作者：陈兴明
出版社：社会科学文献出版社
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中国大学“苏联模式”课程体系的形成与变革试读：
导论
一 问题的提出
1949年以前，国民政府时期我国大学课程体系是以模仿美国高等教育为蓝本的通才教育。新中国成立以后，随着中国社会政治、经济性质的完全改变，国家的经济建设和计划经济体制，要求高等教育按社会各行各业的需要培养对口的专门人才。旧中国以通才教育为宗旨的大学课程体系显然不能满足这样的需求，必须进行全面彻底的改造。
新中国成立初期大学课程体系的改造如同整个高等教育体系一样，几乎是从学习苏联开始的。在新中国成立最初几年（1949年到1952年上半年），以《关于实施高等学校课程改革的决定》的颁布为标志，对旧大学课程体系进行初步的改造。同时，国家以中国人民大学和哈尔滨工业大学为试点，先行学习苏联高等教育经验，在课程和教学领域开展全力效仿苏联大学教学制度和课程设置模式的改革。1952年、1953年大规模的院系调整实施之后，全国高等教育改革的中心从大学体制改革转向了教学改革。通过1953年至1956年间全面地、系统地学习苏联经验，开展课程和教学改革，“苏联模式”课程体系由此全面移植到新中国的大学。“苏联模式”课程体系设置过程的特征是在大学中先设置专业，以专业为前提，制定以体系化课程为主要内容的精密教学计划，按照教学计划设计的课程体系实施专门化人才培养，并在实践中形成一系列具有高度计划性的教学制度，在全国高等学校统一施行。这一以专业课程的设置为中心构筑的课程体系在课程结构层次上形成了与专才教育模式相适应的“基础课—专业基础课—专业课”的“接力赛式”的线形层级结构体系（俗称“三层楼”式结构）。它以专业课程为主要特色，具有严密的“先修后续”逻辑关系，重视学生专业知识和技能的培养。这一课程体系适应了计划经济时代有计划培养社会主义建设所需各类专门人才的要求，实现了对以通才教育为宗旨的旧有大学课程体系的根本性改造，是中国大学课程发展史上一次具有重大意义的转型。这一课程体系在中国大学实际沿用了40多年，其中的一些特征属性一直持续至今。
但是，20世纪50年代初期按照苏联模式完成课程体系的社会主义改造在适应国家社会政治经济变革与发展需要的同时，也带来了诸多负面影响。例如，由于强调统一性和计划性，学校课程设置的自主权缺失，造成我国长时期以来大学人才培养的结构类型过于单一；由于严格限定在狭窄口径的专业框架内设置课程，课程体系过度专门化，造成“文理分驰，理工分家”，课程体系中的学科综合性丧失，从而限制了学生的知识视野和思维能力的发展；也由于课程组织结构过于刚性，缺乏灵活性和弹性，学生没有选择余地和个性发展的空间，造成所培养的人才个性缺失、适应性差、创新能力不强等。
针对上述存在的问题，新中国成立以来的若干不同时期里，由于社会政治、经济环境的变化以及高等教育自身政策的调整，对“苏联模式”课程体系的反思、修正和不同程度的改造也一直在进行。1958～1960年“教育大革命”的初衷是要突破苏联教育模式，探索中国自己的教育之路，但由于指导思想和方式方法上受到“左”的影响，这场“教育革命”不仅未收到预期效果，反而在某些方面出现了更大的偏差。1961年至1965年间的“调整、整顿”时期对课程体系作了相应集中性的调整和改革，其基本特征是全面恢复和建立被“教育革命”打乱了的教学工作秩序，课程体系和教学制度总体上回归苏联模式。“文化大革命”十年，高等教育事业遭受到极大的摧残，此时期对大学课程体系的改造是一种破坏性的“改造”，其中对突破“苏联模式”有典型认识意义的是“打破三段式，火烧三层楼”，即打破基础课、专业基础课和专业课界限分明的“三段式”和“三层楼”，主张基础课为专业课服务，专业需要什么，基础课就教什么，从而把课程体系过度专门化的特征强化到了极点。
20世纪80年代乃至90年代初期对“苏联模式”课程体系的反思和改造是在改革开放和现代化建设背景下探索有中国特色社会主义高等教育体系的重要组成部分，针对苏联模式课程体系的固有特征和长期存在的局限，改革具有全景性的特征，即以多维或全方位的形式展开，为突破苏联模式积极进行了量的积累准备。但这一时期大学课程体系从性质上看尚未突破“苏联模式”，或者说仍然是“苏联模式”课程体系的延续。20世纪90年代以来，计划经济体制向市场经济体制的转轨，高等教育体制改革的深度推进，大学办学自主权的不断扩大，以及高等教育规模的持续扩张，促使中国大学开始新一轮课程体系改革，这轮改革持续至今，其改革方向和价值选择恰好与20世纪50年代“全面学苏”时期的那场改革相反，本质上正是在全力突破“苏联模式”，并且取得突破性进展。“现实与未来都是历史的有限与无限之延伸，当今的高等教育是[1]在对以往的高教制度和思想批判继承的基础上发展起来的。”纵观新中国高等教育课程体系60年的变革历程，从初期的全面学苏，到后来几经反复曲折前进的艰难改革，都是直接或间接围绕“苏联模式”展开的。因此，以中国大学课程体系“苏联模式”的形成、反思、修正与突破为主线，对新中国高等教育课程与教学60年的变革历程进行全面、系统的梳理，掌握其发展演变的历史脉络，分析不同时期大学课程体系变革发展的趋势、动因、特点和成效，并运用相关的理论加以评析，总结其经验和教训，从宏观和中观上探讨深化中国高等教育课程体系改革之路，这对丰富和发展中国高等教育课程史的研究，具有十分重要的学术价值。
