,不仅是为了弄懂语词的含义和文法的规律,更重要的是让青少年通过阅读文学作品,获得一种对善与美的把握和领悟,对人类代代相传的美好心灵、美好情操培养特殊的感受。应该让孩子们成为读书人,而不能成为做题人,把书本还给学生,把语文课堂还给学生。语文本身就是一种历史深厚的文化,乌申斯基说得好:“在民族语言明亮而透彻的深处,不但反映着祖国的自然,而且反映着民族精神生活的全部的历史。”不读中外名著,学生的人文素养就无法提高,必然导致文化的匮乏、语文积累的肤浅、语文功底的不扎实。(三)重术轻人,偏离培养目标

这一点主要体现在阅读教学程式化、作文教学模式化、能力训练机械化三个方面。1.阅读教学程式化

现在的语文阅读教学由满堂灌转向满堂问或者是满堂灌加满堂问,琐碎的分析一统天下,肢解了一篇篇优美的课文。串讲串问,把具有一定思维价值的问题掰开揉碎,肢解成无数个毫无价值的问题,不利于学生自学能力的形成,影响其“消化”、“吸收”功能的正常发育。多余的讲解、提问、板书,导致语文课堂教学效率低下。而且,教师的分析多半来源于教学参考书,而教学参考书上的观点大都比较陈旧,滞后于新形势的发展,假大空的东西依然存在,任意拔高,整齐划一,缺乏个性。实际上是教师戴上旧框框去框学生,教师和参考书的标准答案代替了学生的自主思考,理性的分析代替了感性、丰富的体验。这样不仅遏止了师生独立思考,抑制和削弱了师生的创造力,而且大大降低了学生学习语文的兴趣。2.作文教学模式化

现在的作文教学喜欢教方法,美其名曰方法,其实是套路,即教给学生一些套路,让学生去套,而不考虑学生的真情实感。如此写出来的文章当然无灵性,学生在作文里表露的不是内心的真情实感。有时也讲感情,诸如写“最敬爱的人”、“难忘的一件事”等,但是往往不切实际地任意拔高,任意升华、圣化主题和作者的情感,导致学生说假话,虚情假意,这样容易使学生养成双面人格。作文即做人,人以诚为信,文以诚为本,失去了真情实感,文章就如枯枝败叶一般,毫无生气。3.能力训练机械化

题海泛滥,荒诞离奇;机械操练,刻板僵化。学生的思维能力、想象能力、创造能力、个性灵气都被抹杀了,教师成了解题“操作工”,学生成了做题“机器人”。强烈的功利主义、技术主义的价值取向,将充满人性美、最具趣味的语文变成枯燥无味的技艺之学或知识之学,乃至变成一种高度工具化、技术化的应试训练。三、原因探究(一)理论落后于实践

语文学科发展到今天,仍缺乏让大家普遍接受的理论阐述,对语文学科教育学的研究对象、性质任务、目标定位、结构体系、研究方法、语文基础性学力、语文发展性学力、语文评价体系以及它与相邻学科的关系等基本问题的认识还不够清晰,还没有形成比较一致的看法,还没能建立起语文学科的概念体系。语文本来是最有利于培养学生创造力的学科,但现行的语文课程体系忽视了语文课程本身所具有的创新价值。认识到这种价值就会发挥它的功能,忽视了这种价值就会抑制这种功能的发挥。以往,人们所理解的语文课程的概念很狭窄,只把语文课程看作是传递知识的载体和工具,严重忽视了其创新价值。语文课程目标缺乏对学生创新素质培养的明确要求和具体规定,语文课程结构不尽合理。如何使语文课程结构有利于师生创造性的发挥和培养,如何在语文教学中培养学生的创造力尚不明确。21世纪的社会发展与科技进步对人才的要求以及社会主义市场经济与现代信息技术对语文教学到底产生了哪些影响,我们如何面对世界科学文化高速发展和高度信息化对语文课程的严重挑战,如何处理好学校教育时间的有限性与科学文化新知识高速无限增长的矛盾以实现语文课程设置的现代化,如何适应我国国情以充分发挥汉语言文字的优势,如何继承和发展我国母语教育中的优良传统以形成具有中国语文教学特色的课程体系、实现语文课程设置的民族化,对于这些理论界都不能予以清楚的解说。总之,对曲折发展的语文教学实践,语文学科理论不能予以深刻的阐释。在知识经济社会,语文的诸多问题不明,很可能导致高中语文的地位摇摇欲坠,现在偏向外语和计算机的倾向已经非常明显。语文学科理论的贫乏,导致理论不能有效地指导语文教学实践,最终导致语文教学实践的徘徊不前,甚至倒退。(二)缺乏常态下的语文教学科学实验

