作者：张蔚磊
出版社：上海交通大学出版社
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大学英语教改转型时期的政策研究试读：
前言
本书是对我国大学外语教育政策实施的一项实证研究。在大学英语教学改革的大背景下，本书对《上海市大学英语教学参考框架（试行）》（2013）的实施状况进行了调查研究，分析研究了其在上海市四所高校的执行和实施中存在的问题，并提出了解决方案。
本书共分5章。第1章主要介绍研究的缘起和背景，包括国内外研究动态以及研究的问题、方法和价值。第2章论述大学外语教学政策的基本概念和理论，包括教育政策及其评估理论和语言政策与规划理论。在澄清相关基本概念的同时，也为本书奠定了理论基础。第3章为大学外语教育政策文本分析研究，该部分为本书的重点之一，包括以下三个方面：①我国大学外语教育政策历时研究，本文从政策制定的主体、语种规划、教师政策、课程设置、培养目标、教材与教法、测试与评估等七大方面，按照横向七个角度、纵向八个时间维度的方式对我国现有的大学外语教育政策文本内容进行系统梳理和研究；②我国现有的大学外语教育政策的宏观生态分析；③我国各个时期的大学英语教学政策比较研究。第4章为大学外语教育政策研究模型的构建。在此部分，笔者构建了大学外语教育政策研究的模型、大学外语教育政策内容研究模型、大学外语教育政策实施研究模型、大学外语教育政策评估研究模型。第5章是实证研究，即对《上海市大学英语教学参考框架（试行）》的实施情况进行的研究，包括《框架》的制定过程—政策背景分析、《框架》的文本分析——政策内容分析、《框架》的执行效果调查研究。笔者对上海市四所高校的教师和学生就《框架》的实施现状进行了问卷调查和访谈，发现了其中存在的问题并探讨了相应的对策。本书可以为大学外语教育政策的实施研究奠定一定的基础。
本书在理论与实践相结合的基础上构建了我国外语教育政策研究的模型，进行了广泛的实证调查和科学的数据分析，做到了定量和定性分析相结合，该研究对上海市大学英语教学改革政策的修订具有积极意义和参考作用，同时，为我国大学外语教育政策的理论研究和实际贯彻提出了建设性的建议，奠定了扎实的基础。第1章 绪论1.1 研究的缘起和背景1.1.1 研究的缘起
20世纪90年代，在语言教育政策与规划的研究中，人们并不重视外语教学政策与规划的研究，例如Van Els提到“外语教学很少被看作语言政策的决策对象”（2005）。20世纪90年代以后，随着经济全球化以及教育国际化趋势的发展，外语教学特别是英语教学在世界各国的语言教育规划中占有越来越重要的地位。21世纪初Kaplan & Baldauf（2005）在研究东亚、非洲以及欧洲一些国家的语言教育政策后指出“随着英语全球化趋势的发展，应该把英语教育政策作为各国语言政策和规划研究的任务之一。”
21世纪以来，世界多极化、经济全球化和文化多元化的趋势进一步加强，世界各国都意识到培养高水平的外语复合型人才的重要性。“世界上有85%的国际组织使用英语作为自己的工作语言”，“20世纪90年代以后，全世界尖端科学文献的共同语言和绝大多数国家研究生以上的教育，基本上都是以英语为语言轴心进行的”（刘海涛，2004）。随着英语国际化语言地位的日益稳固，各国都十分重视英语教育。英语教育规划已经成为各国语言政策规划中的一个重要部分。
作为一名语言政策的研究人员和大学外语教师，笔者深感研究我国大学外语政策与规划的重要性，不仅要研究政策的制定、政策的内容，还要研究政策的执行、政策的评估。唯有如此才能推动我国大学外语教育实践进一步向科学化方向迈进。
目前语言教育规划的主要理论大多是西方学者提出的，我国学者也有相关研究，如李宇明（2005，2010）。在以往研究中有学者回顾和总结了我国1994年至2004年关于语言规划和语言政策的研究成果，并指出当前对语言教育规划的研究比较缺乏（王辉，周玉忠2005）。现有研究也主要集中在外语与母语之间关系的地位规划上，如维护汉语母语安全、加强汉语教育、增加外语教育语种以避免过热的英语教育等（参见左秀兰，2006；李芳，2004）。也有学者对我国20世纪80年代以来的语言规划研究进行了分类和总结，发现我国近三十年来的语言规划研究主要集中在语言规划史、地位规划和本体规划这三个方面，而语言教育规划和声望规划的研究则比较缺乏，少数涉及语言教育规划的研究也仅限于宏观理论的探讨，缺少具体的系统性的实证研究（邬美丽，2008）。
在现有的外语教育规划文献中，笔者发现对我国大学外语教育的各个环节（政策制定主体、语种设置、课程设置、培养目标、教师教育、教材教法、评估测试）进行深入研究的较少，从政策的制定、政策的内容、政策的执行和政策的评估等视角对我国大学外语教育政策进行的调查研究也不多见。因此本书拟从这两个角度来研究我国大学外语教育政策。1.1.2 研究的背景
据《光明日报》（2015-2-3）报道，进入21世纪以来，我国已从“本土型国家”向“国际型国家”转变。最近几年，中国的经济全球化特征越来越明显。以上海为例，截至2014年10月底，外商在上海累计设立跨国公司地区总部484家，其中亚太区总部24家、投资性公司295家、研发中心379家。一方面，越来越多的跨国企业和机构落户中国，另一方面，越来越多的中国企业走出国门，进行跨国并购和投资。2013年，我国境内投资者共对全球156个国家和地区的5 090家企业进行了直接投资，累计实现非金融类直接投资901.7亿美元，而这个数据在2003年只有28.5亿美元。但是，我们必须看到，虽然最近几年我国互联网企业、金融企业、能源企业、IT企业等大都已经走到了国际前列，企业的国内市值巨大，但在国际市场上的份额还是很小，其主要原因就是缺乏国际化人才。原教育部高教司司长张尧学做了调查，发现印度软件行业的从业人员远少于中国，但其出口额为100亿美元，是中国的6倍多。