就实践层面而言，自从1952年院系调整之后，全面学习苏联在全国形成“大一统”的课程体系之后，曾经在很长时期里，大学课程设置问题仅仅存在于国家层面上，大学自己并无设置课程的权限，因而也就没有“课程生成问题”，而只有怎样执行好国家编制好的教学计划和教学大纲的“课程实施问题”，也就是“教学问题”，即习惯于实施单门课程的教学与建设，而缺乏从整体上、宏观上思考课程体系设置的合理性问题。直到1985年中共中央《关于教育体制改革的决定》发布，提出国家不再统一制订教学计划，教学计划由各校自行制订之后，大学开始有了课程设置权，从而逐渐开始关注课程的生成问题。20世纪90年代中期之后，特别是进入21世纪以来，随着大学办学自主权的不断落实，大学课程编制活动的自主权也逐渐加大。在人才培养过程，如何自主确定人才培养的目标定位，合理选择和组织课程内容，优化设计课程结构等课程体系设计和教学计划（培养计划）的编制活动重新成为大学课程管理的重要内容。然而由于长期以来中国大学“课程生成问题”意识的缺失，大学对这项十分重要的工作还往往习惯于停留在经验层面，少有科学系统地加以组织研究。特别是近几年来随着人们对大学教育质量关注程度的日益增加，政府出台了诸多“高等学校本科教学质量工程”项目，尽管“质量工程”的[2]初衷也同样强调课程体系的改革，但由于这些项目大多集中在课程的“实施”环节，少有关注课程体系的“生成”环节。因此，大学本科课程体系设置的合理性改革在实际中又成为“一个被忽视的重要问[3]题”。对此，高教界有识之士重新呼吁要重视我国大学本科课程体系的改革问题。笔者认为，从根本上提高大学本科教学质量而言，各大学构建一个更加科学、合理而适用本校实际的课程体系，是提升教学质量的基础性、本源性和首要性工作。许多“质量工程”项目的有效实施必须首先基于这样的前提，教学方式、方法上的改革在创新人才培养上要取得应有成效，就要基于这一前提。鉴于此，随着人们对大学课程体系设置重要性认识的日益加强，本文从实践理性的视角，梳理新中国60年大学课程体系形成与变革的历史脉络，回顾和总结60年来不同阶段大学课程内容的选择、课程结构的变动等课程体系改革的种种举措，借鉴、吸取其中的经验和教训，为当下提高我国大学课程体系的设计水平、合理设置大学课程提供具有实际操作意义的参考性意见，具有较大的现实意义。
二 相关研究综述
就新中国高等教育中“苏联模式”课程体系的形成与变革进行专门系统研究的专著和论文至今还没有，这也是本论文选题的动因之一。但与本选题某些方面的内容相关或相近的研究则为数不少，这些研究文献大致可分为以下几个方面。
一部分文献是对20世纪50年代初中期我国移植“苏联模式”进行高等教育制度变革这段历史进行专项研究。自从20世纪80年代以来，人们一直对50年代初期的大学改革抱有浓厚的研究兴趣，特别是90年代以来以院校合并为标志的高等教育管理体制改革的深化和以素质教育思想为指导的大学人才培养模式改革的推进，更引发了人们对50年代初期大学教育改革的重新审视。国内外关于50年代初期大学改革研究的专著和论文陆续问世，它们有的集中于50年代初期院系调整等大学体制改革的研究，很少或不涉及大学课程（体系）改造的问题。例如，邱雁于1982年发表的《关于1952年的高等学校院系调整问题》（《天津师范学院学报》1982年第2期），杨东平于1994年发表的《中国高等教育的苏联模式》（《东方》1994年第3期）等。有的论著既涉及当时大学体制改革，也涉及大学课程体系和教学制度的改革，甚或以后者为研究重点或专门研究对象。这些论著有：美籍学者李欧良的《苏联对中国高等教育的影响》、澳大利亚籍学者毕荣宁的《是聚合还是翻版：中国和苏联》（此两篇论文均载于许美德主编《中外比较教育史》，上海人民出版社，1990）、日本学者大塚丰的《现代中国高等教育的形成》（北京师范大学出版社，1998）、中国学者胡建华的《现代中国大学制度的原点：50年代初期的大学改革》（南京师范大学出版社，2001）、鲍嵘的《1949～1954中国大学课程政策与学科建制研究》（厦门大学博士学位论文，2004）、王雯的《中国大学学习苏联教育经验开展教学改革的历史回顾》（《清华大学教育研究》2003年第6期）等，这些论著都是对50年代的大学变革及其后的影响进行专门研究，其中的部分内容涉及学习苏联模式进行大学课程改造和教学制度变革的研究。例如，大塚丰在《现代中国高等教育的形成》专著中，设专章分5节对50年代初中国大学课程的社会主义改造和苏联模式的课程改革进行翔实的考察和研究。作者认为，在新中国最初几年时间里，课程的基本体系逐步形成，就其主要特征而言，新中国的高等教育完全否定了过去的博雅教育式的课程，形成了按专业设置课程、专业教育色彩浓厚的课程结构。就其模仿学习苏联模式而言，作者发现在1952年之前与之后在做法上也有着本质上的不同，在此之前，中国是主动地进行课程改革的尝试，在此之后，则陷入被动式地全盘照搬苏联模式了。胡建华博士在其专著《现代中国大学制度的原点：50年代初期的大学改革》引论中认为，50年代初期以前以苏联大学制度为蓝本的大学改革，从内容上大致分为两个方面，一是被称作院系调整的大学体制改革，一是以专业设置为中心的大学教学制度改革。因此，在研究50年代的大学改革时，不仅要研究构成新的大学制度框架的体制改革，更要研究构成新的大学制度内涵的教学制度改革。鉴于以往的研究重点大都放在大学体制改革上，笔者把本书的研究重点和着力点放在以专业设置为中心的大学教学制度改革上，以阐明社会主义大学教学制度形成的过程和特点，基于这样的研究目的，笔者在书中以大部分篇幅对50年代初期大学课程和教学制度的改造，如专业设置、课程变更、教学计划与教学大纲的统一与集中等问题进行了全面的论述。鲍嵘的博士学位论文《1949～1954中国大学课程政策与学科建制研究》则集中于1949～1954年这一段的大学课程史，作者以知识微观政治学为理论框架，对20世纪50年代初期的大学课程政策与学科建制变革进行解读和研究。上述这些论著的研究成果无疑为本文对50年代初期苏联模式课程体系形成的研究提供了丰富的史料以及研究线索。
