中国职业教育研究新进展(2009) (中国教育研究新进展系列丛书(2010年最新版))(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：马庆发

出版社：华东师范大学出版社

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中国职业教育研究新进展(2009) (中国教育研究新进展系列丛书(2010年最新版))试读：

2009年是充满挑战的一年，经历了新世纪以来我国经济发展最严峻的考验，注定要成为中国人民永远铭记的日子。这一年，人们迎来了新中国第一个“甲子年”和隆重庆祝新中国60周年；全国人民继续学习、践行科学发展观，有力推动社会经济建设、政治建设、文化建设、社会建设以及生态文明建设；并在应对国际金融危机历程中获得了新的发展，不仅有效抵御了危机对中国经济的冲击，而且对世界经济稳定起到了至关重要的作用。2009年，在世界经济整体负增长0.8％，发达国家负增长3.2％，美国负增长2.5％的情况下，中国保①持了8.7％的增长率，CDP占世界的比重上升到8.0％。

在职业教育发展方面：2009年6月30日—7月1日，教育部、中宣部、中央文明办、人力资源和社会保障部、共青团中央、全国妇联在天津召开了新中国成立以来第一次全国中等职业学校德育工作会议，六部门联合发表了《关于加强和改进中等职业学校学生思想道德教育的意见》。会议总结了改革开放以来特别是新世纪几年来中等职业学校德育工作的主要经验与问题，进一步明确了加强和改进中等职业学校德育工作的思路和主要任务，开创新时期新阶段中等职业学校德育工作的新局面。历史经验证明，职业院校的德育工作是人才培养的重要内容和学生发展成长的重要环节。目前在职业院校的中、高职学生数分别达到2000余万和860余万，其人数规模比例与普通高中和普通高等教育基本相当。但不争的事实是：这一庞大的学生群体具有很大的特殊性，由于初中、高中阶段的学习成绩不理想或表现出“学习有困难、行为有偏差”（亦称“双有生”），其中最为突出的问题是，众多学生缺乏学习动力、学习基础和学习能力与方法，加之就业并不具优势、缺乏就业竞争力和就业质量等诸多因素，出现了意志品质、适应能力、合作精神、心理健康等方面的问题。为此，职业院校的德育工作一方面承担了教育的养成功能和职责，即让每一个学生学会做人，成为一个合格的公民与劳动者；另一方面在培养学生职业技能的同时，走进职校生的“生活世界”，关注和帮助学生的生涯规划发展（学业生涯和职业生涯），加强职业伦理和职业道德学习，培养有责任感、有知识、有能力的技能型人才。

为了配合全国人大常委会《职业教育法》的修订以及2009年国务院关于职业教育改革和发展情况的报告，全国人大教科文卫委员会于2009年2月召开全体会议，听取教育部调研汇报。调研的重点内容和题目包括：职业教育的办学体制和管理体制、经费保障机制、职业教育教师队伍建设、普通教育和职业教育的协调发展、就业准入制度与职业资格证书制度、依靠行业企业发展职业教育等。这些题目一方面反映了我国职业教育事业发展中普遍关注的亟待解决问题；另一方面勾勒了本年度职业教育发展的重点领域以及表明1996年颁布的《职业教育法》修订工作进入实质性的启动阶段（已列入十一届人大立法工作规划）。2009年新中国六十年的“职业教育盘点”，特别是改革开放三十年以来的职业教育大发展所积累的成果，佐证了经济社会发展需要依靠职业教育，职业教育培养和造就了数亿万计的劳动者、专门技术人才和高技能人才队伍，“职业教育是提升国家竞争力最宽厚的基础，职业教育是人力资源开发与建设的最佳教育选择类型，也是人才强国战略的必要资源支撑”。