“主要问题是我们大多数大学生的英语应用能力比较差，很难适应信息技术领域国际化进展的需要”。据统计，我国目前在海外工作的各类人员已超过300万，但在各行业内能熟练运用外语与国外客户洽谈业务、签订合同的人才非常稀缺。这种情况同样发生在学术界。根据英国工程技术学会中国区出版总监高文（Stuart Govan）介绍，中国科学家在IET提交的论文和最终发表的论文之比率仅为16.5%，远远落后于日本和韩国，日本和韩国的平均发表率均达到了25.2%。日本高校在SSCI和A & HCI这两大国际权威刊物上发表的论文是中国内地高校的3倍。清华大学的孙复初曾批评清华的学生“四、六级考试过关之后，英文文献读不了，英文论文写得一塌糊涂”。（蔡基刚，2015）上面这些事实说明，我国大学毕业生英语应用能力的缺陷已严重制约了我国国际化战略需求的发展和实现。
目前，大学英语教学已经历了2002年和2007年的两轮改革。全社会对大学英语教学质量的满意度似乎没有明显提高。现在，一方面，国家对大学生英语水平的要求愈来愈高，另一方面，不少学校在想方设法压缩大学英语课程的学分和学习周期（蔡基刚，2012；王守仁、王海啸，2011）。2014年11月国际英孚教育发布2014年全球成人英语熟练度指标报告，调查结果显示中国大陆的成人英语水平为50.15分，落后于亚洲的韩国（53.62）、日本（52.88）、中国香港（52.50）、中国台湾（52.56），甚至越南（51.57），属于低熟练度。统计还表明，中国大陆成人英语水平最高的是从18岁到24岁这个年龄段，到了24岁后就开始走下坡路，英语水平逐渐退化，而亚洲其他国家和地区成人英语水平下跌情况直到35岁以后才开始出现。另外，在行业方面，中国大陆的公司员工英语水平也低于全世界平均水平，如在IT领域，中国大陆员工英语水平（46）远低于越南（62）、中国台湾（58）、韩国（55）和日本（54），同样，中国大陆金融、制造业等领域的员工英语水平也低于全世界平均水平。这些数据说明，我国大学毕业生的英语能力无法适应国家的国际化战略需求。此外，目前我国大学生的基础英语课也出现了普遍的懈怠，其原因有两个，一是课程内容和高中英语课程内容有重复，二是为学语言而学语言已经无法满足学生的专业学习需求或毕业后的职业需求（蔡基刚，2012）。
近几年，我国大学英语教学的未来发展方向也成为学界争论的焦点。有些学者认为我国大学英语的发展方向应该是学术英语，其原因是学生外语水平逐年提高，国际化需求进一步加强（蔡基刚、廖雷朝，2010；龙芸，2011）。有些学者则认为通识英语才应该是我国大学英语的发展出路，其原因在于英语的人文属性和通识教育的重要性（王哲、李军军，2010；杨枫、吴诗玉，2013）。还有些学者认为二者可以视各地区各学校的情况同步发展，他们认为学术英语和通识英语是互补的（殷和素、严启刚，2011；史光孝、赵德杰，2011）。不过，主张学术英语作为大学英语教学未来发展方向的观点似有占上风之势（胡开宝，2014）。2011年9月起，清华大学开始在全校范围内推行学术英语（张为民、张文霞、刘梅华，2011）。2012年7月，上海高校大学英语教学指导委员会明确宣布将学术英语作为大学英语教学的主要方向，并着手制定了以学术英语课程体系建设为主要内容的《上海市大学英语教学参考框架》（蔡基刚，2012）。2013年上海市教委正式颁布了《上海市大学英语教学参考框架（试行）》（以下简称“《参考框架》”）并在26所高校开展专门用途英语教学的试点改革。到目前为止改革已经进行了四年。在专门用途英语逐步过渡到和通用英语齐头并进并有逐步取而代之趋势的情况下，对《参考框架》的实施状况和问题进行研究，有很大的必要性。
鉴于此类研究的重要性和必要性，笔者将对我国的大学外语教育政策《上海市大学英语教学（参考框架）》（2013）的实施情况进行调查研究。1.2 国内外研究动态1.2.1 国内外语教育政策研究综述1.2.1.1 我国外语教育政策研究的文献计量分析
我国学者对外语教育政策的研究自1993年第一篇文章（郭家铨，1993）以来呈逐步发展的态势。据统计，1993—2012年间，我国学者共发表该领域的文章135篇。从发文年度分布来看（见表1-1），1993—2003年这12年间，我国学界发表的相关论文总共仅8篇，有5个年度发文空白，年均不足1篇。而2005年一年就发文5篇，至今8年里一直呈增长态势，共发文127篇，年均约16篇，且从未间断（郝成淼，2013）。从我国外语教育政策研究发文数量阶段分布上看（见表1-2），可将1993—2014年这20年间我国外语教育政策研究的发展划为三个阶段：第一阶段为起步阶段（1993—2004），这一阶段的研究基本都是仅与外语教育政策有关，而非直接以外语教育政策为课题，且罕见代表性成果（仅有一篇教育类核心期刊论文）；第二阶段为发展阶段（2005—2007），这一阶段学界认识到外语教育政策的研究价值，开始直接将其作为课题，多篇论文的篇名即包含“外语教育政策”字样，且出现了较多代表性成果（总共22篇论文中有11篇外语类和教育类核心期刊论文）；第三阶段为加速发展阶段（2008—2013），这一阶段每年发文都达两位数，代表性成果开始涌现（总共105篇论文中有53篇外语类、教育类和社科综合类核心期刊论文），但研究成果良莠不齐的局面也开始凸显（仅本阶段出现其他类非核心期刊论文）（郝成淼，2013）。表1-1 我国外语教育政策研究发文数量年度分布（郝成淼，2013）表1-2 我国外语教育政策研究发文数量阶段分布（郝成淼，2013）1.2.1.2 我国外语教育政策研究的内容分析
国内关于外语教育政策的研究按其研究内容可以分为：外语教育政策的基本理论研究、外语教育政策历史及其批判性研究、外语教育政策的必要性研究、我国外语教育政策的对策研究、微观外语教育政策研究、宏观外语教育政策研究、外语教育政策的国际和地区间比较研究七大主题。