20世纪50年代初期按照苏联模式进行课程体系改造成型以后，这一课程体系就成了不同时期反思、修正、改造和改革的重要对象。在纵贯60年的历程中，对50年代初期的大学课程体系改造及其后变革之路进行纵向研究的论文和著作，大致可分成三类：一类是作为教育通史和高等教育发展史的一部分略有涉及。这些史类著作相继问世的有熊明安的《中国高等教育史》（重庆出版社，1983），毛礼锐主编、苏渭冒执笔的《中国教育通史》第6卷（山东教育出版社，1989），刘一凡的《中国当代高等教育史略》（华中理工大学出版社，1991），余立的《中国高等教育史》下册（华东师范大学出版社，1994），加拿大Ruth Hayhoe（中文名字许美德）的China’s Universities 1895-1995：A Century of Cultural Conflict（中译本《中国大学1895～1995：一个文化冲突的世纪》，教育科学出版社，2000）、郝维谦的《中华人民共和国高等教育史》（海南出版社，2000）等。上述著作对包括50年代初期大学教育改革在内的新中国成立后不同历史时期的高等教育改革和发展进行了评述，其中以不同篇幅述及专业设置和课程体系改造等课程和教学改革的有关内容。尤以许美德所著《中国大学1895～1995：一个文化冲突的世纪》、郝维谦等主编的《中华人民共和国高等教育史》对不同历史阶段课程和教学改革的论述所占篇幅为重。
第二类是对新中国成立后苏联高等教育模式的形成与变革的反思性研究论著。改革开放以来，由于高等教育改革实践与高等教育理论发展的需要，关于新中国成立头17年（即从1949年新中国成立到“文化大革命”前的17年）的高等教育改革始终是人们议论与研究的主题之一。因为新中国成立头17年的高等教育改革是现代中国高等教育史的开端，改革的结果至今仍在发挥着影响作用，分析那些改革的经验教训是为了给正在展开的高等教育改革以启迪与借鉴。基于已经进行的关于新中国成立后头17年高等教育改革的研究从高等教育与社会的关系之角度分析较多，从高等教育自身发展之角度分析较少，胡建华教授《关于新中国成立初期17年高等教育改革的若干理论分析》（载于潘懋元主编《中国高等教育百年》，广东高等教育出版社，2005），更多从高等教育自身发展的角度，探讨新中国头17年高等教育改革的阶段划分、模式、动因以及如何评价等问题。作者认为，新中国头17年高等教育改革应该以是否依照苏联模式进行改革将其分成以苏联模式为改革蓝本的第一阶段（1949～1956年）和以偏离苏联模式为基本特征的第二阶段（1957～1965年）。论文从大学体制改革与课程和教学制度改革两条主线来阐述作者的观点。因此，对课程体系（教学计划）和教学制度改革的评述占据相当分量。田建荣的《建国初期的高等教育改革及启示》（载于厦门大学80周年科学讨论会论文集）一文认为，新中国头17年高等教育中的经验教训其实仍存在于我们当前的高等教育改革和发展实践中。因此，认真总结和吸取这一时期高教改革的经验和教训，极具现实意义。作者在对17年高等教育改革和发展进行历史评述的基础上，探讨了对17年高等教育的基本评估问题，并提出了对现实高等教育改革与发展的若干启示。该文着重从高等教育宏观制度和体制改革入手进行阐述，对专业和课程设置等教学改革只是略有述及。谢雪峰在其博士学位论文基础上修改而成的《从全面学苏到自主选择——中国高等教育与苏联模式》（华中科技大学出版社，2004）是一本较为系统地考察中国高等教育的“苏联模式”的专题性研究著作，该书作者以近代俄罗斯和苏联高等教育发展及其模式的形成、中国高等教育的“全面学苏”、“十七年”中国高等教育体系的形成及新时期中国高等教育改革为主线，以中国高等教育与苏联模式的关系为中心而展开研究。其中对苏联高等教育人才培养模式及其移植中国高等教育的过程，以及1985年以来对其反思和改革的回顾与评价构成了该书研究的重要内容。从人才培养模式改革入手加以研究，其核心就是考察以专业教学计划为载体的课程体系的变革与发展。同样从这一层面对中国近现代大学课程体系和教学制度的演变加以梳理的论文还有张彤博士撰写的《中国大学人才培养模式百年嬗变》（载于潘懋元主编《中国高等教育百年》，广东高等教育出版社，2005），论文对自清末近代中国高等教育发轫以来，大学人才培养模式和课程体系的变革分阶段加以考察和论述，作者从可持续发展的理念对新中国成立后从苏联引入专门化人才培养模式及随后持续至今对其的调整、改造和变革作了富有新意的探讨。姚启和教授的《艰难的选择：突破苏联教育模式》（《高等教育研究》1994年第2期）从全面建设社会主义时期（1957～1966年）探索适合中国国情的社会主义建设道路这一宏观背景出发，对1957年至1960年的“教育大革命”和1961年至1965年的“调整、整顿”这两个阶段对20世纪50年代初期形成的苏联教育模式的尝试突破及其后的调整总结和部分回归进行了集中研究。文辅相教授的《现行高等教育模式的改造》、《我国大学的专业教育模式及其改革》（两篇论文均载于其本人主编《中国高等教育目标论》，华中理工大学出版社，1995）也是反思“苏联模式”的力作。学者们的这些论著涉及人才培养、专业设置和课程体系的改革，其研究的内容和结论对本选题的相关研究有直接的参考价值。此外，李曼丽的《通识教育——一种大学教育观》（清华大学出版社，1999）、冯惠敏的《中国现代大学通识教育》（武汉大学出版社，2004）两本专著分别围绕各自的主题，对新中国成立初期形成的苏联专才教育模式及其变革与发展的历程都作了简要的回顾与评价，其观点和结论也给予本研究相应的启示。