现今，人们对于职业教育仍然存在着严重的“认知赤字”，有人希望通过增强所谓的“吸引力”就能解决当下我国职业教育发展的“难题”和突破“瓶颈”，那只能是“美好的愿望”而已。无论是职业教育工作者或是研究者，一方面要有职业教育改革和发展的责任感和紧迫感，充分发挥自身的优势，多谋发展职业教育大计，深入研究我国职业教育改革和发展的中具有综合性、全局性、前瞻性的重大问题。另一方面，更需要职业教育学理论科学研究的“智力支撑”和在职业教育理论研究与现实发展间保持张力。因为，我国职业教育面对的是经济社会转型，是经济体制机制的大变革和“二元结构”尤为突出的国情，而职业教育理论研究不可能脱离历史背景；理论研究的对象肯定是特定历史条件下职业教育发展中出现的问题，研究工作者要探索其中的规律。但是，理论的生命又在于它具有超前预测力量，虽然研究对象是处于特定的历史时期，但是理论可以预测未来的经济社会发展的需要与运行趋势。如果说，前者研究关注当下的现实问题、实践问题和应用问题的研究；那么，后者则更多关注职业教育学科基础理论研究和学科建设。事实上，“职业教育学”基础理论不只是解决实然的问题或“是如何”的问题，而“职业教育学”则往往与应然的问题即“应该如何”的问题相关。例如职业教育本质研究、内涵理解和②概念的准确把握，可以从3个方面理解和把握职业教育的内涵：一是从职业教育形态的历史发展轨迹；二是从职业教育概念与结构嬗变；三是从教育制度与类型。具体而言，职业教育形态的历史发展轨迹为：在劳动生产中承传直接的劳动经验与技术（自然形态的职业教育）——培养职业人的师徒关系的艺徒教育（学徒制教育）——职业学校教育（制度性职业教育，或称现代职业教育）。职业教育概念与结构嬗变通常从广义和狭义两个方面予以诠释：广义的职业教育是指与普通教育等值的教育类型，包括技术教育、职业教育与培训（technical and vocational education and training，英文缩写为TVET）③等三方面的范畴。采用广义的表述，其意义在于：“一方面科学技术的发展和产业结构的调整，突出了技术教育的地位和作用；另一方面强调了从抽象理论到实践过程的‘教育与训练或培训之间既有联系又有区别，两者不能替代’。目前，国际上对职业教育的内涵已达成共识：职业教育已不再是单纯的职业训练或培训，而是完整地包括职业教育的认知、情感和技能。换句话说，如只是单纯的技能学习，而忽视认知和情感，则职业学校与一般的职业培训机构、职业教育与职业培训就无差别，同时也抹杀了职业教育的功能。”而职业教育的功能“通常包括基础性、形成性、发展性和教育性四大类。以中等职业教育为例，所谓基础性，是指学生通过正规的全时制职业教育（学校职业教育、双元制职业教育或基础职业教育）课程的学习，掌握必要的普通教育知识和专业基础知识，从而为个体生涯的发展，形成专业技能、技巧，发展智力、能力奠定基础；形成性是指学员在掌握专业基础知识的基础上，通过实践训练等环节，形成熟练的专业技能和胜任职业发展或专业结构调整所需的能力；发展性是指学员通过职业教育课程的学习，在掌握专业基础知识的同时，发展智力，培养能力，发展体魄和身心，以及充分发展个性；教育性是所有教育共有的职能，……旨在培养学生的职业素质、自我就业意识或创业意识。未来的毕业生不应仅仅是求职者，而且还应该是工作岗位的创造者”。至于高等职业教育，则更多的是以专业教育（professional education）或技术教育（technical education）为基本特征的高等教育类型结构。除了含有上述四个特征之外，还包含在教育层次与智能型、专门应用型人才培养目标方面。④

狭义的职业教育的含义主要包括三个方面的内容：“（1）职业教育是教育事业内部的结构与分工，是整个现代教育制度的一个重要的有机构成部分。（2）职业教育的目的是直接培养从事特定职业所需要的中级或初级技术、管理人才。（3）职业教育的内容主要是为从事特定职业所必备的相关知识、技术与技能、职业道德与态度，同时也还包括必要的普通基础知识的教育等。”

再有，对职业教育学“学科”的“身份”问题研究，重要的不是能提出一个概念或是一个所谓“创新的体系”，而在于能正确梳理职业教育学“学科”的本质内涵和一个被人忽略的“身份”问题，从而破解职业教育难题，即从理论支撑与服务的视角，促进职业教育有效、健康发展。所谓职业教育学“学科”的“身份”主要是回答：什么是职业教育学？职业教育学分支学科包括哪些？职业教育学逻辑起点是什么？职业教育学或职业教育科学理论基础主要包括哪些？职业教育学在学科之林中的地位与作用如何？如果说，职业教育学的学科发展，是职业教育基本理论的核心问题之一，那么，职业教育学“学科”的“身份”问题研究，则是厘清职业教育本质内涵的“一把钥匙”和与其他学科对话的“话语资本”。前者的研究，不仅关系到职业教育学的体系构建，而且关系到职业教育学的自我意识与自觉行动，关系到职业教育学发展动力的探寻，关系到职业教育学发展趋向的把握；后者的研究首先涉及到学科的地位与角色，其次影响到学科研究工作者和职业教育工作者的“学科的自觉意识”与“学术共同体”的建立，最后关系到学科发展的质量与方向。

另外，关于大力发展职业教育研究，需要哲学思维或科学思维，而不是自然思维。德国现象学家胡塞尔在《现象学的观念》一书中区⑤分自然思维和哲学思维两种不同思维模式，自然思维不关心认识批判，它直接朝向事物；哲学思维（科学的、反思的）通过认识本质的研究来解决有关认识、认识意义、认识客体之间的关系问题。概而言之，就是通过现象揭示本质问题。因此，1985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》中首次提出“大力发展职业技术教育”，至今，其概念与内涵必然赋予新的诠释。如果说当时的“大力发展职业教育”旨在调整中等教育和高等教育结构，强调规模发展，那么现⑥今的理解和界定则应包括：大力发展的总体目标、大力发展的结构要求、大力发展的核心内涵、大力发展的主要任务、大力发展的突破口、大力发展的根本动力等。总之，“大力发展职业教育”不要成为“正确的口号”或“巨人般的语言、行动的矮子”，而是要把“国家的战略意志，变成为全民的行动和共识”，实现职业教育从“供给导向”转向“需求导向”和“发展导向”；从关注“规模发展”转向“规模、内涵、质量并重发展”；从单纯依靠政府“推力”转向“市场拉力与政府推力”的“合力发展动力”机制。职业教育办学模式改革研究课题，这是一种职业教育内涵发展的顶层设计。因地制宜，有效发展职业教育，选择符合区域经济社会发展路径，推动职业教育办学模式改革的力度。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010年7月）关于职业教育办学模式改革试点表述为：“以推进政府统筹、校企合作、集团化办学为重点，探索部门、行业、企业参与办学机制；开展委托培养、定向培养、订单式培养试点；开展工学结合、弹性学制、模块化教学等试点；推进职业教育为‘三农’服务、培养新型农民的⑦试点。”职教办学模式问题：不是类型，而应是职业教育思想与理念的具体体现，承担社会责任和个体发展的途径。办学模式内涵包括：教育思想与理念、制度与机制、培养模式、人才规格与类型等。目前职业院校毕业生就业难，不仅是“供大于求”所致，而是结构性失衡、经济结构层次低、供给与需求不同步、要素市场基础性条件差等原因。所以职业教育结构调整与质量提升，将是职业教育现代化和办学模式改革的重心。其依据主要是：（1）产业结构调整，必须要有人力资本结构调整相呼应，否则难以达成目标。（2）公共政策催生结构调整力度与“张力”，用市场经济资源配置“杠杆”和经济手段。发挥政府“有形之手”和市场“无形之手”的合力。（3）破除瓶颈（教育制度的约束、就业预警制度不完善、两张证书不等值等）。而提升职业教育教育质量首先要关注学生的满意程度与进步幅度；其次要不断提高行业与企业对职业教育质量的认可程度以及社会的知名度；再次提升学生的就业质量，使其体面就业和更具尊严生活；最后加强职校教师对学校的认同感。