第一，外语教育政策的基本理论研究。专门从事外语教育政策的理论研究并不多见，有个别学者利用教育政策学的研究框架构建了外语教育政策的三维研究框架，即过程维度、内容维度、价值维度（沈骑，2011），有的学者把语言学和语言经济学作为外语教育政策研究的理论视角（徐启龙，2010；程晓堂，2012），分析外语的内在规律和外部因素。有的学者对我国外语教学理论进行了回顾研究（束定芳，2009）。
第二，外语教育政策历史及其批判性研究。陈章太（2005）等学者对我国改革开放以来在语言政策和规划方面的研究分别做了相关的总结和探索。戴炜栋（2008，2009）、胡文仲（2001，2009）、王守仁（2008）、张正东（2005，2006，2007）等学者回顾和反思了自新中国成立60年以来和改革开放30年以来外语教育政策及其制定和规划的得失。学者们在肯定成就的同时，反思了历史上我国外语教育政策规划的失误。研究的主题主要有：外语教育语种单一化与需求的多样化的矛盾、英语和母语（汉语）相互关系和地位（金志茹，2008）、外语考试政策的偏失（鲁子问，2008）、外语教育的区域及城乡差异矛盾（金志茹、李宝红，2008）、地区多样并存与无目的语环境等外语教育的国情研究（张正东，2005）、外语人才培养模式更新（金志茹、丁朋蓉，2008）、外语教学的“费时低效”（胡壮麟，2002）等。
第三，外语教育政策的必要性研究。张正东指出我国缺乏成套的外语教育政策，而缺乏有关外语政策的研究是制约我国外语教育全局的大问题（张正东，2005），此后越来越多的学者开始关注外语教育政策的研究，如鲁子问（2006）、张沉香（2011）等。一些学者从社会现实需求的角度出发，研究了外语教育政策规划的必要性（鲁子问，2006）。我国的外语教育政策存在着过于重视应试教育、政策目标迷失等现象，与社会实际需求严重脱节（朱中都，2007），我国当前的各项外语教育政策与我国社会发展对国家外语能力的需求出现比较严重的偏差（沈骑，2009）。一些学者从文化与语言关系的角度出发，认为我国外语教育政策由于长期以来忽视语言与文化的共存依赖关系，导致外语教育规划中缺少跨文化教育（吴鼎民，2005）。也有学者从国家战略视角剖析语言教育的战略重要性（李宇明，2008）。有的学者从宏观教育政策视角进行研究，发现我国外语教育政策规划在整个教育规划中处于严重缺位状态。他们提出外语教育政策需要对外语地位和外语本体进行系统研究和规划，外语教育政策应当对外语教育目标、教师队伍和外语测试等环节进行重点研究（鲁子问，2005）。
第四，我国外语教育政策的对策研究。不少学者对外语教育政策的制定和规划提出了建设性的意见和改革策略。1983年许道思就指出首先要明确外语教育的重点，如哪些人最需要掌握外语、国家需要培养哪种类型的外语人才、培养的学制和途径等（许道思，1983）。群懿（1987）在回顾我国20世纪50年代外语教育政策的变化时，探讨了外语教育的数量与质量、普及与提高、重点与一般、主要语种和各种外语教育的形式和层次的地位和比例关系。他指出要处理好外语和意识形态、社会制度的关系，外语和国家对外政策的关系。近年来，有学者从教育规划角度提出建立科学的外语教育规划，制定出科学、合理、有效的外语教育政策，提出合理的外语教育目标，改革外语考试，强化外语师资培养，改革外语课程与教学等建议（鲁子问，2006，2007，2008）。有学者从培养目标的角度，提出制定人才培养目标首先要对社会需求、教育资金和学习者基础等因素进行透彻的分析，如蔡基刚（2003）、韩宝成和刘润清（2008）、陈国华（2008）。有些学者从需求分析的视角，指出首先需要调查评估我国对不同水平外语人才需求的数量和层次（张正东，2006）。有学者从政策系统视角提出外语教育政策一方面应采用先进的政策制定分析技术，同时扩大范围，让更多的专家学者参与教育政策的制定，确立和提高专家学者和政策分析人员在外语教育政策制定中的作用，提高其科学性；另一方面，在政策制定的过程中，运用多种渠道让公众共同探讨政策的可行性，体现政策民主化的要求（张沉香，2007）。也有学者从宏观生态视角进行研究，认为我国外语教育政策受政治、经济、国际环境影响较大，通常我国外语教育政策由中央政府直接参与制定，民众参与较少，因此构建民主、科学的政策决策机制是提升我国外语教育质量的重要保证（张沉香，2007；张蔚磊，2010）。此外还有从理论和实践视角研究改革策略的，如戴炜栋、王雪梅（2006），金志茹（2010），于晨凌（2010）等针对我国外语教育理论研究与教学实践中所存在的问题，提出以本土性、多元性、发展性为原则，从外语教育研究、师资教育、外语人才培养三个维度建构具有中国特色的外语教育体系。还有学者从外语教育的社会功能视角进行研究，如地域性外语语种的选择、成立外语教育咨询机构、设立统一的权威考试机构（杨德祥，2005）。
以上这些对策性研究都有一定意义，为后人的研究奠定了基础，但是这些对策和建议大都比较宏观，缺乏具体的操作策略和可行方案。
第五，微观外语教育政策研究。微观外语教育政策研究主要包括地方与民族外语教育政策的研究、不同教育阶段的政策研究以及外语教育内部各个细节的研究等。
鉴于我国长期忽视根据地方所处区域实际情况以及地方经济社会发展状况对外语人才的特殊需求来制定地方性外语教育政策（李丽生，2011），学界近些年也开始关注地方与少数民族外语教育政策，例如“在外语教育的规划中，既要突出对世界性语言的特殊关注，也要充分考虑地区性语言的关键所在”（刘利民，2009）。张正东于2002年率先提出为西部大开发制订外语教育政策。他呼吁国家要采取积极措施支持研究少数民族地区的外语教学，为少数民族地区制定专门的外语课程标准、教学大纲和外语教材，加强西部地区外语师资的培养，提高西部外语师资的质量（张正东，2002）。此后，地域外语教育研究开始兴起，如极具地域特色的广西外语教育政策研究（陈光伟，2007；陈兵，2012）。关于少数民族外语教育的研究也开始起步，例如杨玉（2012）详细阐释了少数民族外语教育的文化使命问题。