第三类是直接针对新中国成立后不同时期课程和教学改革所作的专题性研究的论文和专著。这类论著与本研究主题直接相关，是本选题的研究基础和研究起点。它们中有的属于课程史或教学改革专题史著作，如熊明安主编的《中国近现代教学改革史》（重庆出版社，1997）辟两章（第二十二章和第二十三章）专题研究新中国成立至1990年的高等学校课程改革。唐德海的论文《中国高等学校课程设置百年》（载于潘懋元主编《中国高等教育百年》，广东高等教育出版社，2005）对近现代百年来不同阶段高等学校课程设置的历史进行了具体而简要的考察，作者认为，从1950年起，新中国课程建设开始起步，经过近半个世纪的努力，有中国特色的社会主义课程体系基本形成。有的文献属于对新中国成立以来大学课程和教学改革过程进行理论分析研究的论著，如王伟廉教授和邬大光教授等著的《高等学校教学改革的理论研究》（云南教育出版社，1993）、邬大光教授的论文《建国以来高校教学改革过程的理论分析》（《高等教育研究》1991年第1期），对新中国成立40年高等学校教学改革过程的理论问题作了深入的剖析。前一本专著在此基础上，着重对如何建立高等学校教学的主动适应机制进行系统而深入的研究，文中对诸如高等学校专业和课程建构的基础理论、建立我国高等学校专业设置理想模式、我国高等学校课程改革的指导思想以及课程编制的基本原理等大学课程理论的相关问题所做的富有开创性和前瞻性的研究为本选题提供了丰富的学理资源。相关题材的论著还有张楚廷教授的专著《大学教学学》（湖南师范大学出版社，2002），王伟廉教授近年先后出版的两本专著《中国大学教学运行机制研究》（广东高等教育出版社，2005）、《高等学校课程研究导论》（广东高等教育出版社，2008），胡弼成博士的《大学课程体系现代化研究》（湖南大学出版社，2007），季诚钧博士的《大学课程概论》（上海教育出版社，2007）等，上述著作同样为本选题奠定了良好的研究基础。
新中国成立后的60年中，改革开放后的30年是突破苏联模式的探索期和全面实践期，有关此阶段高等学校课程和教学改革的回顾与总结，如胡建华等的《我国高等学校教学改革30年》（《教育研究》2008年第10期）、罗尧成的《我国高校课程和教学改革30年》（《中国高教研究》2009年第2期），别敦荣、杨德广主编的《中国高等教育改革与发展30年》（上海教育出版社，2009）（高等学校教学改革部分），从高等学校课程与教学改革思想演进、理念的更新与发展、课程体系和教学制度的改革以及未来走向等方面进行全面回顾、总结和展望，这对本研究同样有着启示和参考价值。
对“苏联模式”课程体系在我国的形成与变革的历程如何进行阶段划分是本选题研究必须首先思考和回答的问题。相关的研究论著对新中国成立以来的课程和课程体系的改革都各自给出了阶段划分。上文述及的熊明安主编的《中国近现代教学改革史》，把新中国成立至1965年间普通高等学校所进行的一系列课程改革分为三个阶段。第一阶段即1949～1957年改革旧教育和学习前苏联教育经验时期的课程改革；第二阶段即1958～1960年进行“教育大革命”时期的课程改革；第三个阶段即1961～1965年间探索中国教育发展道路时期的课程改革。作者认为，“文化大革命”10年间，高等学校在新中国成立后头17年中进行的教学改革所取得的一切成就被彻底否定，这10年实际是对高等学校教学体系进行了系统的、严重的破坏。因此，对这一时期高等学校的所谓“改革”，作者不给予论述。该书把1977～1990年的高等学校课程改革作为一个持续探索的阶段，即建设有中国特色社会主义教育体系阶段而加以研究。王伟廉教授在《中国高校课程体系改造的历史、现状及展望》（《有色金属高教研究》1997年第4期）一文中认为，中华人民共和国自1949年10月诞生以来，高等学校的课程体系经历三次较大的改造。第一次改造是在1952年，以当时苏联做法为参照，几乎全盘引进了苏联的高校课程体系；第二次课程体系的改造是随1966年“文化大革命”开始的，改造历时10年，高校课程体系开始偏向极端实用主义；第三次改造始于80年代初，渐进式地持续至今。上文述及的唐德海博士的论文《中国高等学校课程设置百年》将新中国成立以来的大学课程设置划分为五个阶段，即继承改造阶段（1950～1952年）、借鉴探索阶段（1952～1961年）、调整充实阶段（1961～1966年）、恢复改革阶段（1977～1997年）、面向新世纪阶段（1997～2000年）。胡建华教授的论文《中国大学课程体系改革分析》（《南京师大学报（社科版）》2007年第3期）把新中国成立近60年来的大学课程体系改革分为计划经济时代和市场经济时代两个大阶段加以考察、比较和分析。