作者：谢赛
出版社：华东师范大学出版社有限公司
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日本教师教育试读：
前言
百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。党中央和国务院历来关心我国教师教育事业的发展，国家高层领导人曾多次在重大讲话中指出要抓好教师教育。2014年9月，习近平总书记在北京师范大学视察讲话中指出，要加强教师教育体系建设，找准教师教育中存在的主要问题，寻求深化教师教育改革的突破口和着力点，不断提高教师培养培训质量。2016年9月，国务院副总理刘延东在全国乡村教师队伍建设工作推进会上发表重要讲话时指出：“当前，教师教育在一些地方和高校有被弱化和边缘化的趋势，出现了体系受到削弱、生源质量下滑、课程内容与教学方法相对陈旧、学科专业建设较为薄弱等一系列问题。要找准改革的突破口和着力点，加大对师范院校的支持力度，办好一批师范院校和师范专业，构建现代教师教育体系。”为进一步落实上述指示，稳步推进教师教育事业，2017年11月，第十九届中央全面深化改革领导小组第一次会议审议通过了《全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》。文件要求：要全面贯彻党的教育方针，坚持社会主义办学方向，遵循教育规律和教师成长发展规律，全面提升教师素质能力。当下，以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，推动教师教育综合改革，建设高素质教师队伍，成为了我国教育界的重大课题。
面对当前教师教育仍旧存在的问题，除了从我国教师教育内部突破外，借鉴他国教师教育的成败经验也是有效途径之一。综观日本近现代教育史可知，日本是一个极其重视教师教育的国家，始终将教师教育与国家的命运紧密结合在一起。自1872年日本创建第一所师范学校始，在百余年的时间内，快速发展的日本教师教育为提升日本基础教育水平提供了强有力的支撑，成为了日本经济腾飞的重要推动力。因此，研究日本教师教育百余年发展中的成败经验具有不可忽视的意义。
每一次日本教师教育（包括职前、入职、职后）改革的背后总是呈现出一定的规律及特点。日本教师教育在不同历史阶段所经历的每一次改革都是政治、经济、文化等诸多因素相互作用的结果，每一次改革对教师教育机构的课程与教学等都带来了不一样的影响。本书以日本教师教育发展为考察对象，结合丰富的史料和具体实例，从宏观和微观两方面入手对其进行探讨，以期拓展我国教育史学界关于教师教育的研究，深化我国对外国教育史特别是日本教师教育史的研究层次。本书的实践价值在于为正处于转型期的我国教师教育的发展提供有益借鉴。通过对日本教师教育诞生至今的整个发展过程进行梳理，对促成其改革与发展的社会文化背景与条件、外来影响等进行分析，为我国教育界进一步认识日本教师教育提供更广阔的视野，为正处于转型期的我国教师教育的发展提供有益参考和借鉴。
本书的研究内容为诞生至今的日本职前、入职、职后教师教育以及与此有着密切关系的相关制度的演变、现状和特点。全书内容共六章，前三章分别探讨自1872年日本第一所师范学校被创建以来，日本职前、入职、职后教师教育的演变和现状，并结合具体个案详细阐述日本教师教育不同阶段的形态和特点。第四章和第五章论述日本教师教育的制度（包括教师资格证书制度以及教师教育认证制度）的演变和现状，并通过个案阐述其特点。基于前五章的研究结果，第六章论述日本教师教育发展对我国的借鉴。
由于作者水平有限，书中瑕疵难免，敬请专家同仁和广大读者不吝赐教，以便日后修改和完善。第一章日本职前教师教育第一节日本职前教师教育的演变和现状一、《学制令》时期的日本职前教师教育
在江户时代（1603—1867），日本封建社会的一大特征是大部分地方都处于各独立领地（即“藩”）的管辖下，另一个特征则是阶级的分层化。当时的日本阶级可被划分为武士、农民、手工业者和商人。其中，武士和其余阶层的界限尤为严格，这为整个江户时代的日本渲染出浓厚的“出身有别、地位有差”的阶层分化色彩。这种分化体现在教育领域便是不同阶级出身的子弟就读于不同类型的学校：地位显赫的武士的孩子就读于藩校，以学习汉学经典为中心；庶民子弟就读的学校称为寺子屋，侧重基本的读、写、算及生活技能等方面的教育。另一方面，当时的日本还没有正式的教师培养。学校的教师要么是自己想办学的学者，要么是被选派到由中央（德川幕府）或地方（藩）资助的学校任教的学者。教师的身份各异，既有僧侣、医生、书法家等，也有那些因没有固定职业、以教书来缓解生计压力的武士。[1]
1871年9月2日，日本政府发文宣布成立文部省。随后，所有县级学校都被划归文部省直接管理，此举旨在着手建立面向不同人员的全国统一的教育制度。在此背景下，1872年9月4日，日本太政官颁布了旨在建立全国性教育体制的法令——《学制令》，这是日本第一部重要的教育法令，规定设立集权制的教育结构体系。
在新的教育体制下，小学被分为不同的类型：普通小学、女子小学、农村小学、贫困生小学、私塾小学以及幼稚小学。普通小学是学制的基本单位，由初级部和高级部构成，原则上，所有学生都必须完成这两个阶段的学习。初级部4年，招收6岁到9岁的学生；高级部4年，招收10岁到13岁的学生。中学分普通中学及同样属于中等层次的，专攻技术、商务、农学、外语或医学等学科门类的职业技术学校。中学也分初级部和高级部：初级部3年，招收14岁至16岁的学生；高[2]级部3年，招收17岁至19岁的学生。《学制令》对小学和中学所开设的课程都有着明确的规定，大学则提供高等层次的专业类课程，如科学、化学、法律、医学、数学、文学等。
新教育体制的设立对师资力量提出了巨大需求，《学制令》第39章因此特别强调设立师范学校的意义和价值，以确保中小学教育的运转和有效性。《学制令》第40—42章规定：小学教师的性别男女皆可，年龄至少20周岁，并取得师范学校或中学的文凭。中学教师至少25周岁，并取得大学文凭。大学教师需持有学士学位。《学制令》明确提到要通过教育普及先进的理念，要在全国范围内设立小学，这进一步明确了建立旨在培养教育工作者的机构的意义。但事实上，先于《学制令》的颁布，日本第一所师范学校于1872年7月在东京成立，由文部省直接管辖。