也有不少研究是针对我国不同教育阶段的外语教育政策，如关于高校外语教育政策的研究（沈骑，2010），关于基础外语教育政策的研究（韩宝成，2008）。
其他微观层面的研究包括我国外语考试制度（鲁子问，2004），外语教育投资的成本与产出（鲁子问，2006），学习者国际视野、跨文化沟通等外语能力（柯飞、傅荣，2008），外语教师教育观念和知识能力（刘学惠，2005）与教师专业发展理论（王斌华，2005）等。
外语教育的发展既取决于国家教育资源的配给，也与学生原有水平的高低、教师的教学能力和水平、外语学习规律等诸多因素相关。在有关的文献中，这些涉及外语教育发展的本体研究占了相当的比例。
第六，宏观外语教育政策研究之“国家安全与外语教育政策”研究。关于这一主题很多学者提出了自己的观点，他们认为外语教育政策事关国家文化利益、教育价值取向、经济发展、社会进步等，受多维制约因素影响（曹迪，2012；刘炜，2012；王克非，2011；鲁子问，2008；张贞爱，2011）。外语教育政策与社会政治安全（赵蓉晖，2010）、外语教育与新型国际关系（贾爱武，2007；刘海涛，2006；李宇明，2010）等更成为近几年来学术界的新热点。
这些研究指出，随着我国国际地位的提高、实力的增强，我国正在由本土型国家转向国际性国家。在这一过程中，为维护国家统一、保护国家经济安全，必须用新思维研究外语教育规划，将国家安全纳入我国外语教育政策的总目标。这种大安全观和新思维给我国外语规划提出了明确的目标：外语应成为维护中国国家安全利益的有力手段。
外语语言战略不仅需要考虑到国家资源、市场需要等因素，更要符合全球化时代一个国家的整体的语言战略，也要符合该国在世界舞台上的政治、经济和文化的定位。
第七，外语教育政策的国际和地区间比较研究。随着语言政策研究的深入，一些研究者采用了新的研究视角，即外语教育政策的国际比较研究。譬如，周庆生（1999）主编的《国外语言政策和语言规划进程》一书，通过编译国外语言政策理论和经验，较为全面地反映了当今世界主要国家的语言政策。此后，越来越多的学者对该主题进行了较为深入的研究。如中国社会科学研究院民族研究的研究报告《国家、民族与语言——语言政策国别研究》（2004）论及22个国家的语言政策，覆盖了发达国家、中等发达国家与发展中国家。还有周玉忠、王辉（2004）的专著《语言规划与语言政策：理论与国别研究》。
该主题以对美国、欧洲和澳大利亚的研究居多，这些地区的共同特征是语言多元、文化多元，所以研究这些国家的语言政策极具借鉴意义。关于美国的研究较有代表性的专著是蔡永良的《美国的语言教育和语言政策》（2007），它采用了历时研究方法，分析了美国的语言教育和语言政策，揭示了美国历史上的“唯英语化”教育运动及其对印第安部落的语言同化政策。通过对美国各时期的外语教育政策的梳理和分析（贾爱武，2007；张蔚磊，2014），研究美国外语教育现状和政策的演变（刘文宇，2010），学者们发现其外语教育政策始终是以国家安全为取向的（贾爱武，2007；鲁子问，2006），他们的目标是致力于建立国家语言资源和人才储备库（龚献静，2012）。美国所采取的改革课程标准、更新教学手段、建设师资队伍等方法来提高政策执行效果（李蕊，2007）的做法值得我国借鉴。不过也有学者认为像美国那样把外语提升到国家安全高度，可能导致偏离外语教育根本目标、偏离公民教育本质等负面效应（宋娜娜，2001）。此外，关于美国外语教育政策的负面影响，我国应引以为戒，譬如有学者指出美国没有明确而连贯的国家外语教育政策，美国在制定政策时没有考虑民主的需求等（张蔚磊，2014），这些都值得我国吸取教训。
对澳大利亚语言政策的研究主要聚焦于外语教育政策背后的经济价值。澳大利亚强调外语的经济效用，他们认为加大外语教育的经济投资与长远规划有助于引进资金、技术和借鉴管理经验（罗爱梅，2010）。澳大利亚实行的优先化语言政策、强化亚洲语言的教育（王辉，2010）、注重外语教育语种多样化和学生发展个性化（张沉香，2009）等经验值得我国借鉴。
对欧洲外语教育政策的研究主要集中于对欧盟语言政策文件的分析。例如何艳铭（2005）对“欧盟语言教学与评估共同纲领”进行了专项解读和分析。傅荣（2003，2008）分析了欧洲的外语教育政策，总结了欧洲“语言多元化”的特点。此外，也有对联合国教科文组织“语言多元化”教育战略进行的研究，如沈骑（2009b）。
此外，也出现了少量关于德国（张建伟、王克非，2009）、法国（戴冬梅，2010）、荷兰（施健、余青兰，2008）、英国（程晓棠，2006）、泰国（王进军，2011）等国家以及东亚（沈骑，2011）等地区外语教育与政策的论文。这些文章都从不同视角分析了国外外语教育政策对我国的启发。还有个别的“中外外语教育政策比较”的文章，如张沉香（2012）。但对国外外语教育政策的执行和评价进行深入分析和研究的文章尚不多见。
关于港澳台外语教育与政策的论文较少，例如顾永琦（2005）对香港双语教学的研究，罗丹（2004）对香港基础教育阶段的外语课程发展的研究，熊南京（2006）对台湾语言政策（1945—2006）进行的专题研究。
总之这部分研究普遍以单个国家和地区为研究对象，研究侧重于描述而轻于比较。在以上研究中笔者发现对外语教育政策实施与评价的研究不多。政策过程包含政策制定、政策执行（实施）、政策评价与政策调整（改革）四个环节。政策实施和评价对外语教育政策研究至关重要。因此，笔者拟从政策实施角度进行实证研究。1.2.1.3 我国外语教育政策的研究方法分析