职业教育办学模式改革涉及到办学理念、办学思想和教育制度与政策以及体制改革，一方面体制改革包括人才培养模式改革、建设现代职业教育院校制度、办学体制改革、管理体制改革等诸方面的内容；另一方面又取决于职业院校自身的发展规划和基础能力建设的水平与力度。为此，笔者试图提出以“构建职业教育共同体”为导向的办学模式改革，具体可概括为15个选题，即（1）从“供给导向”向“需求导向”的职业教育办学模式转型研究；（2）企业主导型的职业教育办学模式研究；（3）行业院校特色型职业教育办学模式研究；（4）教育家引领型职业教育办学模式研究；（5）城乡统筹共生型职业教育办学模式研究；（6）实验性、示范性高职院校建设办学模式研究；（7）中高职贯通连续性职业教育办学模式研究；（8）职业教育与培训双轮驱动型职业教育办学模式研究；（9）区域规划发展服务型职业教育办学模式研究；（10）政府、企业行业、学校伙伴式职业教育办学模式研究；（11）人才强国战略视阈下的专业型办学模式研究；（12）普职渗透型综合高中办学模式研究；（13）民办院校多样性办学模式研究；（14）集团化资源整合型职业教育办学模式研究；（15）国际合作跨越式职业教育办学模式研究。概而言之，职业教育办学模式改革研究，既是将国家大力发展职业教育的战略，转化成全民意识和共同行动策略的探索，又是职业院校依法自主办学的具体体现。这是因为办学模式改革试点研究，是人才培养模式改革和课程教学改革的“牛鼻子”与“综合性”的反映，是时代特征的职业教育思想本质体现，更是历史发展阶段的最佳选择。

落实“十七大”精神，推动建设和谐社会、要在优先发展教育，建立人力资源强国等有关教育发展的目标任务的基础上，把“优先发展教育”与“建设人力资源强国”这一新的更高要求紧密结合起来，进一步凸显出职业教育的特殊作用；“大力发展职业教育”和“健全面向全体劳动者的职业教育培训制度，加强农村富余劳动力就业培训转移”，使劳动者素质实现提升。

现今，颁布了《教育规划纲要》，针对职业教育发展的重大问题和突出矛盾，提出了发展思路和解决问题的重大措施与政策。其中《纲要》的研究包括两大议题，一是职业教育发展研究，具体包括：2012年、2020年职业教育发展的指导思想、目标任务和发展重点；二是职业教育体制机制与培养模式改革研究。目前，中国职业教育发展的重点和突破点应是农村职业教育。新时期的农村职业教育发展的“关键词”可概括为：“覆盖面”、“服务能力”“渗农专业”和“新型农民”等四个词。农村职业教育内涵和界定有“广义”和“狭义”之分，前者是指新农村建设的社会发展需要开发农村人力资源，对学生或受教育培训者开发智力、发展个性、培训职业能力、培养职业道德和提升职业素质；后者则指在职业教育学校体系内部根据受教育者的基础教育水平和身心发展不同阶段，实施不同层次、内容各异的职业性专业知识教育，传授特定的职业知识、培养职业能力和提升职业态度，陶冶和养成职业道德情操与责任感的教育。如果说，广义的农村职业教育的重点是在教育的功能和作用上，那么后者则体现和反映农村教育体系内部的结构与分工层面。