虽然最初设定招收24名学员，但最终有54名申请者成功通过了师范学校首次举行的入学考试，并于1872年10月入校学习。日本教育家诸葛信澄担任师范学校第一任校长，此前在南方学院（Southern College）任教的美国人斯葛特先生（Marion M.Scott）被任命为师范学校首位外籍教师。在教学翻译的协助下，斯葛特开始采用美国流行的有关小学教学的理念与方法来培养所招收的学员。由于师范学校当时对课程与教学还没有明确的章程可依，校方于是规定采用西方模式，并以此来规训学员。教材由文部省从美国引进，经过翻[3]译与印刷后，作为师范学校学员以及在职教师进修培训的教材。可以说，初创时期的日本师范学校打下了深深的西洋烙印，在很大程度上照搬了西方做法。
美国对日本教师教育深刻的影响体现在赴美留学的日本人学成归国后所开展的一系列活动中。1878年，两位在美国留学的日本人伊泽修二和高岭秀夫回到日本，开始在师范学校任教（后来两人都晋升为校长）。由于在美国求学期间，他们学习的是裴斯泰洛奇教育哲学并深受该流派的影响，回到日本后，他们便把该教育哲学流派当作指[4]导思想来训练师范学校的学员和参加在职教师培训的教师。首批课程为期10个月，少数学生通过了考核后被准予毕业，随后被派遣至日本不同的学校任教。
对有师范教育背景人员的巨大需求推动了师范学校的建立。官立师范学校于1873年8月在大阪和宫城相继成立。1874年2月，爱知、广岛、长崎和新潟也相继有了自己的官立师范学校。两年间内，数十所师范学校相继成立。为了区别这些地方的县立师范学校，最早成立于东京的那所师范学校遂改名为东京师范学校。1874年3月，作为日本第一所女子类师范学校——东京女子师范学校于东京成立，1875年11月举行开校庆典。这所学校的历史意义非凡，首开女性教师培养之先河。1875年8月，东京师范学校首次开设了旨在培养中学教师的职前教师教育课程。
尽管官立师范学校的数量在快速增加、教学涵盖的领域在不断扩展，但后来由于受到国家财政困难和教育政策改变的影响，这些学校因面临严重的问题而变得难以生存。到1877年2月，位于爱知、广岛和新潟的官立师范学校先后倒闭。一年后，位于大阪、长崎和宫城的师范学校也难逃倒闭之命，只剩下东京师范学校和东京女子师范学校[5]成为了幸存者。自此以后，小学教师培养和县级教育指导的工作交由日本各个县自行设立的师范学校负责。
到1879年，师范学校的数量为89所，其中，66所只招收男性学员，15所只招收女性学员，8所男女同招。所有的师范学校加在一起共招收了5942名男学员以及784名女学员。到了1883年，师范学校缩[6]减至80所，其中由国家政府直接管理的只有2所。
师范学校的诞生既是《学制令》的要求，也是近代教育理念的产物，其功能除了最初的教师培养外，后来还延伸至小学课程的章程制定和教材审定。随着每一个大学学区内县级官立师范学校的诞生，东京各大专院校的毕业生们纷纷被派遣至这些师范学校任教。承担着教师和县级教育官员双重角色的他们，在传播日本近代教育理念上发挥了重要的作用。尽管如此，此时的师范学校存在的一些问题也不容忽视。例如：不同县的师范学校在教师培养目的和课程方案上五花八门、形态各异；在培养标准上也存在差异，课程学习长度各不相同，大部分县立师范学校要求修业半年，部分一年，但有的只要求几个月；另[7]外，不少师范学校的性质变成了在职教师的课程进修中心。二、《教育令》时期的日本职前教师教育
1879年9月29日，一部试图营建全新国家教育体制的法令——《教育令》由日本太政官颁布。《教育令》规定小学、中学、大学、师范学校和高等专科学校为日本官方的学校类型，并对每一种学校类型的特征作出了明确的说明。不同于《学制令》，《教育令》作出了一些教育管理方面的改变，旨在让当地政府能够在学校教育上行使更多的权力和享有更大的自由，以方便本区域学校教育的统筹规划与管理。1880年12月，《教育令》被修订，突出了地方教育及其管理中的国家控制和政府介入，号召通过赋予文部卿以及各县县长更多的权力以实现教育集权化。
中央集权的做法还体现在后来一系列由文部省颁布的、针对各类型学校的教育法令当中。例如，1881年至1884年间，针对小学颁发了《小学学区划分标准》、《学区内待设小学数量》、《学校教师行为[8]审查规定》、《小学教师道德指导》、《小学校教则大纲》等。针对[9]中学颁发了《中学校教则大纲》，针对师范学校颁发了《师范学校[10]教则大纲》与《县立师范学校通则》等。通过颁布各种教育法令，文部省试图借助中央集权的做法让所有类型的教育机构达到标准化，借此为全国学校体制的未来发展打下基础。
这段时期的日本政府通过发布条文规定，规范了师范学校的相关制度。1880年12月修订的《教育令》第33条规定：每一个县都须设有一所旨在培养小学教师的师范学校。在1881年8月发布的《师范学校教则大纲》中，县立师范学校教师培养课程被统一为三个种类。高级课程学制四年，旨在培养小学所有科的教师；中级课程学制两年半，旨在培养小学初等科和中等科教师；初级课程学制一年，旨在培养小学初等科教师。除了开发师范学校课程外，文部省还提供了针对每一门科目的周教学进度计划表作为参考。要想修读这些课程，申请者必[11][12]须年满17周岁，小学中等科毕业。修读完师范学校的每一类课程后都将被授予文凭，文凭被视作小学教师资格证书。
初级课程开设道德、读书、习字、算术、地理、物理、教育学、学校管理法、实地教学、唱歌、体操等10个科目。中级课程除了开设上述科目外，还开设历史、图画、生理、博物、化学、几何、簿记等科目。高级课程除了开设中级所有科目外，还开设经济、本邦法令、心理等科目。教则大纲还规定了教学时数，即一年36周。《师范学校教则大纲》作为使教师教育制度走向规范化、法制化的一项重要措施，具有以下特点：第一，进一步明确了各个种类的教师培养课程的目标，让教师培养对接小学教育，即除了心理、教育学、学校管理法、实地教学等有关教职的科目外，其他的教师培养课程均与小学各科课程一一对应。第二，首次在法令上明确规定师范学校必须开设教职专门科目，使教师培养的目的在课程设置上得到了具体体现。第三，首次规定了师范学校的年周教学时数和修业年限。这也正是日本政府试图以规范化、法制化的教师培养代替以往那种速成式教师培养的一次意义[13]重大的尝试。《师范学校教则大纲》颁布后，政府即组织力量贯彻实施，使日本的教师培养发生了显著的变化，主要体现在以下两个方面：