大部分学者采用的研究方法为定性研究，也出现了少量的定量实证研究，如郝成淼（2013），也有简单介绍相关研究方法的文章，如邹为诚（2011）。
据郝成淼2013年的统计发现，近20年来，我国外语教育政策研究方法逐渐多元，其中定性研究占较大比重，描述性研究约占1/4，定量研究在近5年也开始出现（尽管成果甚少）。随着研究阶段的递进，研究视角也越来越广。总体来看，学者们选取的主要视角是政策学（政治学）和教育学，分别占近60%和近25%；其他学科视角累计不足20%，包括经济学、文化学、语言学、哲学、神经科学和发生学。（见表1-3）表1-3 我国外语教育政策研究方法与视角情况（郝成淼，2013）1.2.1.4 相关研究中心、学术会议和立项情况分析
2009年12月5日，以“国际视野与国家发展战略中的中国外语教育”为主题的首届中国外语战略与外语教学改革高层论坛在上海外国语大学举行。这次会议标志着我国外语教育规划正在从民间学术交流走向政府的政策决策过程。此后每年都有外语教育政策类会议，如2013年12月，在上海外国语大学举办了“语言与未来首届高峰论坛”，论坛对外语教育进行了全面的反思。
综上所述，对外语教育政策的关注近几年来逐渐升温，这说明越来越多的外语教育工作者和政府决策机构都逐渐意识到没有科学的、合理的外语教育政策的规划，就不可能对现有的外语教育进行深刻的改革。目前，外语教育政策研究主题、方法与视角均已呈现多元局面，但都还有待更大的突破。截至目前，我国外语教育政策研究已涉及基本理论研究、史学研究和批判研究、对策研究、国际比较研究、国家安全层面宏观研究和地域外语教育的微观研究等研究主题，但不同主题内容之间在成果数量与质量方面差别很大，在诸如港澳台外语教育政策、外语教育政策实施和评价研究等一些重要主题的研究方面非常不够，仍需加大力度。研究方法方面，定性研究占绝大部分，多侧重于对外语教育发展历史的评述、多项外语教育制度的解读等。定量研究与描述性研究相对不足，调查研究更是不多见。
因此本书拟从外语教育政策实施情况的视角入手，采用问卷调查和实地考察等方式进行研究。1.2.2 国外研究动态
国外关于语言政策的研究主要集中于语言规划理论和一些国家语言规划的实践研究，经笔者梳理可以分为如下几类：（1）语言规划的理论研究。Cooper R.L.（1989）和Tollefson（1991）对语言政策与规划概念、内涵进行了学术探讨，认为语言规划是一种有意识的活动或行为；他们认为语言规划的目的是要解决语言交际问题，涉及语言学和非语言学方面的内容。Baldauf（1994）和Gottlieb（1994）对语言规划与语言政策之间的关系进行了梳理。Heinz（1967），Kaplan & Bauldauf（1997）对语言规划类型进行了研究，他们认为语言规划分为两大类，即地位规划和本体规划。Haarmann于1986年提出声望规划。Cooper（1989）引入了一个新的分类，即习得规划。此后Kaplan & Bauldauf（2003）又把最初的习得规划这一概念进一步发展为语言教育规划。（2）语言规划的实践研究。这主要有Hamid（2010），Gupta（1999）对亚洲国家基础语言教育及规划进行的研究、Kaplan和Baldauf对欧洲语言规划（2005）和泛太平洋地区语言规划（2003）进行的研究、Kirkgo（2003）对土耳其语言政策的研究、Nunan（2003）对亚太地区英语教育政策的研究、赵守辉（2009）对新加坡语言政策的研究、Song（2011）对韩国官方语言政策的研究、Hamid（2011）对孟加拉国英语教育政策的研究等。（3）宏观语言规划研究。宏观语言规划的专著较多，主要有Van Els（2005）的《语言地位规划》、Liddicoat（2005）的《语言本体规划》、Baldauf和Kaplan（2005）的《语言教育规划》、Ager（2005）的《语言地位规划》、Cooper（1989）的《语言规划和社会变革》、Haarmann（1990）的《语言规划方法论》、Fishman（1974）的《语言规划与语言研究》、Mühlhaulser（2000）的《语言规划与语言生态》、Ricento（2000）的《语言规划的历史理论研究》、Hornberger（2006）的《语言规划的框架与模型》等。（4）微观语言规划研究。微观语言规划的主要代表有Baldauf（2010）的“微观语言政策研究”，Snow & Brinton（2006），Walker & Fortune（2005），Nguyen（2010），Medgyes（1994）等对语言教师教育政策的研究，Grin（2000）对语言规划中经济学的研究，Hornberger（2002）的“生态语言规划中的多语政策研究”，May（2001）的《语言规划与少数民族的权利》，Arthur（1996），Probyn（2005）对课堂语言规划的深入研究，Tollefson（1981）对语言规划在二语习得中的角色的研究等。1.3 研究的问题和方法
本书以我国大学外语教育政策为研究对象，在系统梳理国内外研究现状的基础上，对我国现有的大学外语教育政策的文本进行系统分析，构建大学外语教学政策研究的基本框架，在此基础上对当下的大学英语教育政策——《上海市大学英语教学参考框架（试行）》进行实证研究，采用问卷调查和实地考察的方法，研究现行政策在实施中存在的问题，为进一步完善我国的大学外语教育政策提供参考。
研究的问题主要有：（1）从政策文本的角度考察我国现有的和现行的大学外语教育政策的内容。（2）从历时的角度考察现行的《上海市大学英语教学参考框架（试行）》出台的必要性。（3）研究现行的《上海市大学英语教学参考框架（试行）》在实施过程中的问题。这些问题的缘由是政策本身的问题抑或执行者的问题？是教师层面的问题抑或是学生层面的问题？如何解决这些问题？有哪些可行性建议？（4）如何评价《参考框架》？