纵观三十余年的改革开放，我国农村职业教育有了长足的发展和取得了令人瞩目的成就。然而就其效能与功能的发挥，与其他教育相比，农村职业教育仍处于“低水平”和“低质量”的状况，或者依据教育科学复杂的语境而言：一方面农村职业教育发展步履艰难；另一方面农村职业教育“难题”关乎到整个教育现代化的进程和新农村建设与和谐社会战略目标的实现。这是因为教育现代化不只是取决于城市职业教育的现代化之“长板”，关键在于农村职业教育之“短板”的解决；农村职业教育的发展不只是关注消除城乡职业教育的差距，而是着力构建城乡职业教育共生性发展的局面。提出和揭示农村职业教育发展的“难题”或“瓶颈”，实现区域或城乡一体化，决不是要城乡“一样化、雷同化或一律化”，而是坚持因地制宜、分类指导、走错位发展、特色发展之路，从而实现城乡职业教育现代化的共同之路。笔者认为，真正要破解农村职业教育问题，必须跳出职业教育来解决。作为职业教育研究者就是要有“知其不可而为之”的精神，做学者不是为了被这个社会同化，而是希望能够去改变这个社会。为此，我们不妨换个思路，不是单从农村职业教育本身，而是从五个维度去审视和分析：一是从农业现代化和新农村建设战略目标的维度；二是从教育现代化的战略重点的维度；三是从人力资源开发和人才强国战略的内容维度；四是从职业教育制度创新和动力机制的维度；五是从职业教育核心价值理念的维度。由此提出和揭示的农村职业教育发展的“难题”或“瓶颈”等问题，无论是问题本质的深度性，或是成因分析的力度，将增强和释放教育科学研究的能量与破解“难题”的张力。

这本《中国职业教育研究新进展·2009》（以下简称《新进展》）力求反映中国职业教育研究成果和对2009年职业教育发展与实践的反思。目前我国职业教育发展目标主要问题不在于满足“量的增长”，而在于如何“实现目标，确保目标的‘含金量’”，确保职业教育发展增长的可持续性和适应经济社会发展的需要。真正实现“使无业者有业，有业者乐业，有志者创业”。《新进展》作为一本供职业教育研究者、工作者和学习者的资料书，既着眼于“工具”的角度，又着眼于为职业教育工作者、职业技术教育学学科研究生服务，因此，选择研究专题和范围领域，不仅包括当下我国职业教育研究现状、水平和观点；而且反映职业教育理论界所关注的中国职业教育发展过程中的难点和热点问题。包括：职业教育基础理论研究、职业教育课程与课程改革研究、职业教育教师、职校生研究、中等职业教育、高等职业教育、就业与创业教育、工学结合与校企合作、农村职业教育、职业教育政策等主题。

无庸置疑，职业教育研究需要直面现实难点和热点问题，关注和试图解决职业教育发展过程中出现的问题，但是职业教育基础理论研究则更为重要，这是因为职业教育学学科理论的成熟与否同职业教育的发展形势并无直接对应关系，基础理论研究与应用实践的发展始终是“双向建构”的过程。“实践滋生理论、理论服务实践”，前者强调现实的职业教育发展过程中，呈现出许多新问题和新经验，一旦原有的理论处于“无法解释或面对”时，“理论创新”则应运而生，后者关注理论的应用价值和服务功能，因此，“学术研究要有穿透力”或“适度超前研究”。职业教育学基础理论研究不仅要回答“什么是职业教育”或“职业教育本质属性”，而且还要回答“需要什么样的职业教育”或“怎样提供适合学生、社会发展的职业教育”。编辑《新进展》主旨仍为：促进我国职业教育理论的发展和学科的基础建设（理论贡献），来为职业教育研究发展提供基点，同时有助于澄清人们对职业教育研究的认识，指导、服务职业教育的发展（实践贡献）。

编辑中的缺点、错误，敬请读者批评和建议。

主编　马庆发　教授　博士生导师

华东师范大学职业教育研究中心主任

中华职业教育社（上海）理论研究委员会主任

2010年11月　于华东师范大学

①　数据引自张幼文：《中国国际地位的提升与开放战略的升级》，《文汇报》2010年11月15日。

②　参见马庆发：《职业教育学学科的身份问题研究》，《职教通讯》，2010第1期。

③　马庆发著：《当代职业教育新论》，上海教育出版社，2002年8月，第15页和第30页。

④　顾明远、梁忠义主编：《世界教育大系——职业教育》，吉林教育出版社，2000年12月，第10页。

⑤　参见胡塞尔：《现象学的观念》，上海译文出版社，1986年，第3页和第7页。

⑥　参见孟凡华：《规划纲要；蓄势开局》，职业技术教育，2010第6期。

⑦　参见马庆发：《教育现代化：职业教育发展战略之选择》，《职教通讯》，2010年第10期。第一章职业教育基本理论研究

一般认为，教育基本理论研究就是对教育中的“基本问题”进行研究。但这样的理解明显窄化了对于“教育基本理论”的理解，这是因为随着一门知识领域独立意识的不断加强，对该门知识的学科论研究必然要纳入到理论研究之中，学科论研究明显具有“元研究”的性质，它运用元语言，即关于现象领域的语言对“基本问题”的研究以及学科发展进行研究，它是“更高层次”的基本理论研究，是基本理论研究的“前沿”。本章拟对包括职业教育学科理论研究、职业教育元研究在内的2009年职业教育基本理论研究方面的成果进行以下梳理。一、职业教育学科及相关理论问题（一）职业教育学科的独立性

学科独立性问题，是一个学科“安身立命”的逻辑前提。有研究者提出，为职业教育学学科独立性进行论证和辩护，已成为许多职业教育学者“自赋的”学术使命。职业教育学学科独立性的论证与辩护，目前已经成为许多职业教育学者自赋的学术使命。但是，这一自赋的学术使命面临的前提性问题，即如何理解学科？只有在确定了“学科”的具体标准、内涵后，才能探讨职业教育学之学科独立性的问题。论者认为，近年来伴随着学科之间边界的松动以及对话的增多，“跨学科”、“超学科”、“后学科”等诸多话语崛起，身处这一学术背景下的中国职业教育学者有必要、且有可能对长久以来困扰中国职业教育学的学科独立性问题做出新的理解。［吴言，2009（31）］（二）职业教育学科的历史