第一，全国师范学校的修业年限构成发生了巨大的变化。以前占多数的二年制课程急剧减少，而四年制课程急剧增多。到1884年，四年制课程增至48个，占全部课程的70%以上。
第二，1882年，修读改编后各类型的教师培养课程的学员陆续开始毕业，学习中级和高级教师培养课程的非常多，并且趋向逐年显著。
随着小学教育的发展，女教员培养也徐徐展开。1880年，除了东京女子师范学校，还设立了新潟学校女子师范科、千叶女子师范学校、福井女子师范学校、山梨县女子师范学校、岐阜县女子师范学校、弘前女子师范学校、秋田县女子师范学校、金泽女子师范学校、富山女子师范学校、松江女子师范学校、鸟取女子师范学校、高知女子师范学校等12所女子师范学校和女子师范科。全国女子师范生总数为698人，约占全部师范生的13%。女子师范科开设的科目有：道德、读书、作文、习字、算术、地理、本邦历史、图画、博物、物理、化学、教育学、学校管理法、实地教学、裁缝、礼节、家事经济、唱歌、[14]体操等18个科目。
1883年7月，日本文部省颁布了《县立师范学校通则》，对县立师范学校的性质、师资及设施等作出了规定。通则将县立师范学校界定为给那些志愿在县里成为一名小学教师的人提供以忠诚、孝顺、道德为原则的教育，同时规定每一个县立师范学校应至少有3名教师是大学生或在师范学校接受过中学教师培养课程的学习。每一个县须提供教学材料供学员使用，并负责其住宿花费，尽管有些学员是以自费的身份被招进来的。三、《师范学校令》、《师范教育令》与《师范学校规程》时期的日本职前教师教育
1885年12月22日，日本由来已久的太政官制被内阁制取代，文部卿被文部大臣取代，旧文部省重组为新文部省。森有礼成为了日本历史上首位文部大臣。森有礼秉持教育不是为学生而是为国家的观点，始终强调教育应把国家和民族的繁荣放在第一位。森有礼提倡对17—27岁学龄的男性学生开展军事化教育，以培育年轻人对天皇的忠诚、对国家的热爱以及保卫家园的精神，这种风格同样体现在了师范教育中。1886年，森有礼重组了整个教师培养体制。在新的体制下，每个县只设立一所师范学校，由县政府在国家指导下负责。通过这些措施，日本政府欲实现全国范围内教师培养的标准化与一致化。
在文部大臣森有礼的教育思想的作用下，文部省决定开始对学校体制进行大刀阔斧的革新，对旧教育体制中各种类型的学校颁布相互独立的学校法令。以往包括《学制令》和《教育令》在内的教育法令都由相关的政府委员会负责起草，此次革新一改往日的做法，由文部省教育专职官员负责起草。1886年间，四部新的法令相继问世：[15][16]《1886小学令》、《1886中学令》、《1886帝国大学令》及《师范学校令》。其中，森有礼本人负责起草了《1886小学令》。根据新[17]政策的规定，这四种类型的学校将成为日本新教育体制的核心。虽然后来陆续出现了新的学校类型，但这四种学校一直都在日本教育体制中占据着最重要、最核心的位置。
1886年4月10日出台的《师范学校令》全文由12条规定构成。其中第1条规定：师范学校是培养那些立志成为教师的人的地方，注重学员们“服从、忠诚、尊重”等良好品性的养成。师范学校分成两类：高等师范学校和普通师范学校。位于东京的两所国立师范学校合并为高等师范学校，由文部省直接管辖，接受国家财政资助。普通师范学校由每个县筹备建立，靠当地税收资助。普通师范学校主要负责培养当地公立小学的教师，高等师范学校主要负责培养普通师范学校、中学和女子高等学校的教师。普通师范学校学制4年，招收17—20岁之间、高等小学毕业或具备同等学力的学员。在高等师范学校，男女学员分别学习不同的教师培养课程。男性学员课程学制为3年，招收普通师范学校毕业生；女性学员课程学制为4年，招收在普通师范学校[18]学满2年的学员。1890年3月25日，高等师范学校的女性学员课程被独立开来，女子高等师范学校因此成立。
与《师范学校令》同时出台的还有各种相关规定，包括1886年5月出台的《1886普通师范学校学科及其标准》以及同年10月出台的《高等师范学校学科及其标准》，这些规定致力于建成一套为教师培养服务的、完全独立的师范学校体系，该体系与小学、中学和帝国大学的体系都不同。
其间，日本政府采取了多种举措，确保师范学校所招收人员的各项素质尤其是品性素质达标。例如，要想被师范学校录取，申请者须提供一份由所在县的县长（或地位相当的人）开具的推荐信。被录取的人员随即进入长达3个月的考察期，以检查其品性与行为是否符合学校要求。只有那些品性端正、言行得体的学员才能通过考察进入后面的课程学习阶段。在学习上，所有学员必须严于律己，勤奋上进，同一或不同年级的学员在交流时须以礼相待。师范学校所有17岁以上的男性学员实行军事化训练，由军人担当高级管理者的职位，现役或退役军官负责军事训练。同时，学员被要求身穿军事服装以取代普通的日本穿着。除日常课程学习与训练之外，学员在学校寝室的行为也有着严格的要求。寝室同样实行军事化管理，由退役军官全权负责。[19]另外，师范学校的学员无需自己支付学费与生活费，高等师范学校学员的费用由国家政府负责，普通师范学校学员的费用由县政府负责。总之，为了确保培养出合格的教师，政府要求学员做到恪守纪律与发扬优良的作风。
师范学校的课程每周34学时，一学年40周，课程包括道德、国语、中国经典名著、英语、数学、地理、历史、自然历史、科学、书法、音乐以及体能训练等等。第四年开设28学时的教学实践。教育类课程安排在第二学年，每周2学时，第三学年每周8学时，第四学[20]年每周4学时（加上28学时的教学实践）。基于这样一种课程编排，师范学校着力让学员有充足的时间学习专业知识与技能，掌握社会所期待的教师理应具备的品质与特性，为步入教学岗位奠定扎实的基础。