本书从理论分析（教育评估、语言政策与规划理论）和大规模测试两个角度开展研究工作。（1）文献法：系统梳理本书所涉及的外语教育政策、政策评估、语言政策、语言规划等核心理念，深入分析语言政策与规划、语言政策评估等不同理论所涉及的相关内容，以此形成本书的理论基础。比较国内外研究动态，对国内现有的研究按照七大主题（外语教育政策的基本理论研究、外语教育政策历史及其批判性研究、外语教育政策的必要性研究、我国外语教育政策的对策研究、微观外语教育政策研究、宏观外语教育政策研究、外语教育政策的国际和地区间比较研究）进行梳理分析。（2）历时研究法：对我国现有的大学外语教学政策的内容从横向七个维度（政策制定的主体、语种规划、教师政策、课程设置、培养目标、教材与教法、测试与评估）、纵向八个时间段进行系统梳理研究。（3）调查法：采用问卷访谈和考察的方式对学生群体、教师群体在上海市四所高校进行问卷和访谈调查，分析转录的文本。同时选取某大学作为实地考察对象展开个案分析。结合文献研究和调查研究的成果，剖析现行政策及其在实施中存在的问题，发现原因，寻找对策。1.4 研究的价值
本书有助于我国外语教育政策，尤其是大学英语教育政策研究理论基础的建设，有助于拓展大学外语教育政策研究的方法和模型。本书立足于我国大学英语教育政策的系统研究，通过对《上海市大学英语教学参考框架（试行）》的实证研究，尝试探寻一套具有理论指导意义、能有效支持外语教育政策研究的理论模型体系，为推进我国外语教育政策理论与实践的研究奠定基础。
此外，由于《上海市大学英语教学参考框架（试行）》主要推行的是高校学术英语教学，因此本书有助于调查学术英语在各高校（26个试点学校）的实施情况，发现学术英语试点教学中现在存在的问题，并探讨解决办法，为学术英语在全国的推广奠定坚实的基础。第2章 大学外语教育政策的基本概念和理论2.1 大学外语教育政策的基本概念
教育政策是一个政党和国家为实现一定历史时期的教育发展目标和任务，依据党和国家在一定历史时期的基本任务、基本方针而制定的关于教育的行动准则（引自《中华人民共和国教育法》）。
外语教育政策是国家为实现一定历史时期的外语教育发展目标和任务，满足特定历史时期对外语的需求，依据国家在一定历史时期的基本任务、基本方针而制定的外语学科教育的行动准则。它是教育政策在外语学科的具体体现。本书认为广义的外语教育政策包括外语教育政策问题、外语教育政策背景、外语教育政策内容、外语教育政策的执行和评估。狭义的外语教育政策包括外语教育政策问题、外语教育政策目标、外语教育政策方案、外语教育政策实施的方法。其中外语教育政策方案又涵盖规划主体、语种选择、教学目标、课程设置、教材配套、教学方法、教学内容、教学模式、测试与评估和师资政策等内容。
在本书中，我们又称外语教育政策方案为外语教学政策，以对应读者所熟知的各类的、各个学段的外语教学大纲、外语教学标准、外语教学要求等。2.1.1 通用英语的含义
通用英语是以英语语言为媒介开展的通识教育，它以语言基础知识传授和语言应用能力培养为主要内容，包含当代接受高等教育的人“应知应会”的通识教育内容（吴鼎民、韩雅君，2010），旨在“培养学生的跨文化交际能力，提高学生对外交流的能力，培养学生的人文素养，使学生在接受西方英语国家文化的同时，有能力传播中国文化和文明”（殷和素、严启刚，2011：9）。2.1.2 专门用途英语的含义
专门用途英语是在第二次世界大战以后，随着国际科学、技术、经济和文化交往日益扩大而发展起来的一门学科。Stevens（1988）认为“和学校里的通用英语不一样，专门用途英语课程的目的和内容是由学习者对英语学习的实际需求所决定的”。也就是说前者没有明确目的，仅仅是学习一门外语，而后者根据学习者需求制定了明确的内容。根据Stevens的观点，学术英语教学的属性可归纳为四方面：①课程设置需满足学习者的具体需求或特别要求；②课程内容必须与某些特定的学科、职业及活动有关；③侧重于使词汇、句法和篇章结构应用符合特定学科、职业或活动的要求；④与通用英语形成对照（转引自Flowerdew & Peacock，2001：13）。这些观点为实际开展专门用途英语教学奠定了理论基础。
Hutchinson和Waters（1987）出版了关于专门用途英语的重要著作，这本书对专门用途英语进行了更为确切的定义和分类。他们认为英语教学课可以分成第二语言教学和外语教学。外语教学又可分为专门用途英语（ESP，English for Specific Purposes）和通用英语（GE，General English）两类。专门用途英语又可分为科技英语、经贸英语和社科英语，这三个分支又可以根据不同的目的派生出学术英语（EAP，English for Academic Purposes）和职业英语（EOP，English for Occupational Purposes）。
蔡基刚（2012）认为ESP可以分为通用学术英语（EGAP）、专门学术英语（ESAP）和行业英语（EOP）。2.1.3 专门用途英语的作用
专门用途英语第一次把英语学习从单纯的语言学习提升到了内容学习，第一次把以考试为目的的外语学习转变到根据自身需求或社会需求的外语学习（蔡基刚，2012）。专门用途英语教学目标明确，直接面向学习者的特定需求，其教学目标“由学习者的语用功能或实际英语运用需求决定”（Strevens，1977），特别强调“学习外语的动因”（Hutchinson & Waters，1987），即是为了掌握教育体系内为学习目的服务的英语交际技能（Jordan，1997）。它基于需求分析，可以清晰地勾勒出学习产出所应达到的水平（Blue & Archibald，1999）。学术英语作为手段或途径可以满足学生使用英语进行专业课程学习的要求。英语作为课程的学习内容或教学媒介，要求学生用英语完成学业，参与课堂讨论以及提高专业知识水平（Sinha & Sadorra，1991）。学术英语课程除了帮助学生应对用英语上的专业课程外，还培养学生在某一学术领域内的学术交流能力（Hyland & Hamp-Lyons，2002）。