对学科历史研究的主要目的，在于明辨学科研究的概念框架和研究传统的逻辑演进，替学科现状辩护或对之提出质疑，为现实的研究者提供学科认同和社会认同，为潜在的研究提供学科的英雄系谱、概念系谱和经典系谱。有研究者认为，目前职业教育学科历史研究的系统性和理论深度尚有待加强。从应然状态看，缺乏对学科现实的反思与批判；对职业教育学科发展的历史跨度有待拓展；对民国时期职业教育学科发展历史研究凤毛麟角；对国外职业教育学科发展的研究更为罕见。从研究现状看，研究者们采用的所谓“历史与逻辑统一”的原则与方法存在这样一个问题，即职业教育学科的发展是应该与经济社会发展之逻辑相吻合，还是应该与职业教育学学科建制的逻辑相对照？这一问题会引出对另外一个问题的质疑，即对改革开放三十年职业教育的发展划分为三个时期是否恰当。［唐林伟，2009（28）］（三）职业教育学科的理论体系

人文社会学科发展的内在机制在于思维工具的跃迁、思维模式的更替、研究范式的转变、交流方式的发展以及这些因素的相互关系。而人文社会科学发展的模型可以概括为概念的历史演进。基于对职业教育学“人文社会学科”的学科性质的认识，有研究者提出，应当加强对职业教育基本概念的研究，因为这些概念是构建职业教育学理论体系的基础。论者认为，职业教育的基本概念包括“受过教育的人”、“教育”、“职业”以及“职业教育”等四个。［宫雪，2009（8）］

在对现有职业教育学理论体系构建努力评述的基础上，有研究者认为，职业教育学的理论体系不应是唯一的、万能真理性体系，而是一个行之有效的解释框架。构建学科体系只是为了规范和约束学科自身的研究，使人们清晰地认知当前的研究活动，发现未研究的领域。从现有努力看，研究者宣称的不同方法论却构建了近乎相同的学科体系。它们明显地表现出了共同的特征：“经验性”（即经验体系的职业教育学）、“临摹性”（普通教育学的翻版）和片面性（即学校职业教育学，存在着对企业培训、校企合作等职业教育形式关注的缺失）。［唐林伟，2009（28）］（四）职业教育学科的研究范式

从目前的相关梳理看，共存在八种职业教育研究范式：一是传统范式，其基本上可归纳为两种：一种是演绎范式，即试图从一般理论中演绎出职业教育理论，使得职业教育研究缺乏自身特色；另一种是经验范式，即局限于经验层面对职业教育实践问题进行探讨，使得职业教育研究的理论性不够突出。二是基本范式，其主要包括“职业教育的本质属性”、“职业教育概念”和“职业教育基本问题”三个基本内容和类型。三是起点范式说。此种观点基于职业教育的研究起点把目前的职业教育理论研究的范式分为经济学范式、人才学范式和技术学范式。四是方式范式说。此种观点基于职业教育研究的叙述方式，认为现阶段职业教育研究存在有科学主义研究范式和人文主义研究范式两种。五是取向范式说。此种观点从研究取向来探讨职业教育的研究范式，即本土取向研究范式和实践取向研究范式。六是要素范式。此种观点认为，职业教育研究范式应由研究语言、研究结构与研究方法等要素组成。这里的职业教育学的语言指的就是一种职业教育元语言；研究结构，即职业教育过程结构的形式抽象，它一般包括“问题的发现与提出”、“研究目的的形成与现象的确定”、“研究步骤的设计与工具的配置”、“研究实践及结论的形成”、“结论科学性的理论说明”和“研究与检验”六大步骤；职业教育学研究方法的独特性体现在依据职业教育问题的特殊性，对其他学科的研究方法进行有目的地选择、加工或改造，以及由此所构成的方法系统。七是工作过程研究范式。此种观点指出，要遵循工作过程的逻辑对职业教育进行研究，采用任务分析法、功能分析法，这是普通教育研究中所不具备的，是职业教育研究中特有的方法。八是问题研究范式。它是以问题为中心进行研究，彻底突破传统教育学框架，不求体系上的完整，但求以职业教育实践问题为中心，力图在理论建构上有所突破，提出真正具有学术价值的理论。［唐林伟，2009（28）；杨雪艳等，2009（3）］

有研究者对“以问题为中心的跨学科”研究范式进行了剖析和评述，认为由于既定学科制度的路径依赖等原因，要进行跨学科研究至少现在是困难的。就“问题中心”而言，论者认为其表述也不甚妥帖，因为任何研究应该是问题导向的，是一个提出问题、分析问题与解决问题的过程。“问题研究”至多是职业教育研究对象的一种表述，而不能作为一种“范式”，或者出现在表述“范式”的用语中。［唐林伟，2009（10上）］

有研究者辨析了职业教育研究范式与研究方法两者之间的关系，认为职业教育研究范式应该是在职业教育研究活动中形成的具有自身特点的对于职业教育的公认看法，以及作为认知前提的思维框架。它不仅仅是一种研究方法，而是包括思维方式、价值判断、研究内容、研究途径等在内的一个思想体系。研究范式更强调其理论性，为职业教育的发展提供理论基础；而研究方法则是侧重于实践方面，是解决职业教育发展问题的工具。可以说，研究范式包含并指导研究方法，研究方法是研究范式的基础。研究范式的丰富可以促进研究方法的发展，研究方法的发展可以促进研究范式的形成。［杨雪艳等，2009（3）］（五）职业教育学的研究对象