由于功利心、功名心甚至一些腐败因素在作怪,现在人们很少静下心来踏踏实实地搞教学实验,特别是缺乏常态下的语文教学科学实验,务虚的多、务实的少,形式主义满天飞。虽不乏一些理论探索,但终因无可操作性,而不能给教师以切实的帮助;虽不乏一些教学改革,但终因无可再现性,而没有多大价值。缺乏科学调查,缺乏大规模的跟踪考察,导致语文教学中许多该清楚的问题不清楚。比如小学、初中、高中各个年龄段的学生语文能力的层级差异是什么,小学各年级分别掌握多少汉字为最佳等,对此很多地方缺乏科学的量化研究。科学认识的发展一般经历现象论阶段、实体论阶段和本质论阶段,这和马克思主义哲学认识论中的三个基本范畴——感性认识、知性认识和理性认识基本是相对应的。语文教育研究正处于现象论、实体论向本质论过渡的阶段,既需要理论分析,也需要科学实验、科学调查。(三)落后于现实的哲学理念

计划经济向市场经济过渡,整个社会也由一元向多元过渡。经济形式的变革,对人类的影响是多方面的、深层次的,人们的生活方式、价值取向也在发生着深刻的变化。“选择”已经成为一种人们习惯的行为方式,以自选为特征的超市成为备受人们青睐的购物方式,就是一个典型的例子。个性需要成为人们选择的主要依据,应该说这是符合人性特征的。人是有不同个性的,文学也是多元的,我们的语文教学也应该是多元的。然而,现在的语文教学恰恰是一元的。

语文教材的一元化。全国绝大多数地区使用的中小学教材都是人教版的。四川也曾编过自己的教材,但最终无法和人民教育出版社竞争,匆匆退出历史舞台。虽然有些省市也使用自编教材,但也是一种教材一统天下,而且大都是文选式教材,都是一种教材模式。不同的人(阅读兴趣不同、个性爱好不同、理解能力不同、语文水平不同)读的却是同样的教材,毫无选择余地,甚至学校也没有选择教材的权利。为什么教材就不可以有多种形式呢?教材可以是文选式的,也可以是专著式的;可以按照文体编排,也可以按照语文能力编排,还可以按照年代的先后编排,等等。

语文教法的一元化。从总体情况看,现在的语文教学依然是按照时代背景、主题思想、写作特点,从头至尾分析一遍,以前是满堂灌,现在是满堂问,或者是问和讲的综合,始终脱不了分析课文这种模式。我们很想问一下:语文教学可不可以不分析课文?在语文课上,可不可以只朗读课文、背诵课文?

文章解读方式的一元化。对选入教材的文章,语文教师和同学只能从好的角度去分析理解、欣赏吸收,不能说一个“不”字;我们的解读必须紧扣教学参考书,紧扣各种标准答案、标准说法,不能越雷池半步。若不如此,就会没有统一的评判标准,就无法评定分数的高低。一篇文章应该分三段还是分四段,不必争论,就按照教学参考书的说法。诸如此类的问题本来是可以有多种答案的,因为语文本来就是多义的,人们看文章的角度可以是不同的,何必要千篇一律、人人一样呢?

话语形式的一元化。用规范划一的话语形式来套住一个个可爱的孩子,使他们的谈吐呈现出同一种腔调,写的文章也是千篇一律,套话连篇,甚至在课堂上回答问题时也是如此,比如概括中心思想时就用“通过……赞扬了……揭露了……唤醒了……揭示了……”这样一种话语形式,像套子一样把活泼可爱的孩子束缚住了,少年偏说大人话,孩子却发成人腔。这种单一的话语形式,体现了呆板的个性。