根据二语习得理论，动机或目的是影响外语学习的重要因素。内在动机来自学习者对某一学习内容或学习任务的浓厚兴趣；外在动机来自日常工作和生活需要。二语习得理论认为内在动机更有利于外语学习，因为内在动机持续时间较长。因此，基于内容学习的学习目的更加明确，因而动机更高。也就是说ESP教学效率要大大高于为学习语言而学习语言的通用英语（蔡基刚，2012）。2.1.4 学术英语的含义
学术英语是“正规教育体系中以学业用途为目的的英语交流技巧”（Jordan，1998：1），是学生接受高等教育获取学士、硕士或博士学位所须掌握的英语语言技能。学术英语把重点放在学术环境中某一特定群体的交流需求上（Hyland & Hamp-Lyons，2002），其主要目的是用以学习新知识和技能、传授知识、描述抽象概念、发展学生的概念性理解（熊淑慧、邹为诚，2012：54）。
维基百科对学术英语做了如下的解释“EAP entails training students，usually in a higher education setting，to use language appropriately for study”。学术英语（EAP）可分为通用学术英语（EGAP）和专门学术英语（ESAP）两种（Jordan 1998：4-5）。EGAP侧重各学科英语中共性的东西，即培养学生在专业学习中所需要的学术英语口语和书面交流能力，例如用英语听讲座、记笔记、查找文献、撰写论文和参加国际学术会议等。最早是英美大学“为国际留学生开设的预科性质的英语强化课程，目的是帮助学习者能够以英语作为教学语言学习专业课程或从事研究活动”，为专业学习提供语言支持（Jordan，1998；Dudley-Evans & St.John，1998；Flowerdew & Peacock，2001；Hyland，2006）。ESAP侧重特定学科（如医学、法律、工程等学科）的语篇体裁以及工作场所需要的英语交流能力。EGAP是“适合所有专业学生的具有共性的学术能力的教学”，侧重能力的培养，属于共性的东西。ESAP是“适合具体专业特点的英语及其技能的教学”（Dudley-Evans & John，1998），更注重对某一学科的词汇、语篇、体裁、修辞的教学和交流技能的培养。
目前我国大学新生的英语水平普遍提高，学生学习普通英语的兴趣不大，开设学术英语课程能够满足学生通过英语进行专业学习的需求，可以有效应对高等教育国际化背景下高校专业课程学习对学生英语水平的要求。学术英语在一定程度上可以满足社会对既精通专业业务又具有较强外语能力复合型人才的需求。因此很多学者认为学术英语可以作为我国大学英语教学未来的发展方向（刘润清，1996；秦秀白，2003；蔡基刚，2004；张杰，2005）。2.2 大学外语教育政策实施研究的理论基础《上海市大学英语教学参考框架（试行）》不仅是一项具体的语言政策，而且也是一份重要的教育政策。因此对其进行研究需要依据相关的教育政策理论和语言政策与规划理论。2.2.1 教育政策理论2.2.1.1 教育政策和教育政策评估的基本含义
我国学者对于教育政策的理解有不同的表述，选择何种定义取决于分析的意图。有学者认为“教育政策是一种有组织的动态发展过程，是政党、政府等政治实体在一定历史时期、一定的教育目标和任务下协调教育的内外关系所规定的行动依据和准则”（孙绵，1997）。他们认为，教育政策既是一个过程，又是某种准则或依据。笔者认为，评估教育政策的过程和效果比评估教育政策文本更具价值。
教育政策的根本目的是促进教育事业发展，进而实现人的全面和谐发展。教育政策对教育实践具有导向、协调、控制和规范的作用，这种作用是通过政策所表明的价值导向和制定的行为准则实现的。通过教育政策解决和调整教育领域的社会问题和社会关系，以促进教育事业的健康发展，培养适应社会需要的各类高素质人才。
教育政策的表现形式是政策文本的总和。政府等社会公共权威机构关于教育领域政治决策的结果，如方针、法律、决定、计划、纲要、细则、条例、方案、措施等是用文本的形式来表达的。这些政策文本具有不同的层次：一是国家总体的教育政策文本，包括基本教育政策和具体教育政策；二是某一教育领域的政策文本，如义务教育政策、职业教育政策、高等教育政策等；三是某一单项教育政策文本，如高校扩招政策、“两免一补”政策等。教育政策按内容可分为教育质量政策、课程政策、学生政策、教师政策、教育管理政策等（孙绵涛，2002）。
对于政策评估，不同背景的学者有不同的界定。本书采取E.S.奎德的观点，即“教育政策评估从广义上讲是确定一种教育价值的过程分析，狭义上讲是调查一项进行中的教育计划，就其实际成就与预期成就的差异加以均衡。”（王迎、李翠红、杨奎志，2010：7-10）2.2.1.2 教育政策评估的功能
从政策科学的发展过程看，教育政策评估的重要性来源于其在实践过程中所发挥的实际作用，这些作用是客观存在的，也是主观追求的。
教育政策评估的功能主要有：提升教育政策质量，决定教育政策去向，强化教育行政责任，合理分配教育资源，为公众提供教育政策信息（高庆蓬，2008）。
第一，提升教育政策质量，这包括：（1）优化教育政策方案。教育政策执行前评估的重要目的就是评估政策方案，通过对政策目标、政策方案的可行性、政策方案的构成要素等进行评估来优化政策方案，以保证教育政策的质量。（2）提供教育政策运行的信息。教育政策评估可以运用科学的方法，针对政策绩效进行系统评估，以指出政策达成目标的范围和程度以及社会对这项政策的需求和价值判断。（3）有助于政策制定的科学化、民主化。教育政策制定的科学化、民主化是教育行政体制现代化的要求，也是保证教育政策质量的制度基础。教育政策评估本身客观上要求民主化。评估需要政策制定者、执行者及目标群体的共同参与，需要广泛的民主评议。