论文在对计划经济时代大学课程体系的形成做一番简略的回溯以后，总结出了适应培养计划经济建设所需专门人才的大学课程体系所具有的统一性、计划性和逻辑性的特征。从阶段划分上，该文认为，20世纪80年代以前是属于典型计划经济时代的大学课程体系，20世纪80年代至90年代中期这一阶段的大学课程体系从性质上来讲，从课程（教学计划）制订过程到课程编排都反映出计划经济时代的统一性、计划性和逻辑性的特征。20世纪90年代中期之后，随着计划经济体制向市场经济体制的转轨，大学办学自主权的逐步扩大，高等教育规模的持续增长，中国大学开始新一轮的课程体系改革，校本性、宽博性、选择性成为正在构建的新大学课程体系的主要特征。由于上述论著的作者对新中国成立以来大学课程体系研究的角度、侧重点和所要解决问题的不同，对课程体系改革和发展的阶段划分也就有“二阶段说”、“三阶段说”、“四阶段说”、“五阶段说”之不同。阶段划分的多样性和差异性，为本选题研究留下继续探索该问题的价值和空间。
由以上的综述可知，自20世纪80年代初开始对学苏联模式进行反思，到90年代全面探索突破苏联模式，推行素质教育改革，有关这一时期以来的大学人才培养模式和课程体系改革的理论研究和实践探索的论文和著作众多。但正如上文已提及的代表性论著那样，对20世纪50年代初中期我国移植“苏联模式”进行大学课程体系和教学制度的改革及其后发展演变的历程的研究，要么是在高等教育制度变革的专项研究中有所涉及，要么是作为教育通史和高等教育发展史的一部分略有涉及，还有的论著是直接针对新中国成立后不同时期课程和教学改革所作的专题性研究，但至今则还没有一本是对纵贯几十年的“苏联模式”课程体系的形成与变革历程进行专门系统研究的论著，本选题研究想努力填补这一空缺。
三 研究思路和方法
本选题研究的主要任务是对新中国60年大学课程体系形成、发展、演变的历程进行系统地回顾和考察，试图厘清新中国60年大学课程体系发展、演变的历史脉络，揭示不同时期大学课程体系变革的社会背景、动因，不同时期大学课程体系改造的特征及其成效，总结其间的经验教训，从而为现实大学课程体系改革把握正确的发展方向。如同整个中国高等教育一样，60年来中国大学课程体系的演变与苏联模式息息相关。因此，本选题研究以苏联模式大学课程体系的形成、反思与修正，进而对其突破为主线。以普通高等本科教育为考察对象，从理论与实践的结合上展开论述。
沿着上述主线，与已有的关于新中国成立以来大学课程和教学改革的研究论著大多依据社会发展阶段来划分课程和教学改革的阶段不同，本选题以中国大学课程体系的改造与苏联模式的关系为阶段划分的依据，根据依照苏联模式进行改革、偏离苏联模式，以及突破和超越苏联模式，把新中国60年中国大学课程体系的改革划分为六个阶段：新中国成立初期（1949～1956年）以苏联模式为蓝本的课程体系的形成阶段；1957～1960年“教育大革命”对苏联模式的偏离阶段；1961～1965年“调整、整顿”时期向苏联模式的回归阶段；1966～1976年“文化大革命”时期对苏联模式的“彻底改造”阶段；20世纪80年代对苏联模式尝试性突破的探索阶段；20世纪90年代至今突破苏联模式的全面实践阶段。上述六个阶段，第一个阶段是苏联模式课程体系的形成阶段，第二至第六阶段都是针对苏联模式的变革探索时期。因此，本文将第二至第六阶段称为针对中国现代大学课程体系苏联模式的第一次至第五次改造。从与苏联模式的关系角度来考察不同阶段课程体系改革的性质和特征，比起单纯按社会发展的[4]阶段划分，可能更符合高等教育自身变革与发展的内在逻辑。以上述角度来考察，可以发现每一次课程体系改造的时间跨度都是不同的。
那么，如何评判苏联模式课程体系的改革实现了阶段演进呢？本选题首先对苏联模式课程体系所固有的本质性特征作较为专门深入的剖析，然后根据所揭示的这些本质性特征的变化与否及其变化程度来考察课程体系的演变历程及其所属阶段。具体而言，苏联模式课程体系具有按专业设置课程的专门性，适应计划经济国家统一计划管理、按比例培养人才的课程体系的统一性和计划性，实行学年制教学管理的高度刚性，具有一套严密制度体系的超稳定性以及课程设置权集中在中央的“国家治权”等特征。这些特征反映了苏联模式课程体系的本质属性。考察这些本质属性的变化，能够较好地反映课程体系的阶段演进的状态，这些特征的变化都有相对应的另一端（极），即专门性对应于基础性，计划性对应于多样性，统一性（单一性）对应于综合性，刚性对应于弹性，国家治权对应于院校自主等。因此，每一对两极之间即专门性与基础性，计划性与多样性，统一性（单一性）与综合性，刚性与弹性，国家治权与院校自主之间有一个变化的区间。新中国成立60年来，中国大学课程体系的变革就体现在上述五对区间的变化之中，从规律性变化的趋势看，是从五对区间中的左边的一端（极）向右边的另一端（极）转变，但当中有阶段性反复。因此，本选题以课程体系的上述五对特性为维度，来描述中国大学课程体系的改革对苏联模式的移植、扬弃和突破的历程，应该能够较客观地反映60年大学课程体系变革发展的主要面貌。
应该指出的是，本研究是一种综合性研究，它包括对课程体系和教学改革有关历史事件的描述，但又不能像专门的高等学校课程史或编年史一样，完全以时间为主线，对所发生的所有或绝大多数课程和教学改革的历史事件的来龙去脉进行准确、翔实的记叙，而只能对某一阶段所发生的典型的、重大的、关键的事件及其起因和变化发展的历程进行论述。重点在于把握课程和课程体系变革发展的规律性的特征和趋势。因此，本选题对新中国60年苏联模式大学课程体系的形成与变革主要从原则上、总体思路上进行宏观和中观层面的探讨，而对属于课程体系微观层面的问题如课程体系具体的编制技术等则较少涉及。