1893年，井上毅出任新一届文部大臣。他在担任文部大臣的1年零5个月期间，通过先后颁布包括《职业补习学校规程》和《简易农学校规程》等在内的一系列职业教育法规，建立起了职业教育制度。职业补习学校旨在为初等教育结束后直接就业的青少年提供职业性辅助教育。简易农学校招收14岁以上的青少年，旨在快速普及农业知识，提高农业劳动者的实际操作水平。另外，1895年，井上毅颁布了《女子高等学校规程》，把原先作为普通中学一种类型的旨在开展中等教育的女子高等学校从中学分离出来，建成独立的制度。按照规定，女子高等学校学制6年，允许1年伸缩，招收4年制普通小学毕业
[21]生。
1897年10月9日，《1897师范教育令》颁布，1898年4月1日生效，之前的《师范学校令》失效。就在同一天，《师范学校学员编制规定》颁布，1898年4月1日开始生效。根据《1897师范教育令》的规定，师范教育由三部分构成：一所高等师范学校、一所女子高等师范学校[22]以及若干师范学校。高等师范学校和女子高等师范学校由文部大臣管辖，负责培养师范学校、中学以及女子高等学校的教师；师范学校由地方政府管理，负责培养小学教师。《师范学校令》第1条中阐述的“服从、忠诚、尊重”德性三要素在《1897师范教育令》中继续得到了强化。同时，根据新的规定，学员开始自行负责学费。在这之前，师范学校教育免费，所有学员毕业后都以从事教师工作并达到一定服务年限来抵消在校时的所有开销。
除此之外，按照规定，除高等师范学校和女子高等师范学校落址东京外，每一个县分别被批准设立一所或多所师范学校。可见，从1897年起，日本每一个县拥有的师范学校数量开始有了改变。在提到师范学校学员编制时，法令要求每年必须招聘足够数量的师范学校毕业生，其比例应达到每20个小学班级中至少要有一名师范学校毕业生，班级数目可由学龄儿童人口的三分之二除以70估算出。换言之，师范学校学员数量基于学龄儿童数量进行估计得出。基于这种比例关系，师范学校的数量迅速增长。1897年12月，有关师范学校教学方面的规定出台。其中提到，如果某地设有两所或多所师范学校，当其中一个学校经确认拥有足够数量的女性学员时，该校男女学员应该分开至不同的学校就读。这直接导致了独立女子师范学校的逐步增
[23]多。
20世纪初，师范学校、中学和女子高等学校规模迅速扩大，为了大力培养新教师以解决这些学校师资不足的问题，多种措施出台。例如，1902年3月，文部省制定了《1902临时教师培养所规程》，规定帝国大学和直辖学校可以设置培养师范学校、中学和女子高等学校教师的临时性机构。根据规定，临时教师培养所的学制为2年，可以开设国语汉字科、英语科、数学科、博物科、物理化学科等其中的一[24]个或数个。另一个措施是批准新增设高等师范学校。例如，广岛高等师范学校和奈良女子高等师范学校分别于1902年4月和1908年4月成立。为了表示区别，之前的高等师范学校和女子高等师范学校分别改名为东京高等师范学校和东京女子高等师范学校。
渐渐地，随着学校体系的壮大，尤其是义务教育年限的延长，扩大师范学校的规模显得愈发重要。在这种背景下，1907年4月，[25]《1907师范学校规程》出台，并于1908年4月起实施，这让原先《师范教育令》规定的有关师范学校的制度进一步具体化。
这部新的法令明确了师范学校的培养目的、课程内容及其标准、教学计划及假期、管理、教科书、学籍（录取与退学）、课堂纪律、经费、毕业生义务等诸多事宜，还对短期培训、附属小学和幼儿园、设施和设备、校舍的建设和拆除等作出了规定。就课程而言，师范学校开设预备教师培养课程和普通教师培养课程，而普通教师培养课程又被细分为双轨制。将预备课程提供给两年制高等小学毕业的学员，一年后他们升入普通课程的第一轨学习4年。另一方面，中学和女子高等学校毕业生升入普通课程的第二轨，中学男性毕业生和五年制女子高等学校毕业生学习1年，而四年制女子高等学校毕业生须学习2
[26]年。普通教师培养课程的第二轨具有重要的价值，因为它既是师范学校与中学、女子高等学校相连接的桥梁，也为后续进入高等专科学校进行深造提供了一条途径。四、两次世界大战期间的日本职前教师教育
1916年10月，冈田良平被任命为新一任日本文部大臣。他上任后便开始探索如何才能解决第一次世界大战给日本教育带来的影响以及如何促进教育的继续发展。在此背景下，1917年9月21日，日本成立了教育特殊委员会。该委员会在首相的监督下，调查和审议了包括师范教育在内的各种类型学校教育中那些非常重要的、亟待解决的议题，找出了其中存在的诸多弊端，并基于调查结果向首相递交了针对性的建议。1917年10月上任的日本新首相寺内正毅也十分肯定这些建议。文部省后来基于此起草了教育体制的整改措施，其中的不少措施后来都得到了迅速落实。
例如，日本在第一次世界大战中的局势迫切要求扩大教育体制，这直接推动了教师培养的重组。1918年7月，教育特殊委员会拟定了一份旨在改善教师培养的咨询报告。这份报告聚焦师范学校教育和日本整个教师培养的宏观体制。针对师范学校，报告提出以下改革建议：（1）强调“师范学校陶冶作为教育者的人格，巩固其信念，进一步致力于涵养忠君爱国的志操”；（2）提高师范学校教师的物质和精神方面的待遇；（3）师范学校培养学生应注意使小学男女教师的比例保持基本平衡；（4）增加师范学校学生的助学金；（5）编写师范学校用的模范教科书；（6）改善师范学校的教育研究。针对高等师范学校，报告提出以下改革建议：（1）高等师范学校的研究科和专攻科实行常设制，提高教师的待遇，改善教育内容；（2）通过扩大高等师范学校的容纳能力等办法，确保向师范学校、中学、高等女子学[27]校供给合格教师；（3）恢复向高等师范学校学生支付助学金。[28]
1924年4月15日，日本成立了文政审议会。该委员会接受首相的监督，负责调查及审议教育与文化政策方面的重要议题，对首相就这些议题提出独立的建议，同时负责回应首相提出的任何疑问。从1924年5月至1935年1月，文政审议会就以下事宜进行了调研并向首相递交了建议：（1）将《1900小学令》确立的6年义务教育年限延长至8年；（2）国家负责编订中等教育层次的统一的教科书；（3）延长师范学校普通课程的第一轨，在师范学校设立更高层次的专攻科；（4）为初等教育及中等教育层次的学校配备军官；（5）制定针对幼[29]儿园的教育法令；（6）改善高等小学体制；（7）青年训练所的制度化；（8）改革《大学令》；（9）改革师范学校体制；（10）改革《1920学位令》；（11）改善师范学校教育；（12）设立大阪帝国大[30]学；（13）建立青年学校以整合青年训练所和职业补习学校。