评价测试的一元化。现在的语文考试只有一种形式,就是用由语文基础、阅读、写作组合而成的一张试卷来考评学生。这种形式统一、内容统一、答案统一、时间统一、地点统一的测试形式,不但使被评价者处于受动状态,就连评价者的主观意愿也很难介入。让如此众多的学生接受同一张测试试卷、同一种答案评判,如何体现学生的个性以及创新精神?如果语文评分标准不允许“不拘一格”,那么如何才能出现有思想、有能力、有创造性的人才呢?可否让不同的学生选择不同的测试形式、不同的试卷、不同的测试时间、不同的测试地点?这个问题值得我们思考。单一的测试模式会造成教学追逐考试的现象。日本也是一个升学竞争非常激烈的国家,但日本的升学考试对中学教学的影响相对较弱,原因之一就是日本的考试形式多样。日本的私立学校在招生上有自主权,他们多采用单独考试的方法来招收学生;公立学校除了采用大学入学考试中心举办的考试外,还要单独举行考试,考试分笔试和面试,由于考试类型多,内容不同,形式不一,中学教学不便模仿,自然也就放弃了这种追逐。

那么,提倡多元会不会削弱规范,会不会使教师和学生无所适从呢?笔者以为是不会的。我们说的多元是从不同层面切入的,是在掌握了基本原则的基础上切入的,打破的是枷锁、僵化的教条,获得的是选择的权力、自由。

当然,这里面还有很多文章可做,还需要我们认真深入地研究。

综上所述,语文教改必须扎根于现实的土壤。只有这样,语文教学才会有生命力。第2章反思教育价值观关注价值思想

我们正在进行课程改革,不少地方的学校和教育行政部门也已经开始进行课程改革的经验介绍。在课程改革的大潮中,我们耳熟能详的一句话就是:以学生发展为本。但是,我们真正做到了吗?在我们的教育行为、教育话语以及课程改革的一切细枝末节中,我们真正做到了吗?我们应该时时自问!我们学会了呼喊时尚的、漂亮的口号,但口号只有化为教育工作者的言行,才能成为他们的价值取向、文化行为,才能有意义。

有这样一个故事:

一位年轻漂亮的小学女教师参加新课程教学比赛,课前经过群策群力,做了充分准备。比赛那天,她穿了一条漂亮的裙子,裙子上贴了许多五角星,信心十足地走上讲台,一切都在预料之中。学生的积极性被充分调动起来,每当学生做了一个很好的回答,老师都会从裙子上摘下一颗五角星贴在孩子的脑门上,孩子开心极了,课上得很顺利。这时老师裙子上的一颗五角星掉了下来,恰好掉在到现在还没有得到一颗五角星的一个同学旁边。这位同学捡了起来,犹豫了好半天,他很想把这颗五角星贴在自己的脑门上,但矛盾了一会儿,他还是把五角星交给了老师。老师接过五角星,没作任何表示,继续上她的课。很多听课的老师为这位老师感到遗憾:她经验不足,应该顺势就把那颗五角星贴在那个孩子的脑门上。课继续往下上,在整堂课快要结束的时候,一颗五角星掉在了另一个到现在为止还没有得到五角星的同学的旁边,很快就下课了。这位同学也很想将这颗五角星据为己有,但思想斗争了一会儿,还是决定还给老师,于是匆匆跑到老师办公室将五角星还给老师。这位女教师却说了这样一句话:“课上完了,五角星没用了,你把它扔了吧。”孩子听了这话,一下子愣住了。他无法理解老师的话语,更无法理解老师。

这位老师的这堂课完全是功利性的价值取向,根本没有以学生发展为本的价值思想。这个事例给我们的课程改革重重地敲了一下警钟:如果只注重形式的变革而没有真正在价值思想上发生变革,我们的课程改革很可能是低效的甚至是无效的。作为校长,我们应该关注价值思想。

北京大学在任最长的校长蒋梦麟说:“教育如果不能启发一个人的理想、希望和意志,单单强调学生的兴趣,那是舍本逐末的办法。”教育的真谛是培植真心、培育爱心、培养美感、牵引灵魂。一、什么是价值思想

价值思想是一根香烟,是一杯浓茶,是一杯咖啡,是一支雪茄,是一个教学行为,是一本教科书,是黑板上的板书,是一次暑假作业。但一根香烟不是价值思想,一杯浓茶不是价值思想,一杯咖啡不是价值思想,一个教学行为不是价值思想,一本教科书不是价值思想,黑板上的板书不是价值思想,一次暑假作业也不是价值思想。