根据上述思路，本文写作的框架如下：除篇首“导论”外，全书主要内容可分为四大部分共六章。
第一部分是对20世纪50年代初期“苏联模式”课程体系形成的研究，内容为第一章。本部分在简单扼要地交代新中国成立前中国大学课程体系的历史沿革和基本特点之后，较为系统全面地对新中国成立初年大学课程体系的改造、苏联模式课程体系的形成过程进行论述。该部分研究内容重点探讨了50年代初全面学苏的动因、背景，苏联模式课程体系的特点以及50年代初期移植苏联模式的课程体系改革对当时社会变革与转型的适应性以及促进高等教育自身发展方面的成效及存在的问题。第二部分论述的是20世纪80年代前对苏联模式课程体系的反思和修正。本部分研究内容包括第二章和第三章。第二章是对1956年之后直至20世纪80年代这段历史时期高等学校课程体系变革的过程进行梳理。依据与苏联模式的关系，把这一段时间大学课程体系的变革归结为课程体系的“四次改造”，即“教育大革命”时期、“调整、整顿时期”、“文化大革命”时期、20世纪80年代时期的四次课程体系的改造。这四次课程体系的改造总体而言，都是在苏联模式的框架内进行。第三章是对苏联模式课程体系四次改造的评析。在第二章描述事实的基础上，对大学四次课程体系改造的社会背景和动因、改造的特点和发展趋势、改造的总体成效各有侧重地作出分析和论述。本章对四次课程体系的改造还分别进行了“两两”比较分析，以更充分地展示各自改造的特点及其历史渊源关系。第三部分是对20世纪90年代以来对苏联模式课程体系突破性改造的论述和评析，内容为第四章和第五章。第四章通过对20世纪90年代尤其是90年代中期以来大学课程体系基础化、多样化、综合化、弹性化的改革实践的具体分析和论述，来展现最近十几年中国大学课程体系的改革在突破苏联模式上的真实状况。第五章分析了这一时期改革得以取得突破性进展的时代背景和内部动因，探讨了大学课程体系改革的指导思想以及90年代以来大学课程体系改革的特点和所取得的实际成效。第四部分是在上述研究的基础上，对新中国成立60年来中国大学课程体系的形成与变革所得出的几点启示，并对当前和今后一段时期中国大学课程体系的改革走向作进一步思考，进而提出相应的对策建议，内容为第六章。
如前所述，本选题研究是从宏观和中观层面对大学课程体系的历史演变所作的考察和评析，内容必然涉及作为高等教育核心的课程和课程体系与外部社会政治、经济、文化的关系的研究，同时涉及高等教育内部课程和课程体系自身内在逻辑演变规律的探讨。因此，本选题研究运用了教育的内、外部关系规律这一教育学的基本原理作为理论分析工具，对历次课程体系的改造进行了评析。教育的内外部关系规律是潘懋元先生于1980年在我国教育理论界首次公开提出的教育的两条基本规律，“一条是教育外部关系规律，指的是教育作为社会的一个系统与整个社会系统及其他子系统——主要是经济、政治、文化系统之间的相互关系的规律，简称教育外部规律；一条是教育内部关系规律，指的是教育作为一个系统，它内部各个因素或子系统之间的相互关系规律，简称教育内部规律”。教育的内外部关系规律可具体表述为：“教育要受一定社会的政治、经济、文化等所制约，并对社会的经济、政治、文化等的发展服务；社会主义教育必须通过德[5]育、智育、体育、美育培养全面发展的人。”教育的内外部关系规律是相互起作用的，一方面内部规律的作用要受外部规律的制约，另[6]一方面，外部规律的作用只能通过内部规律来实现。外部规律揭示的是社会性规律，内部规律是教育的本体性规律。教育的内外部关系规律是通过对包括高等教育课程和教学在内的中外整个教育实践的考察得出来的，对以往已经发生的课程体系和教学改革具有很好的解释力，对现在和未来大学课程体系和教学改革具有很强的指导性和预见性。因此，以它作为认识和分析历次课程体系和教学改革的方法论基础是适宜的。王伟廉教授进一步系统阐述了高等学校课程与社会政治、[7]经济、科技文化诸因素及人的发展的关系，并研究了教育的内外部关系规律是如何转为高等学校专业与课程建构的指导思想，认为不同的国家乃至同一个国家不同的高等学校，由于历史和现实的诸多原因，形成了形形色色的大学专业和课程建构的指导思想。但综观这些指导思想，不外乎是由于对知识、个人和社会三个基本方面及其相互关系的不同认识而形成的。对这三个方面的价值及其相互关系的认识所形成的指导思想，实际上就是对教育的内外部关系的基本规律的认[8]识在高等学校专业和课程问题上的反映或体现。王伟廉教授进而全面论述了该基本规律在构建大学专业和课程指导思想中的具体应用，这为本选题研究提供了运用教育基本规律来分析课程问题的方法论示例。