有研究者对“现象说”、“关系说”、“问题说”及“规律说”等具有争议性的职业教育研究对象进行了评述。论者认为，如果把职业教育现象作为职业教育研究的对象必然会缩小职业教育的研究范围，因为这一概念排除了形形色色的职业教育观念、理论与知识，而它们事实上都是职业教育研究的对象。职业教育规律是职业教育研究的目标，而不是其直接对象。就“关系说”而言，“关系”更是涵盖在职业教育“规律”下的概念。就“问题说”而言，从理论上讲，任何研究都要以问题作为研究对象是毋庸置疑的。但实际上，我国职业教育学科自20世纪70年代末重建至今，一方面缺乏深厚的理论基础和较强的学理性，另一面职业教育研究要解决社会转型中不断出现的问题，这逐渐养成职业教育研究的“问题研究范式”。这一“范式”能解决问题固然好，但面对现代市场化的影响，“问题研究范式”逐步沦落为“功利研究范式”，甘愿长年坐冷板凳的形成体系成就的研究者很难出现，这部分地造成了职业教育学科不成体系的现状。［唐林伟，2009（10上）］二、职业教育基本问题研究（一）对“职业教育”的理解1．对职业教育概念的界定

职业教育是人类的一种复杂活动，据欧阳河等人统计，目前职业教育学界对职业教育概念所下的定义有三十种之多。有研究者在分析与职业教育相关的包括“职业（vocation）”、“技术（technology）”、“教育education”或“培训（training）”在内的几个关键词的基础上，认为“职业”“技术”教育是与人的发展过程相关联的“职业”“技术”知识再生产，是人的价值性成长，是人的生长、生成和发展相关联的意义系统。教育立场中的“职业”“技术”具有价值的生成性、意义的现实性、内容的情境化、结论的个人性四个方面的内涵。职业教育中的人具有生成性，是追求价值和意义的人，这意味着，职业教育应该是一个充满意义的系统。可以说，职业教育是以“职业”和“技术”知识为中介的人的价值的实现过程。［卢洁莹，2009（2）］

也有研究者对近代黄炎培、王克仁、潘文安以及江问鱼等人对“职业教育”的理解进行了梳理总结，认为职业教育就是培养个体从事某项职业所需之职业知识和技能的教育；目的是促进个人谋生和发展社会生产力；内部分为三部分，即职业学校教育、职业补习教育和职业指导。［杨智，2009（1上）］2．对职业教育概念的辨析

理论界对“职业教育”与“职业技术教育”的称谓之争早已有之。有研究者对“职业教育”和“技术教育”进行了系统的区分：首先是两类教育的学习内容不同：前者主要是“生产实践经验”；后者主要是“自然科学原理”。其次是两类教育的培养目标不同：前者培养技能型人才；后者培养技术型人才。第三是两类教育的教育目标不同：前者主要培养学生的动作技能；后者主要培养学生的心智技能。第四是两类人才具有不同的学习程序：技能型人才必须按照动作技能的提高程序组织教学；技术型人才按照知识理论的深广度及所达到的应用能力区分层次组织教育。第五是两类人才具有不同的专业划分原则：前者必须按照所学习的工种划分专业；后者必须按照知识分类、职业分类或产品分类划分专业。在此基础上，论者认为必须区分职业教育与技术教育，这关系到高等职业教育的定位问题。［严雪怡，2009（9上）］

有研究者提出，把职业教育作为一种培养资格水平都比较低的技能型人才的教育，是把“职业教育”狭义化了。职业是一个“表示连续性的名词”，它应包含所有的职业类别。职业教育也应该是包括学术职业、技术职业和技能职业教育在内的所有教育形式。我们习惯于仅从经济视角看待职业教育，其实，它既是生产力，也是上层建筑，既是经济的一个组成部分，又是意识形态的组成部分。从非经济因素的视角进行分析，论者认为西方国家的双轨制造成了“职业教育”概念的狭义化。［孟景舟，2009（3）］论者还从语言学视角论及了对“职业教育”的理解。论者认为，存在着“高等教育是职业教育”与“高等教育不是职业教育”两个同真命题，前一个命题的真实含义是“高等教育具有为职业作准备教育的性质”，后一个命题的真实含义是“高等教育不是技能教育”。高等教育与职业教育的这种悖论，表明我国教育体系在概念上遭遇到了障碍，这种障碍产生在对外来语言文化吸收的过程中，只有在认真审视外来语言文化的基础上，才能解开高等教育与职业教育概念关系悖论的奥秘。［孟景舟，2009（21）］（二）对职业教育本质与属性研究的总结与反思1．对职业教育本质与属性研究的总结

近年来，对职业教育本质及其属性的研究取得了一定的成果。有研究者共梳理出职业教育本质研究的九种“学说”：“老三性”，即社会性、生产性、职业性；“新三性”，即适应性、中介性、产业性；普及性，即职业教育是面向所有人的教育的特性；“职业针对性”，即认为职业教育就是针对某种职业的理论知识和实践能力的特殊要求所进行的一种专门教育；“技术技能说”，即认为职业教育是培养技术型技能型人才的一类教育和培训服务，它的本质是帮助人们获得技术型技能型职业的能力和资格；“发展说”，即认为对现代职业教育本质的认识是一个历史的、发展的过程，随着职业教育的产生、发展和社会的变迁而不断深化和更新；“技术性”和“经济性”，即认为从历史的演进角度看，职业教育的本质就是技术性和经济性，职业教育就是技术教育。［刘晓、周明星，2009（10）］2．对职业教育本质研究的反思