在文政审议会的建议下，《1907师范学校规程》于1925年4月经修订后颁布。结果，师范学校的第一轨普通教师培养课程被改为五年制，预备课程被取消，增加了一年制的专门课程。第二轨普通教师培养课程招收中学男性毕业生，学制一年；招收女子高等学校毕业生，学制一到两年。另外，女性学员需修读法律和经济，这些科目此前只面向男性学员，而英语则被改成了男性学员的必修课。最后，师范学校设置更高层次的专攻科。1931年1月，《1907师范学校规程》被再次修订，并于同年4月起生效。此次修订把师范学校的第二轨课程长度定为两年，并对其结构进行了调整。调整后的教师培养机构可在获得文部大臣的批准后自行决定采用双轨制中的哪一种。这样一来，教师培养课程的第一轨和第二轨在制度上获得了同等的地位，并列一起[31]构成了师范学校的本体。自那不久，只采用第二轨的师范学校陆续建成。
两所高等师范学校再加上两所女子高等师范学校于1916年、1921年、1926年及1931年招收的男女学员总数分别为1676、2176、2719及2749人。招生总人数虽然有所增长，但还远未达到当时社会对中学教师的需求。因此，中学层次教师的供应必须通过暂时的教师培养所和教师资格制度来解决。从1914年到1922年，唯一的短期教师培养所是坐落在东京女子高等师范学校内的第六短期教师培养所。1922年4月，《1902临时教师培养所规程》被修订，文部省同时也发布了一项通告，4所新的短期教师培养所被授权建成。一年后，这些机构的数量升至7所，1926年，又有3所新机构建成。1927年及1929年分别增加了1所，到1929年，机构总数高达16所，达到顶峰。招生方面，巅峰期为1928学年的1621人。这些机构的毕业生最后都在不同中学就职。然而到了1930年，局势发生逆转，三年后所有这些机[32]构都倒闭了，只剩下第六短期教师培养所。为了满足对教师的需求，大量的大学和高等专科学校毕业生在没有经过教师考试的情况下通过了教师资格鉴定，这些人主要在中等层次学校任教。
为了适应日本工业、农业、商业的发展需要，1920年10月30日，《职业补习学校教师培养所令》颁布，1921年4月1日起生效。该法令明确了对职业补习学校教师培养所的管理问题。此后，1920年12月颁布了《职业补习学校教师培养所规程》，和《职业辅助学校教师培养所令》同时生效。这些培养所属于中等教育机构，分布在日本每个县和市，课程学习年限固定在一年和两年之间，招收职业学校、师范学校、中学和女子高等学校的毕业生和其他通过了小学正职教师资格鉴定者。其中，职业学校短期课程毕业生需额外有两年从业经验。后来，为了补充中等学校教师之不足，陆续设置了职业教师培养所、临时教师培养所和农业教育学院、体育专科学校来培养教师。特别是[33]1935年，日本实施了青年学校制度，需要大量的学校教师。为了培养青年学校教师，1935年4月1日《青年学校教师培养所令》被颁布，同日开始实施。该法令授权不同县和市建立青年学校教师培养所。[34]《青年学校教师培养所规程》不久后也相应出台。1944年，青年学校教师培养所改称青年师范学校，纳入正规师范教育体系。
日本政府于1943年3月修订了《师范教育令》，突显了“皇国之道”的师范教育目的，规定师范学校的教科书实行由文部大臣审核批准的国定制。同月颁布了《师范学校规程》、《高等师范学校规程》、《女子高等师范学校规程》，继而于1944年2月再次修订《师范教育令》。这些法令主要改革了以下几方面的日本师范教育：
第一，师范教育的内容。师范学校与中学一样，实现了各类课程的综合，例如1943年3月颁布的《师范学校规程》规定师范学校开设国民科、教育科、数理科、外国语科、艺能科等不同课程。
第二，师范教育的学制。1943年修订的《师范教育令》取消了自1907年以来实施的师范学校普通教师培养课程的双轨制度，规定师范学校学制为3年，恢复师范学校预科制并规定为2年，高等师范学校、女子高等师范学校学制均为4年。
第三，师范学校的升级与男女分化。此前师范学校招收小学毕业生，属于中等层次教育的范畴。1943年修订的《师范教育令》规定师范学校招收中学、女子高等学校毕业生、师范学校的预科结业生。师范学校由此升格为学制3年（预科2年）的高等专科学校性质的教育机构。这标志着师范学校的升级，是日本战前师范教育的一大变革。此外，1943年修订的《师范教育令》还规定师范学校分设男生部、女生部，但也根据当地情况仅设男生部或女生部，这标志着师范教育的男女分化。
第四，师范教育机构的种类。1897年《师范教育令》颁布后，日本师范教育机构一直分为师范学校、高等师范学校、女子高等师范学校。1944年修订的《师范教育令》规定创设与上述三类师范教育机构并列的青年师范学校。该类师范学校为高等专科学校性质，分为男生部、女生部，学制3年（预科2年），入学资格为中学及女子高等学校毕业生、师范学校预科结业生。
第五，师范教育的性质。1943年、1944年修订的《师范教育令》规定师范学校、高等师范学校、女子高等师范学校、青年师范学校均为“官立”。师范学校的设置与管理者由原来的地方政府升级为中央[35]政府，标志着国家对师范教育控制程度加强。五、二战后至20世纪80年代中期的日本职前教师教育
1945年8月，第二次世界大战以日本战败告终。随着日本的正式投降，联合军队最高长官美国将军道格拉斯·麦克阿瑟（D.Macarthur）成为了日本最高权威的掌握者，标志着日本由此被占领。麦克阿瑟建立了占领军总司令部，目的在于对整个日本社会实行根本性的改革，尤其是教育体制改革，建造一个民主与和平的国家。
麦克阿瑟提出申请：美国政府向日本派遣教育使节团，由他们来描绘二战后日本教育改革的蓝图。使节团于1946年3月抵达日本，用了将近一个月的时间，于3月30日向司令部提交了约2万字的报告书，并于4月7日将其正式发表后归国。《美国教育使节团报告书》在对战前日本教育进行全面诊断和尖锐批评的基础上，以积极、具体、全面的民主化教育改革理念，向日本方面展示了综合性的改革建议，内容涉及教育目的、教育内容与方法、国语改革、教育行政、学校体[36]制、成人教育、高等教育等等。报告书的发表对后来日本教育体制的重建起到了重要作用，让日本进入了现代教育体制新时代。