教育的内外部关系规律与布鲁贝克阐述的有关高等教育哲学的认识论和政治论原理有“异曲同工”之妙。布鲁贝克认为，作为探索高深学问的现代大学，其存在的合法性来自于认识论和政治论的两个向度。强调认识论的人，趋向于把大学看成是一个“按照自身规律发展的独立的有机体”，高深学问忠实于真理，学术的客观性或独立性是大学追求的目的，发现、发表和讲授高深学问是大学的职责。由此推演开来，大学课程的选择、组织和结构设置就必须遵循知识（高深学问）自身的发展规律，即遵循教育的内部规律。主张政治论观点的人，认为大学存在的合法性根据是服务于国家的需要。“过去根据经验就可以解决的政府、企业、农业、劳动、原料、国际关系、教育、卫生等问题，现在则需要极深奥的知识才能解决。而获得解决这些问题所[9]需要的知识和人才最好的场所是高等学府。”国家和社会发展的需要是大学存在和发展的动力源。“社区的需要是决定课程和学位这类学术要求的最后标准……大学的组织和职能必须适应周围人们的需[10]要。”这即是教育的外部关系规律所诠释的内涵之所在。那么，大学知识的选择和课程的设置如何在高等教育哲学的政治论和认识论之间取得和谐呢？探讨高深学问的认识论方法追求价值自由，而政治论方法则必须考虑价值问题。布鲁贝克认为，大概把认识论和政治论的高等教育哲学结合到一起的最好途径，是重新探讨当前关于知识本身的理论。在高等教育内部，人们追求知识主要是作为手段而不是目的。因此，现实主义的认识论必须用实用主义的认识论作补充，以达到政治论和认识论之间的最有效和谐。政治论和认识论哲学从起初在大学里分别起作用到二者走向有机结合和谐统一的趋势，为现代大学课程结构设置、课程知识选择和组织指明了方向。那么，新中国成立以来，我国大学历次课程体系的改造是遵循了认识论哲学还是政治论哲学抑或二者兼而有之呢？换句话说，历次大学课程体系的变革是受到大学内部的推动，还是受到大学外部的推动或内外部共同推动的呢？这实际也是本选题研究所选择的分析视角。
以上论述的是本选题研究运用的理论框架与原理。就本选题的基本研究方法而言，主要采用如下四种研究方法。
历史法与文献法。这是由本选题研究的问题本身决定的，通过本选题所涉及的高等教育史、高等教育哲学、大学课程和教学论等领域的文献资料的深入挖掘和分析，力求对研究问题能够作具体全面的考察，从而揭示出研究问题的本质。本选题采用的文献既包括史料，也包括国家颁布的政策报告、法规文件，院校颁布的教学计划（培养计划）、有关的著作和文章，等等。
调查法和统计法。通过调查国内有代表性的、不同大学的教学计划、培养计划、人才培养方案，了解这些大学过去和现行课程体系改革的真实状况并对调查得来（连同文献资料得来）的数据进行统计分析，以反映课程体系变革发展的现状和趋势。
比较分析法。对不同阶段历次课程体系的改造进行纵向的分析比较，以显现历次课程体系改造的不同特点，本研究还将我国大学课程体系同国外大学进行相关比较分析，以求从国际比较的视野更加明了中国大学课程体系的性质和特征。
个案研究法。本选题研究的时间跨度大，因而通过对不同时期历次课程体系改造中具有典型性高校课程体系设置的个案分析，来展现新中国60年大学课程体系变革的真实面貌和基本特征。
四 若干概念辨析
概念是问题研究的起点。只有明确地界定相关概念的含义，在研究问题时才能全面理解问题而不出歧义。因此，必须对涉及本选题研究的几个基本概念加以说明。
关于“苏联模式”。这是本选题研究的一个核心概念，但不是首创的概念。在中国高等教育研究方面有影响的著作中，经常见到“苏联模式”的提法。例如，上文提及的加拿大学者Ruth Hayhoe（译名露丝·海霍，中文名字许美德）、美国学者李欧良、澳大利亚学者毕荣宁、日本学者大塚丰等，以及中国学者姚启和、文辅相、王伟廉、胡建华、杨东平等的相关论文中都涉及“苏联模式”这一概念。在高等教育这一特定领域的研究中，作者所谓“苏联模式”，除了特指以外，实际就是“苏联高等教育模式”。那么，要准确理解这一概念，先要搞清什么是“高等教育模式”。“模式”一词，在《教师百科辞典》中的解释为：“模式是由若干元素集合在一起组成的一种结构……通俗地讲，模式也就是我们周围世界中具有某种结构的各种客[11]体。”模式研究是现代科学研究尤其是人文社会科学研究的一种常用方法。“模式（模型）方法的主要特点是：排开事物次要的、非本质的部分，抽出事物主要的、有特色的部分进行研究。模式（模型）方法要将事物的重要因素、关系、状态、过程，突出地显露出来，便[12]于人们进行观察、实验、调查、模拟，便于进行理论分析。”由此可以得出“模式”所具有的特性：透过事物的现象，排开事物中次要的、非本质的属性和因素，而将事物主要的和有特色的因素、关系、状态、过程进行抽象。
同样的，如果将“高等教育”作为一个系统或事物，那么排开它次要的、非本质的一些属性和因素，而对其主要部分、主要因素及其关系、状态、过程进行的抽象描述就是“高等教育模式”。可见，高等教育模式不同于高等教育体系的形态、结构，而是对其形态、结构的主要方面和特色方面及其相互关系、状态进行的一种抽象表达。[13]在对高等教育模式研究的相关文献进行了比较分析之后，可以发现，对高等教育体系影响最大、最能体现不同高教体系之间本质差异的应该是人才培养体系（核心要素是课程体系）、高教体制、高教结构、高教发展方式等。这四个方面就是高等教育形态和结构的主要的、本质性的因素，即是表征高等教育模式的四个基本组成因素，因而可以称之为高等教育模式中的人才培养模式、高教体制模式、高教结构模式、高教发展模式等。根据分析法，我们可以对上述四个方面分别地加以研究，从而构成对高等教育模式总体的研究。本选题即是对构成高等教育人才培养模式的核心要素课程体系的研究。