有研究者对近年来我国职业教育本质问题的研究进行了反思，认为“职业教育本质是什么”这一命题至今仍困扰着我国的研究者，依然没能找到令人满意的回答。从当前职业教育本质问题的研究现状出发，论者梳理出关于职业教育本质问题认识的四类观点：本质属性说；特殊矛盾说；要素及其关系说；工作体系说。通过分析与反思，作者认为当前学界在职业教育本质问题的研究中存在着问题或误区，主要表现在以下几个方面：第一，概念界定不清。将职业教育本质属性或特征等同于职业教育的本质。本质与本质属性是既有区别又相互联系的概念，“本质属性说”看到了职业教育有各种不同的本质属性，但却没有找到它们共同的本质这一共同根基，因而这一观点是值得商榷的。第二，逻辑不够严密。将职业教育的定义与职业教育的本质规定混为一谈。运用职业教育的定义可以揭示职业教育的本质，但职业教育的定义不等于职业教育的本质，用职业教育的概念或定义来规定职业教育的本质的理解是不妥当的，也是有悖逻辑的。第三，认识缺乏深入。将对职业教育的本质的探究看成是静止固化的而非动态发展的。职业教育的本质是合乎规律性与合乎目的性的统一，因此人们对职业教育本质的认识也应是一个历史的、发展的过程，需要随着职业教育的产生、发展和社会的变迁而不断深化和更新。同时，作者对如何进一步深入研究职业教育本质问题提出了自己的几点思考：第一，在概念的诠释上，需辨清问题之间的联系及其区别。第二，在研究思路上，应由经验理性思维阶段过渡到理论理性思维阶段。第三，在研究视角上，要抛去线性思维的束缚而注重复杂性思维的应用。［周志刚、马君，2009（9）］（三）对职业教育功能与价值的再认识1．职业教育价值与价值观的内涵

从价值是关系范畴的角度，有研究者将职业教育价值的概念定义为：作为价值客体的职业教育，通过对社会各种职业、各种岗位所需要的人所进行的职业知识、技能和态度的职业教育和培训，达到国家规定的各类职业资格标准，符合就业准入制度，满足作为价值主体的人（包括就业者和从业者）的求职、就业、转业、再提高的需要，满足作为价值主体的人获得相关职业资格和人力资本提升的需求，进而最终满足人的全面发展和社会可持续发展的根本需要。在这一过程中，作为客体的职业教育与作为职业教育价值主体的人构成了一对满足与被满足的关系范畴，不可分割，相辅相成。而对于这种关系的认识和评价就是职业教育价值观。2．职业教育价值存在的问题

有研究者从哲学视角考量当前我国职业教育的价值存在，认为当下的职业教育以技术性作为其核心追求，致力于将学生培养成适应社会现实，满足生存的需要者，遗忘了学生生命发展的可能性即超越性，从而遮蔽和掩盖了学生之为人的存在的价值和意义。人的本性在于人所具有的超越性。人不仅是一个现实的存在，更是一个价值性的存在。职业教育之所以归属于人的教育，就在于它要超越自身的被动的工具化存在状态，不仅教人生存和谋生，更要不断追寻和彰显人存在的无限可能的价值和意义。［李军，2009（4）］3．职业教育价值的内容与特征

有研究者从职业教育属性与特征入手，分析了职业教育的价值内容。论者认为，我国的职业教育有三大特性：社会性（职业教育的工具性价值）、人民性（职业教育的本体价值）和职业性（职业教育的手段性价值）。服务社会、面向人人、享用职业则是其相应的价值观。职业教育通过促进公平、发展经济、创建和谐社会来服务于社会；职业教育面向人人，实现了从关注民生、拓展生涯到自我实现的跳跃；职业教育通过尊重劳动、凸显能力、就业导向来体现享用职业的功能，最终实现社会职业与个体志趣的最佳结合，促使个体自觉地从对生存境况的谋虑走向对完美生活的追求。［王玲、孙荟，2009（19）］