日本文部省在战败后做的第一件事情是废除战争期间的教育模式，取消关于军事主义训练的一切教学（例如刺刀训练、军事操练、武术等），让全国的教育体制尽快回归到战前的正常状态。同时，重新开放战争期间因各种原因被关闭的学校，所有转移的儿童须重回学校。战争期间被遣散的师范学校学员也开始重新入校学习。被占领时期的另一重要改革是确立了“6—3—3—4”（小学6年，初中3年，高中3年，大学4年，小学和初中为免费义务教育）形式的教育学制及全新的教育管理模式。
1945年9月15日，日本政府发布《建设新日本的教育政策》，清晰地阐述了二战后的教育方针。例如：着手制定与日本二战后实际状况相符的“新教育”政策，废除军事主义态度，保留以前“教育为国家服务”的观点，建设和平国家；从战争时期的教育体制转为和平体制，完全废除军国主义教育，将从事与战争相关的研究中心的研究主题改为和平；基于“新教育”政策的精神彻底修改教科书；使教师的教学与“新教育”政策的目标相符，开发教学人员再教育计划。
为了进一步实现“新教育”，1946年8月10日日本组建了教育刷新委员会。该委员会主要根据《美国教育使节团报告书》向日本政府提出各项具体改革建议。从1946年12月到1951年11月，委员会先后召开百余次大会，提出了多项建议。在这些建议中，几项重要的、被视为急需解决的教育课题有：（1）青年学校；（2）义务教育年限；（3）教师培养体制；（4）教师薪金；（5）教师地位保证；（6）教育内容；（7）国语改革；（8）教学方法；（9）教育管理；（10）教育财政；（11）国民教育；（12）保健教育；（13）科学教育；（14）其[37]他重要议题。
关于教师培养，教育刷新委员会于1946年12月向政府提出建议，强调教师培养应被纳入大学体系，还进一步提出创建独立的教师培养性质的大学或学部以专门培养小学或中学教师。1948年3月，文部省正式宣布在大学培养教师，并在1948年6月公布的“国立大学设置11原则”中规定：各都道府县的综合大学必须设置教育学部或学艺学部，开设2—3年的教师培养课程。1949年5月，新的教师培养体[38]制正式确立起来。在教育刷新委员会的建议下，文部省提出了数项旨在创建一个新的全国大学体系的举措，其中之一是每个县都应设有一间致力于教师培养的大学（学部），直接推动了后来的教师培养机构改革。
1949年之前，日本每一个县都有一间专门培养小学教师的师范学校。师范学校毕业生须取得教师资格证书并在小学服务数年。自1949年起，这类学校通过升级、合并或兼并等不同方式，转型为新制国立综合大学（学艺大学）或国立综合大学中的教育学部（学艺学部），学员通过了所有的课程学习后将被授予学士学位。例如，东京第一师范学校、东京第二师范学校、东京第三师范学校、东京青年师范学校合并为东京学艺大学；女子高等师范学校改组为国立女子综合大学；千叶师范学校和千叶青年师范学校改组为千叶大学学艺学部；静冈第一师范学校、静冈第二师范学校、静冈青年师范学校改组为静冈大学教育学部。改制后最终确立了东京、爱知、京都、奈良、大阪、福冈、北海道等7所学艺大学、19个学艺学部和26个教育学部。不少旧制帝国大学（例如东京帝国大学、京都帝国大学、九州帝国大学、东北帝国大学等）随后也设置了专门培养教师的学艺学部或教育学部。
日本《教育职员资格法》于1949年5月31日颁布，同年9月1日起实施，这进一步推动了教师培养体制的改革。资格法的主要内容包括：（1）建立完整的教师资格证书制度，实现教学专业化。（2）在大学实施开放式教师教育体制。（3）界定教师在职教育的重要性。
其中，“在大学实施开放式教师教育体制”让日本开始走上教师培养的双轨制的道路，即使大学本位教师培养制与开放式教师培养制同时进行。所谓开放式教师培养制是指除了由原先专门负责教师培养的师范学校、高等师范学校、女子高等师范学校等改组而来的学艺大学、综合性大学中的教育学部（学艺学部）外，一些国立、县立（市立）或私立的普通大学也开设教师培养课程，共同参与教师培养。开放式教师培养制是获取教师资格证书的另一条途径，也打破了二战前资格证书授予方面的封闭性。
另一方面，其他类型的教师培养课程也开始得到改善。自1952年起，针对诸如盲人、聋哑人、残疾人等群体的特殊教育教师的课程逐步增多。面对日渐上涨的幼儿人数，1966年，一项逐步在全国所有的教育类大学和综合性大学教育学部中引进幼儿园教师培养课程的计划被政府采纳。为了稳定小学和初级中学护理教师的培养和供给，自1965年起，九所国家护理教师培养机构开始提供三年必修课程的学习。
此外，随着社会对科学技术教育的重视不断加大，对技术教育教师的需求也随之上升。1961年5月，日本政府颁布了《关于国立工业教师培养所的设置等临时措施法》，规定在东京工业大学、京都大学、横滨国立大学、大阪大学、名古屋工业大学、广岛大学、九州大学、东北大学和北海道大学等九所国立大学内分别设置国立工业教师培养所，以培养工业高中所需要的专业技术课教师。各培养所于1961年7月开始招生，共招收学生880人，分为机械工业学科、电气工学科、工业工学科、土木工学科和建筑工学科五种专业，修业年限均为三年，[39]学生毕业后的待遇与大学毕业生相同。经过几年的运作后，由于高中开设的技术类课程的数量已经满足了社会需求，上述教师培养课程于1967年停止招生。
伴随着战后开放式教师培养体制的推行，只要修满《教育职员资格法》规定的课程学分者便能获得教师资格证书，这在扩大了教师资格授予范围的同时，也带来了一系列问题。例如，标准的降低让单纯为取得资格证书而在形式上学习规定的最低限度学分的倾向显而易见，导致不少教育实习徒有虚名，教师的教学能力未能达到预期要求。同时存在的问题还有一些教师培养机构在培养目的上不明确、在设施[40]设备上不完善等。