按照上述对“高等教育模式”的理解，“苏联模式”即“苏联高等教育模式”，指的是对苏联高等教育体系的形态和结构中的主要因素和特色因素及其相互关系和状态进行的一种“模式”的概括和抽象。它同样主要包括四个方面：人才培养体系（课程体系）、高教体制、高教结构、高教发展方式等，同样可以分别地对其考察和研究。[14]需要强调的是，诚如谢雪峰博士研究所指出的那样，“苏联高等教育模式”的提法并非出自苏联和俄罗斯本国的学者，他们似乎从未承认自己的高等教育已构成一种独有的、相对稳定的模式。换句话说，“苏联模式”的概念是外国而非苏联本国学者在对苏联高等教育或中国高等教育的研究中，为了某种需要及表达的方便而提出的。此外，中国学者在研究中对“苏联模式”的界定，往往截取的只是1949年前后特定的时间断面（显然不可能顾及其动态发展的一面），即反映这一时间段苏联高教体系的总体情况和特点。本选题研究中的“苏联模式”，沿用的即是综合上文所分析的含义以及这一约定俗成的提法。主题确定为“中国大学‘苏联模式’课程体系的形成与变革研究”，其选题旨趣就在于对新中国成立60年来起始于20世纪50年代初期中国大学全面学苏，将苏联高等教育模式中的课程体系全盘移植到中国大学，进而在中国大学扎根生成（形成），并随后进行变革、改造的历史过程所作的综合的、宏观的研究。
课程与课程体系及其相关概念。对课程和课程体系的界定是本选题开展研究的前提基础，所以应该对“课程”和“课程体系”及其相关概念进行一番梳理。
关于“课程”的定义。不同时期、不同国家、不同的研究者对其理解和认识存在着较大的差异，以至众说纷纭。有学者曾作过统计，[15]“课程”这一术语至少有119种之多。施良方把各种课程定义加以[16]归类，划分出六种典型类型：
①课程即教学科目。
②课程即有计划的教学活动。
③课程即预期的学习结果。
④课程即学习经验。
⑤课程即社会文化的再生产。
⑥课程即社会改造。
美国课程论专家乔治·A.比彻姆认为“课程”这一术语实际存在[17]三种基本用法：
①课程是叙述学校制定的教育工作计划的范围和安排的书面文件。
②课程是作为学校教育下位体系的课程体系。学校的课程体系是决定设置些什么课程、它将怎样落实、它将如何评价。
③课程是确定学科的领域。即把课程看做一门专业学科领域的同义语。
后现代主义课程论学者小威廉姆·E.多尔认为，课程是一种文化发展与创造的过程，是师生共同参与的探究活动中意义、精神、经验、[18]观念、能力的生成过程，等等。
从以上列举的种种课程定义可以看出，不同的研究者从不同的角度和需要去使用这一术语，使得“课程”表达的含义丰富多彩。张楚廷教授认为，大体上，可以按狭义、中义、广义把人们对课程的不同理解分为三类。狭义的课程即教学科目。这是以学科的出现为前提的，例如数学学科、物理学科、历史学科，当它们进入教学时，便有了数学课程、物理课程、历史课程。中义的课程即教学内容。这就是把各学科（进入教学的）总合起来称为课程，这也相当于把狭义课程作为一个体系来看待，并统称为课程。在这种理解下，课程研究即教学内容的研究。广义的课程是一种大课程观，即把课程视为学生在校习得[19]的一切文化之总和。广义的课程是显性课程与隐性课程的综合。王伟廉教授根据“教育是一种有目的的活动”的定义，并结合我国高等教育当前的研究状况和实际情况，认为将“课程”这一概念作如下的定义比较恰当：课程是指学校按照一定的教育目的所建构的各学科[20]和各种教育、教学活动的系统。这一定义显然是把课程作为一个广义的界定，即学校为了对学生进行教育而建构的各学科及各种教育、教学活动的总称。
本选题研究的是新中国成立60年中国大学课程体系的变革历程，其中所涉及的大学“课程”的含义也因不同时期而异。我国在新中国成立前一直使用“课程”这一概念，如“课程计划”、“课程方案”、“课程思想”等。在新中国成立初期全面学习苏联，改用“教学”一词，“课程”常常包含在“教学”里头，教学是上位概念，课程是下位概念，在教育理论和实践界更多地使用“教学”这一概念，如“教学计划”、“教学大纲”、“教学思想”、“教学过程”等。在新中国成立后很长一段时间里，课程是作为教学论的一部分来研究的，其含义一直是指“教学科目”。显然，这是一种比较狭义的概念。改革开放以后，由于受到西方现代大学课程实践和课程理论的影响，课程的含义发生了变化，将“教育教学活动”也纳入到课程中来，与教学科目一起，成为课程的有机组成部分。传统的教学科目是指显性课程，而“教育教学活动”则通称为隐性课程。随着20世纪90年代中期以来大学素质教育的推行，隐性课程的价值和作用日益受到重视，从而更广泛的教育教学活动内容就成为课程的有机构成。因此，大学课程的含义更多地在广义层面使用。中义的课程是指各教学科目的总合（系统及结构），这即是传统意义上的课程体系。因此，本选题研究在诸多场合自然使用中义的课程概念。这样本选题在研究不同时期和不同层面的课程问题时就分别涉及课程的狭义、中义和广义三种类型的课程含义。值得强调的是在广义和中义上使用“课程”这一概念，在语义中要突出课程的结构和体系时，即等同于“课程体系”。
在我国高等教育实践中，与课程这个概念比较接近和互相交叉最明显的，有“教学”、“专业”这两个概念，这也是本文使用频度较高的两个概念，下面就这二者与课程的关系作一阐述。
有关“教学”。如前所述，新中国成立前一直在使用“课程”这一概念，新中国成立后，由于受苏联教育学的影响，“教学”这一概念的使用渐渐多起来，以致课程是作为教学论的一部分来研究，“教学论”包含“课程论”。后来随着西方现代课程理论的引入以及我国大学课程改革的深入，课程问题才受到研究者的注意，课程论渐渐独
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