那么,价值思想是什么呢?价值思想是形而上的,价值思想当然关乎价值,附着于外物、附着于行为、附着于语言的内在的关乎价值的东西。价值思想从终极上思考:外物为谁而存在?行为为谁而表现?为什么存在?为什么要表现?二、为什么需要价值思想

从理论上讲,无论是教育还是课程改革,都要有价值思想。教育就是文化的传承,课程改革就是要更好地实现文化的传承,文化的核心就是价值思想。抽去了价值思想,我们还有文化吗?文化赋予一切活动以生命与意义,文化的缺失就意味着生命的贬值与枯萎。真正意义上的教育实际上就是一个文化过程,教育一旦失去文化,所剩的只是知识的位移、技能的训练和应试的准备。

从现实来看,我们的课程改革有价值思想吗?我们似乎有价值思想,教育以学生发展为本,既是思想,但又不是思想。当这句话蕴涵在一个个具体的教育物、具体的教育行为中时,它就是教育思想;当这句话成为一种标语口号,成为一种标签,随处张贴、随时呼喊时,它就不是教育思想。

一位纳粹集中营的幸存者,后来当上了美国一所中学的校长。每当一位新老师来到学校,他就会交给那位老师一封信。信中说:“亲爱的老师,我亲眼看到人类不应当见到的情景:毒气室由学有专长的工程师建造;儿童被学识渊博的医生毒死;幼儿被训练有素的护士杀害。看到这一切,我怀疑:教育究竟是为了什么?我的请求是:请你帮助学生成长为具有人性的人。只有在使我们的孩子具有人性的情况下,读写算的能力才有价值。”这位校长身上有着非常自觉的价值思想意识,并传导给他的老师。

当前的课程改革急需价值思想。任何一项教育教学活动,不仅要从事实层面(教什么)和技术层面(如何教)做出思考,更要从价值层面(为什么教)做出追问。爱因斯坦说得好:“仅凭知识与技术并不能给人类的生活以幸福和尊严,人类完全有理由把高尚的道德标准和价值观的倡导者及力行者置于客观真理的发现者之上。”

当前,我们正在进行着教育改革,进行着技术操作层面的变革。比如课型,过去的改革我们说必修课、选修课、活动课,现在我们说基础型、拓展型、研究型。我们是否思考过:我们为谁而改?为什么改?必修课、选修课、活动课是否失去了存在的理由,而基础型、拓展型、研究型是不是要取而代之?如果是,其理由何在?其课型及其改革的生存条件是什么?再以语文教材为例。就组元方式来看,原来的语文教材有的是以体裁组元,也有的是以能力为线索组元,现在大多改为以题材、话题组元。就课文来看,有的课文依然保留,有的课文被调换,高一有许多新课文,而到高三又出现了许多老课文。这是为什么呢?因为课文有的有价值思想,有的未必有价值思想。茨威格的《世间最美的坟墓》有价值思想,何为最美?朴素最美。为什么朴素最美?朴素的背后是托尔斯泰的伟大人格。这里蕴涵了作者的价值判断。我不反对改革,但是对此我们要问:①为谁而改?是为教师而改还是为学生而改?是为知识而改还是为改而改?②改的意义何在、价值何在?

任何课程改革的背后都有理性在支配,有的是工具理性,有的是价值理性。

夏丏尊曾说:“学校教育如果单从外形的制度与方法上走马灯似地变更迎合,好像掘池,有人说四方形好,有人又说圆形好,朝三暮四地改个不休,而于池之所以为池的要素的水,反无人注意。”由此我要说,作为校长的我们,更应该关注价值思想。

所有的教育行为都应该有价值思想。

湖北有个语文特级教师杨先武先在网上批评我,后来又在《中国教育报》(2004年9月21日)上刊登《读不懂的程红兵》(读不懂是正常的,因为他并不完全了解我)一文批评我,批评我在《中国教育报》一篇访谈文章中提到对《教师之友》刊发“那一代”三篇文章的看法。我觉得那三篇文章有点“损”,而且是组织进行的“集束”炸弹,有炒作的特征。杨老师对此颇有不同意见,其立意主要是批评有作用,组织的批评有作用,程红兵失去了批评的锐气,让他很失望等。对此我不想与之争辩,因为一不小心就会与之在同一个层面绕圈子,那是毫无意义的。这基本上是站在工具的层面上谈问题,谈批评的作用。