1951年11月，教育刷新委员会解散。1952年6月，中央教育审议会成立，负责审议教育领域的各项事务。针对战后教师培养所存在的各种问题，1958年7月28日，中央教育审议会发布咨询报告《关于师资培养制度的改善方略》，分别对以培养教师为宗旨的大学内的师资培养和一般大学的师资培养作出了明确规定。对于前者，报告指出国家要制定符合师范教育目的的师范课程、学习方法、学生辅导、毕业认定及教师组织、设施、设备等的基准；还指出师范课程必须是普通教育、专业教育和师范教育的有机结合（对应于教师必须具备的三项素质：普通教养、专业学力、师范教养），并且要在师范教育中重视教育实习，注意教师人格的形成。为了培养一定数量的公立义务教育学校的教师，国家应当以基准为基础，按照需要，设立以培养师资为目的的大学，以及认定以培养师资为目的的公、私立大学的学部和专[41]业。毕业生毕业后获得教师资格。
就后者而言，即在以培养师资为宗旨的大学以外的一般大学中，对于那些适合于培养师资的学科（专业），要由国家来决定师范课程、学习方法、教师资格认定、教师组织、设施、设备等的基准，并以此为基础，确认专业。师范课程的标准以专门培养师资的大学的师范课程为标准。对取得规定学分的毕业生授予附带条件的教师资格；录用后，在一定的工作期间完成了规定的实习和进修之后，授予正式教师的资格。这种实习和进修，由国家制定基准，在任命者的负责下，按一定的计划进行。任命者必须完善指导组织，避免由于实习和进修而[42]给中小学生的教育带来影响。
通过中央教育审议会这份咨询报告可看出，政府希望将国立的教育学部或学艺学部从普通大学中分离出来，设置以培养教师为目的的教育类专门大学，以提升教师培养的专业性、目的性和水平，保证教师培养的水平和质量。在此影响下，日本东北地区设置教师专门培养机构的呼声不断高涨。1964年，东北大学教育学部独立为宫城教育大学，并将专门培养义务教育教师作为其目标，这成为了二战后日本职前教师培养史上具有重大意义的一次改革。60年代，按照国家的规定，日本的学艺大学或学艺学部更名为教育大学或教育学部，因此诞生了多家教育大学（教育学部），例如北海道学艺大学更名为北海道教育大学，横滨国立大学学艺学部改名为教育学部，岩手大学学艺学部改名为教育学部。各种举措充实了教师培养制度，对保证日本教师培养的数量和质量起到了不可替代的作用。
70年代，日本的学校教育已经达到急剧膨胀的程度。随着学校在数量上的扩大，如何适当处理好质量上的变化，如何朝着培养自主型、创新型人才的方向发展，这些都有待日本政府迅速采取妥善的措施。1971年6月1日，中央教育审议会发布《今后学校教育的综合扩充与整顿的基本措施》，明确了决定教育质量的最大因素是教师的素质，政府因此必须以教育研究开发的成果为基础，完善教师的培养、进修及再教育体制，并相应地改善教师职务制度、工资和待遇，让教师怀着热情和使命感来开展生动活泼的教学活动。
针对教师培养问题，报告指出，让从事初等教育的教师，主要在拥有与其目的相应的特别课程的高等教育机构（即教育类大学或综合性大学教育学部）内接受培养；让从事中等教育的一部分教师在适合其目的的教育类大学或综合性大学教育学部接受培养，另外从具备一定条件的其他普通高等教育机构的毕业生中广泛吸收人才，以确保优秀教师的数量。国家要重视教育类大学或综合性大学教育学部的完善和充实。报告还提出，为了给予具有高度专业知识的教师特殊的地位和待遇，方法之一是设置以高级教育研究和在职教师进修为目的的高[43]等教育机构——研究生院。
于是，70年代末80年代初，日本政府创设了三所“新设想”教育大学——兵库教育大学（1978年10月）、上越教育大学（1978年10月）、鸣门教育大学（1981年10月）。这三所具有研究生院的大学同时设置了本科课程和在职教师进修的研究生课程，并以研究生课程为重点。每年本科招生200人，研究生招生300人（有三年以上教龄的在职教师要占三分之二）。兵库教育大学于1980年4月开始招收研究生，1982年4月招收本科生；上越教育大学于1981年4月招收本科[44]生，1983年4月招收研究生；鸣门教育大学于1981年10月开学。此后，奈良教育大学、福冈教育大学等其他教育大学也开设了研究生课程。研究生课程的开发打造了二战后教师培养的新模式，提升了日本教师的学历。在教育大学的带动下，通过设置研究生院从事教师培养的其他一般大学的数量也开始增长，并与教育大学相互补充、共同发展，进一步促进了中小学教师素质的提高，这对提高普通教育，特别是国民义务教育的质量有着重要意义。六、20世纪80年代中期至20世纪末的日本职前教师教育
到了80年代中期，日本的基础教育已达到了较高的层次，为促进国民的知识水平和文化素质作出了很大贡献。但另一方面，激烈的入学考试竞争、“恶作剧”、逃学、校内暴力、青少年不良行为等被称为“教育荒废”的现象越来越突出，并引起了社会的忧虑。与此同时，在尊重学生个性、培养学生的创造性与思维及表达能力、国际化与信息化教育等方面也存在着各种问题。因此，如何肯定、继承、发展已有的教育成果，克服短处和局限性，进一步推进教育改革，成为[45]了当时紧要的课题。
在此背景下，1984年8月，日本成立了临时教育审议会。从1984年到1987年，临时教育审议会共发表了四份教育改革咨询报告，对包括教师教育在内的各类型学校教育分别提出了详细的建议。1985年6月26日出台的《关于教育改革的第一次咨询报告》指出，为了克服现实中的教育荒废，提高教育活动的质量水平，教师所起的作用尤为重要。就教师而言，对学生教育的爱、高度的专业知识、实际教学技术等都不可缺少。为了使学校教育充满活力，有必要提高教师的觉悟，同时提高他们的专业能力。为此，必须统一地研讨师资培养、教[46]师录用、教师进修、教师评价等提高教师素质的方略。
在第一次咨询报告的基础上，1986年4月23日出台的《关于教育改革的第二咨询报告》不仅再次分析了教育荒废问题的原因和背景并提出了解决措施，还就第一次报告中提到的教师素质提升的方略问题给出了明确具体的建议。这些建议涉及师资培养、教师资格证书、教师录用、教师入职、教师进修等多个方面。关于教师培养，第二次报告作出了以下几方面的陈述：
第一，为了适应近年来中小学生的现状和教育内容的变化，有必要重新认识和精心选择师资培养阶段的学科与教育科目的内容。必须了解中小学生的行为和身心的健康，提高指导帮助学生的知识和实践能力，以及适应国际化和信息化的新要求。还可考虑以普通教育科目和基础教育科目代替一部分师资培养的学科和教育科目，以便各大学在自行筹划教育内容和改善教育内容方面有较大的灵活余地。担任师资培养任务的教师自身缺乏教学实践经验，也是充实教育内容面临的一个问题。为了进一步密切大学与中小学的联系和协作，必须设置大学与地方教育委员会联络和协商的机构，加强共同研究。