第二，决定教育政策去向，包括促进教育政策革新和决定教育政策的延续、改进或终结。通过政策评估，教育政策的发展主要有三种去向：政策延续、政策改进和政策终结。（1）政策延续，即政策问题尚未获得解决，政策目标还没有完全实现，而实践证明政策本身是卓有成效的，政策的延续有助于进一步扩大政策效果。（2）政策改进，即决策机构或决策者针对政策执行过程中所遇到的新情况和新变化，或是通过对政策问题认识的深化，或由于政策环境和政策系统的变化，而对教育政策做出的相应调整和修正。（3）政策终结，即完全停止政策的执行，终止政策的使命。政策终结有两种原因，一是政策问题已获解决，政策已没有继续存在的必要；二是由于政策环境发生重大变化，或已证明政策存在严重缺陷，政策改进已无可能，只有制定新的政策来替代。无论哪种政策去向，都需要事先对教育政策进行全面、系统的分析，这也是政策评估作用的直接体现。教育政策的革新首先要把握教育发展的新趋向，其次需要深刻认识原有政策的缺陷与不足，之后再提出新的预案。教育政策评估对于促进政策革新具有积极的意义。
第三，强化教育行政责任。教育政策执行力的评估不仅可以检验教育政策效果，还可以完善教育行政问责制度。一项为适应教育发展而制定的新的教育政策，当它投入运行以后，究竟产生了怎样的实际效果？对目标群体的态度和行为有哪些实际影响？这是不能凭感觉做出的。对教育政策效果的检验，需要利用一切可行的技术和手段收集相关信息，并在此基础上加以分析和科学阐释，以确认政策执行状况的优劣、政策目标实现的程度、政策资源投入产出的比率，从而得出教育政策的实际效果。此外，教育政策的评估还有助于合理分配教育资源，为公众提供教育政策信息。
第四，合理分配教育资源。教育政策的运行离不开教育资源，良好的政策运行与资源配置是否合理、有效密不可分。教育政策评估对于配置教育资源的意义，首先表现在教育政策的制定过程中。一个良好的政策方案的构思与形成，必然考虑到资源配置的优化，必然有对政策实施可行性的深思，还要对照以往的政策资源配置情况，总结经验，吸取教训，以优化政策方案。教育政策评估对于配置教育资源的意义，更多地表现在政策执行过程中。通过政策评估，能够对受政策系统影响的各种信息加以反馈，从而确认某一政策的实际价值，并据此确定和调整该项政策的资源分配顺序和数量，以满足不同政策目标群体的要求，在保证最大限度实现公平和效率的基础上，寻求最佳的政策效果。
第五，为公众提供教育政策信息。教育政策评估可以向政策制定者、执行者、目标群体、社会公众等提供政策的相关信息，创造一个交流信息和发表建议的场所，形成良好的政策环境氛围。对社会公众而言，教育政策评估信息，既可重新厘清政策是否符合利益相关者的价值诉求和需要，又可实现一般公众的知情权，明确政府的政策及其效果是否符合民意。2.2.1.3 教育政策评估的原则
教育政策评估及指标体系的设计要遵循以下原则：有效性原则、可操作性原则、独立性原则、系统性原则、可比性原则、动态性原则。
第一，有效性原则。有效性原则是指所设计的评估指标体系必须与所评估对象的内涵与结构相符合，能够充分地反映政策评估标准，与教育政策的价值和目标相一致。在教育政策评估中，若以政策方案为直接对象，那么它的指标就必须与教育政策的价值取向相一致，政策目标要合理，政策措施要得当。若以政策效果为直接对象，那么它的指标就必须与预期政策目标相一致，即能够准确测评教育政策活动完成目标的程度。笔者在第5章设计调查问卷的过程中就遵循了这一原则。
第二，可操作性原则。指标的可操作性就是指标作为具体的目标，应该是用可操作化的语言加以定义，它所规定的内容是可通过实际观察加以直接测量以获得明确结论的。可操作性要求所建立的指标体系具有可行性，指标的数据易采集，利于掌握和操作。具体要求有：（1）数据资料的可获得性。数据资料尽可能通过查阅全国性和地方性统计年鉴和各种专业年鉴获得，或是在现有资料基础上通过加工整理获得，或是通过对评估对象进行问卷调查和现场访谈获得。（2）数据资料可量化。定量指标数据要保证其真实、可靠和有效，而定性指标应尽量选取那些能通过专家间接赋值或测算以转化成定量数据的定性指标（如等级）。（3）指标体系的设置应尽量避免形成庞大的指标群或层次复杂的指标数，指标尽可能少而精。
第三，独立性原则。评估指标体系是由一组相互间有着紧密联系的指标结合而成的。独立性原则要求入选指标体系的各项指标必须具有独立的信息，相互不能代替。也就是说，在同一层次的各项指标必须不相互重叠，不存在因果关系，不能从这一项导出另一项，也不能用两项指标反映同一被评因素。指标间可以存在包容关系（在教育政策评估中，这种情况是常见的），但不应是重复的。
第四，系统性原则。教育政策评估是对教育政策全过程的评估，既包括事实分析，也包括价值判断，这就要求指标体系具有足够的涵盖面，能够充分反映教育政策评估的系统性特征。指标体系应不遗漏任何一个重要的指标，能够全面地、毫无遗漏地再现和反映教育政策价值和结果。由若干个相互独立的指标构成一个指标群，反映教育政策某一层面的内容；再由若干个相互独立的评估指标群综合成一个完整的评估指标体系，用来评估教育政策的整体价值。
第五，可比性原则。指标的可比性要求提出一条指标应同时对其规定一条相应的尺度。然而，由于社会现象的极端复杂性，在教育政策评估中，这种尺度很难规定。有时只能规定一些随意性大的尺度，如“高”“较高”“好”“较好”“显著”“明显”“优秀”“良好”等。
第六，动态性原则。在选择评估指标时，既要有测度教育政策结果的现实指标（静态指标），又要有反映教育政策执行过程的过程指
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