但是批评也是要讲究价值的,必然要进入价值理性的层面思考。我所说的“损”,就是基于价值理性的思考,批评应该尊重人、尊重被批评者的人格,而不能有损于他人的人格。“那一代”系列,其中批评魏书生的那篇文章,我的理解涉及被批评者的修养,明显过分了。这样的文章非常典型地超越了学术批评的范畴,置被批评者的人格于不顾,从这个意义上说,我不赞成,我主张批评应严格限制在学术范畴内。

关于组织进行的炒作式批评,我也不赞同。我主张自然的、常态的批评,这也是一种价值观的体现。自然为真(出于真心的)、常态为实(就事论事的),组织的有可能失真(在某种要求下进行的),炒作的有可能失实(夹杂了别样的目的)。三、价值思想缺席的后果

价值思想的缺席是最可怕的缺席,价值思想的缺席是灵魂的缺席。我们过多地沉浸于热潮中,一种热潮来了,往往就是思想的缺席,因为只有一个声音、一种话语、一种热情。从众固然不孤独,但却没有了自己,没有了思想。我们都在大家的、时尚的思潮中淹没了自我的个性。我们不能自说自话,这是我们话语能力丧失的一个显现。我们习惯于跟风走,我们喜欢讲模式、讲网络技术、讲教学方法、讲研究性学习、讲课程;我们习惯于把话语权拱手让给代表西方发达国家教育思想的学术权威们、大学教授们,因为他们有宽广的视野、厚重的专著,于是把我们镇住了,我们更多的是关注技术、关注操作,因此思想的缺席、话语权的丧失是自然而然的了。话语权的丧失,从根本上反映了我们校长思想力的弱化,思想力的弱化是价值思想深度缺席的表征。

他们有他们的优势,我们有我们的优势。我们的优势就在于我们有丰富的实践体验,个人化的、不可替代的理论思想既可以是演绎迁移的,也可以是归纳提炼的。他们有他们的话语权,我们有我们的话语权,我们为什么要把属于我们自己的话语权拱手相让呢?

我有一个直觉:我们的中学教育曾经是阶级论的附庸、政治观的附庸,后来又成为社会学的附庸;经济学的附庸;以前是阶级论、政治论的话语系统,后来是社会学、经济学的话语系统,社会学、经济学的目标指向十分明显。中学教育始终没有独立性,也不知何时能够独立。

思想的缺席,使我们发育不良。缺乏价值思想的醍醐灌顶,我们的群体就会发育不良。语文教育价值观管窥

在马克思主义哲学的视野中,价值是人的需要与满足需要的对象之间的关系。马克思说:“‘价值’这个普遍的概念是从人们对待满足他们需要的外界物的关系中产生的。”(《马克思恩格斯全集》第19卷,第406页)马克思认为,价值不单纯是客体的属性,也不再是单纯的主体的需要,而是客体属性和主体需要之间的现实关系。也就是说,价值所概括的对象不是实体,而是主客体之间的一种关系。教育价值观是对教育领域主客体价值关系系统化、理论化的认识,是教育评价的内在尺度,也是选择和确立教育目的的理论依据。如何认识语文教育的基本矛盾——教师与学生的矛盾,如何看待语文教育的主客体关系,集中反映了语文教育价值观。本文主要从语文教育主客体关系的角度,来讲述语文教育的价值观。

我们先简单回顾一下关于语文教育主客体关系的几种说法。受教学论的影响,语文教育主客体关系说也经历了从单主体到双主体的过程。单主体有两种:一种是以教师为主体,即教师中心说;另一种是以学生为主体,即学生中心说。出现这两种情况的根本原因在于社会本位教育价值观和个体本位教育价值观的分野。在教育社会本位论者看来,教学活动就是“教育者进行的有目的、有计划、有组织的培养人的活动。教育者受过专门训练,具有专门的科学文化知识和思想道德修养,拥有专门的教育技能,受社会的委托,代表一定的社会,以系统、科学的教育影响作为教育活动的手段,把受教育者作为改造和发展的对象,使受教育者身心发生合目的的变化”。在此,教师表现出主体的一般特征:自觉能动性、创造性、自主性,其主体地位毋庸置疑。学生作为教师活动的对象,其客体性明显表现为被反映和被改造。教育个体本位论者则认为,教学过程同样是学生个体成长发展的过程,只不过是一种在教师指导和帮助的特殊条件下的学习过程。根据“内因是条件、是根据,外因通过内因而起作用”这一基本原理,可以肯定一切教育活动和教育工作,对学生主体来说都是外因。既然教学活动是一种学习和发展的活动,其主体自然是学生。教师作为学生学习的条件和认识的对象,其客体地位是显然的。