第二，重新认识教育实习的重要意义，将教育实习与初任教师入职教育联系起来。同时，有必要在中小学教育的各个阶段分别安排观摩、教学参与、教学实习等活动。进一步充实教育实习前后的指导，并考虑把在校外青少年教育设施、儿童福利设施中的教育经验和社会服务活动的体验用以取代部分教育实习。加强大学与实习学校的联系，积极向实习学校派遣大学的指导教师。
第三，为了广泛寻求人才，使师资培养更加充实、多样化，根据需要，有必要为未学过师范教育课程而希望取得教师资格证的大学生和社会人员设置半年至1年左右的特别师范教育课程。在一般大学，从充实和强化师范教育课程的目的出发，也有必要研讨设置师范教育[47]课程中心等组织。
随着成熟化、信息化和新的国际化发展的到来，为了弄清该时期所带来的社会发展的可能性及所产生的问题，充分把握日本文化与日本社会的特性和变迁，临时教育审议会于1987年8月7日发布《关于教育改革的第四次咨询报告》，深层次探讨了第二次咨询报告中提到的涉及师资培养、教师资格证书、教师录用、教师入职、教师进修等旨在提高教师素质的多个方面的问题。例如，针对教师培养问题，第四次报告指出，必须适应儿童的发展状况和教育内容的变化，重新研[48]究教师的培养。
在临时教育审议会先后发布的这些报告的影响下，在当时社会要求提高教师素质（包括教师实际教学能力）以更好地回应学校教育以及社会发展的实际状况的驱动下，1988年，日本《教育职员资格法》被修订。修订案提出通过设立学生指导、教育咨询、教育方法和技术等必修课丰富教师培养的内容。
进入90年代，社会对教师的“教学”开始有了新的理解。为了让学生更好地应对新世纪的到来，教师不仅要十分熟悉每门课程的内容、教材和教法，还须努力铸就学生良好的性格及敏锐的文化意识。教师要基于每一个学生的独特人格和能力与他们进行互动，为其提供针对性指导，从而提高教学质量。为达到上述目的，教师培养须在此方面作出回应。有鉴于此，1997年7月1日，作为文部省咨询机构的日本教育职员培养审议会发表了名为《面向新时代的教师培养改善对[49]策》的报告。
针对教师培养，报告对教师培养课程各部分的学分进行了调整，即增加初中和高中教职课程学分、降低学科专业课程学分。为了培养师范生擅长的领域及独特的个性，推行选修课程制度，新设学科专业或教职课程供师范生选修（选修课程学分从原先的学科专业课程学分中调出）。为此，在所有课程学分总数不变的情况下课程结构被适当调整，即由原先的两大块（学科专业课程、教职课程）改为三大块（学科专业课程、教职课程、学科专业或教职课程），同时确保课程中各门科目内容的整合性与连贯性。
此外，报告提出要重点培养师范生的以下三种能力：基于全球视野采取行动的能力、变化时代下生存的能力以及实践指导能力，并就此作出了明确的说明和建议。
第一，基于全球视野采取行动的能力。为了深化师范生的视野，培养他们对人类与人权的尊重、地球环境的爱护、多元文化的理解等人类共同主题的认识，以及对少子化与高龄化、理想的社会福利与家庭生活等社会相关主题的认识，锻炼其应对上述诸问题的指导能力，有必要开设一门新的教师培养科目——“综合演习”（2学分）。在该科目的授课过程中，应多让师范生通过实地参观与调查从而了解现实社会的各种状况。
第二，变化时代下生存的能力。随着国际化与信息化的推进，必须开设“外语交流”（2学分）以及“信息设备的操作”（2学分）这两门科目，其重要性和“日本宪法”及“体育”等并列，以培养师范生的国际素养和信息素养。重点培养师范生的课题解决能力，灵活采用案例研究、研讨学习等，不断寻找适当的教学方法。对于研究生阶段的学生（尤其是在职教师），可让其多开展自主研究活动。必要时需要大学和县（市）教育委员会协力合作。
第三，实践指导能力。为了增强师范生的实践指导能力，可以从课程设置、教育实习、培养方法等方面入手。
1.增设师范生对教师专业理解的科目。新开设一门旨在促进师范生理解教师专业的科目（2学分），让他们深入思考“什么是教师”、“什么是教师专业”等问题，使其进一步明确教师专业的意义、教师的作用与工作内容。在所有教职课程的授课过程中，灵活利用包括中小学一线教师在内的各种各样的人才，发挥他们的专长和才能；创造多种机会安排师范生在中小学现场观摩真实的教学，或者充分运用录像、互联网络、卫星通信等多现代媒体方式进行教学观摩。
2.充实教育实习。为了充实教育实习，除了进一步加强大学和实习学校的协同、大学与教育委员会的协同外，还要作出以下改革。在实习的对象设施上，为了更充分利用大学以外的资源，让实习更加多样化及更有效果，在现有的专修学校、社会教育设施的基础上，追加社会福利机构及志愿服务机构作为实习地点。为了确保多样的实习机会，福利机构体验活动、志愿体验活动、自然体验活动等各种体验性活动也算实习，各大学可自主决定和研发各类实习活动。在实习内容的整合上，注重实习前指导、实习、实习后指导三者之间的整合，促进教育实习内容与各学科指导、学生指导相关的课程内容之间的整合。
3.充实教育咨询内容。与小学“学生指导与教育咨询”和中学“学生指导、教育咨询与人生规划指导”等相关的课程的最低学分数由现行的2学分改为4学分。
4.提升教学方法的有效性。注意理论与实践的结合，不能以过度讲授为中心，教职课程的任课教师要本着具体性、实践性的原则，采取易于理解、能激起兴趣的教学方法，例如可结合课程内容安排师范生参加福利机构体验活动、志愿体验活动、自然体验活动等开展教学。
大学要和中小学、县（市）教育委员会等协同合作，灵活运用观察、讨论、体验、调查等不同方法深化师范生的知识和技能水平；同时，大学要不断进行教学方法的改善与研究工作，并将研究成果在全国范围内进行介绍与推广。努力构建一种协同合作机制，将在大学积累起来的教育研究成果反馈回中小学校和教育委员会，以便更好地发挥各自的价值和作用。
此外，通过组建由大学教师和中小学一线教师构成的教学团队，充分利用一线在职教师宝贵的教学经验。必要时，可以聘请社会优秀企业家、福利机构负责人、社会教育机构负责人等校外的专家进行授
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