概而言之,社会本位论者立足于教,将教学活动主要看成教师职业劳动的工作实践过程,学生是实践活动的对象,教师自然是其中唯一的主体。个体本位论者立足于学,将教学活动主要看成个体成长发展的学习、认识过程,教师是认识活动的对象,学生自然是其中唯一的主体。“单主体说”都偏执一端,而忽视了另一端,故而不可能正确地解释教学过程中教师和学生的关系,在教学实践中不可能很好地解决和处理实际问题,说到底其理论前提是错误的。持单主体说法的人不但不承认教学认识的特殊性,甚至否认教学在本质上是一种认识活动,而把教学活动等同于一般的物质实践活动。究其原因,这种观点不但未以教学认识论为理论基础,甚至也不以一般认识论为理论基础,而是以不彻底的认识论为理论基础。

1983年前后,语文教育界对主客体关系问题有了新的认识,钱梦龙先生提出了著名的“三主说”,即以教师为主导、学生为主体、训练为主线。这个观点提出后引起了人们的普遍关注,赞扬、肯定者有之,反对、批评者有之,客观评价者有之。实事求是地说,“主导主体说”相对于“单主体说”是一个进步,再拔高一点,甚至可以说是一个了不起的进步。“单主体说”或片面强调教师在教学过程中的权威,把教师视作凌驾于学生之上的主宰人物,学生成为被动的容器、教师的附属物;或竭力弘扬学生的主体地位,把学生当成教学活动的中心,教师只是“向导”。两者都陷入顾此失彼的圈子之中。“主导主体说”事实上是个合题,充分肯定了教师与学生的主体地位,有利于调动教师和学生的积极性、主动性。

甘其勋、蔡明、谭惟翰、权曙明、顾菊生等同志先后对钱梦龙的“三主说”提出异议,虽然他们的表述不完全相同,但基本观点还是一致的。他们认为强调学生的主体地位是必要的,但不应排斥教师的主体地位(认为“教师为主导”没有明确教师的主体地位);只有同时明确教师的主体地位,才能真正发挥教师的主体作用;师生都是教学活动的主体,除去教材作为教师与学生的共同客体外,师生在教学过程中是互为主客体关系的,当师生互为主客体的时候,都是把对方作为认识、研究的对象来看待的;忽视了教师的主体地位,也就等于忽视了对学生的研究以及对教材的钻研。我以为争论双方从总体上看没有太大差异,本质上都是双主体论,产生争议的原因主要在于各自所依据的理论基础不同。“主导主体说”的理论基础是教学认识论。教学认识论认为,教学过程在本质上是一种认识过程,同时它又是一种特殊的认识过程,具有自己的特点,即领导性、间接性和教育性。正如钱梦龙所说,教师在教学过程中处于领导、支配地位,这个地位只能通过“导”而不是“牵”或其他方式来实现,“导”即因势利导。“师生双主体说”的理论基础是一般认识论。一般认识论认为,主体是具有认识世界和改造世界能力的认识者和实践者。在教学过程中,教师和学生“同样是主体,同样要从不知到有知,由适应到不适应,又由不适应到适应,形成循环往复、不断向前运动的认识与实践过程,并且同样永远是认识者与实践者”。“主导主体说”和“师生双主体说”与“单主体说”相比是一个不小的进步,但只能说这两种说法更接近真理、更接近科学。它们有一个共同的弱点,即静止地看待师生关系,都是从横截面的角度来看问题,这显然是不够的。我们还应该从纵向来考察师生主客体关系,还其动态的本来面目。因此我以为,师生主客体关系应该是相互主体渐变关系,简言之为“相互主体渐变说”。具体来说,教师是教授过程的主体,学生是学习过程的主体,教师的主体作用是逐渐隐蔽、逐渐减少的,而学生的主体作用是逐渐增强的(见下图)。

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