在对职业教育价值进行界定的基础上，论者认为，职业教育价值具有客观性与主观性、多元性与层次性、主体性与社会性、可评价性与复杂性等基本特征。第一，职业教育价值的客观性与主观性特征。从本质上讲，职业教育价值是其与人和社会之间满足与被满足的关系以及对这种关系的评判。因为职业教育价值是客观的，又是主观的：其客观性来源于职业教育价值满足任何社会需要的内在属性；其主观性主要是因为职业教育价值不能脱离人的需要而独立存在，离不开人的参与和人在主观上对职业教育“有用性”的追求和评价。第二，职业教育价值的多元性与层次性特征。职业教育具有满足人和社会对职业教育的多种需求的功能。职业教育的主体是人和人类社会。个体的生存、社会的发展不仅需要职业教育，而且离不开职业教育。但是，不同时代、不同社会、不同个体对职业教育的需求存在着极大的差异。即使从同一时代、同一社会来看，对职业教育的需求也有不同的层次，而人类对教育需求层次的复杂性决定了教育价值也呈现出不同的层次。第三，职业教育价值的主体性与社会性特征。职业教育价值要以人为本，突出“育人”的性质。离开这种规定性必然就混淆了选择主体与被选择客体的界限，失去作为人类文化生命价值的“超越性”，职业教育价值取向就无从启动，其社会价值也丧失存在的基础。功利主义的职业教育片面性在于，职业教育既要有利于主体的发展，还应服务于社会的发展。第四，职业教育价值的可评价性与复杂性特征。职业教育价值的可评价性主要包括定性和定量两方面。定性评价主要针对职业教育的内在价值和外在价值中的政治、文化、社会分层等价值而言。定量评价主要是指依据一定量化的指标和标准，对职业教育价值的大小、好坏进行科学的评价，这是可能的，也是可行的，这主要是针对职业教育的社会贡献度和经济效益而言。但对职业教育价值做出尽可能精确的科学的定量分析和评价是复杂的，这是因为：要做出精确的定量评价就不能只简单、抽象地考虑客体属性能否满足主体需要的可能，还必须具体、深入地剖析客体属性如何满足主体需要的现实过程，必须将主体为获取这些需要（即价值的实现）所付出的代价同最后取得的价值作尽可能精确的定量比较。［马君、周志刚，2009（21）］（四）文化视角下的职业教育

有研究者基于文化学的视角分析了职业的内涵，提出职业的三种文化性向度即职业属“导生性文化”、“技术性文化”和“人文性文化”。职业的文化性质决定了职业及其从事某种职业的人应该具备的素质。在此基础上论者分析了职业教育与文化的关系：古代职业的导生性文化在教育上充分表现为学徒制，即为了满足生存而形成的学徒制职业教育模式，这在历史上不同国家却不约而同地表现出相同的选择。随着蒸汽机的发明人类进入了技术改变一切的时代，大规模的技术革命要求教育能培养大批的技术人才。在这种力量的催生下，职业教育便成为了技术技能型人才的训练基地，而且对职业教育提出了越来越多的要求，职业教育也因此得到了大规模的发展，进入了历史的黄金时代。然而，这种以技术性文化为基础排斥人文性文化的职业教育模式越来越受到社会的批判，职业教育呈现出多元的发展态势。职业教育基于文化的演变历程在很大程度上揭示了未来职业教育发展的趋势，必然是普通教育与职业教育的整合，必然是由技术性文化向人文性文化的迈进。［董秀敏，2009（7下）］（五）对职业教育原理研究的梳理与总结1．职业教育原理的内涵

有研究者对近三十年来我国职业原理方面的研究进行了梳理和总结。论者认为，职业教育原理应涉及职业教育的称谓及内涵；职业教育的本质和属性；职业教育的价值和功能等。它们具体反映了职业教育“是什么”、“应该是什么”和“应该怎么做”的问题，是对“职业教育”的事实描述和规范的理论论证，也是在构建职业教育学科的理论体系时需要研究考虑的问题。2．职业教育原理研究的历史

论者认为，三十年来我国职业教育原理研究经历了三个阶段：依附阶段；独立阶段和成长阶段。依附阶段对职业教育原理研究的依附主要集中在实践理论的探索方面，各种研究处于开始阶段；对国外经验介绍和比较研究较青睐，但还相对肤浅，比较研究的借鉴意义也很有限。此阶段相关研究存在的主要问题是：理论研究深度不高；研究对象泛化，缺乏明显的聚焦；研究方法单一。在独立阶段，我国已经初步建立了较完备的职业教育体系，与之相应的职业教育学科理论体系初步形成。对职业教育原理的研究，逐渐从现象的描述过渡到理论的构建。成长阶段，此一时期职业教育原理研究的特点是：首先，随着作为教育的主体因素的“人”的地位不断提高以及职业学等各种新兴理论的相互交叉，对职业教育的本质的研究也逐渐脱离了以往教育的“社会”功能的限制，诸多观点多从人的职业生涯和个体发展的角度对职业教育的本质作出了全新的阐释；其次，随我国与世界各国职业教育交流与合作的广泛与深入，西方一大批先进思想和新兴学科的不断涌入，拓宽了职业教育研究的视野，使得研究者可以在以往纯思辨的基础上吸取这些学科和思想的研究成果，综合运用多种研究方法，对职业教育的本质等若干基本问题进行反思与重构。3．职业教育原理研究的问题与趋势展望

在对三十年我国职业教育原理研究观点梳理的基础上，论者提出，目前这一领域的研究存在着“研究对象不够集中”、“研究范式不够规范”、“学科体系不够合理”、“理论沉淀深度不够”等问题，并提出了未来“具有中国时代特征”、“具有中国实践特征”和“具有中国视阈特征”职业教育原理研究的构想。［刘晓、周明星，2009（10）］三、职业教育元研究（一）职业教育研究的现状

近年来，我国职业教育研究取得了显著成绩，职业教育科研呈现出繁荣与发展的良好态势：职业教育研究领域得到了有效拓展；研究方法日益多元化；职业教育研究队伍不断壮大，专业性得到了不断的加强；职业教育科研与职业教育实践结合紧密，服务能力得到了有效提升。［李德方，2009（20）；吴言，2009（19）］

有研究者运用“文献调查法”，对2008年人大复印报刊资料《职业技术教育》全文转载论文的研究方法进行的统计分析，其结论是：第一，目前职业教育研究主要以定性研究为主，对定量研究重视不够。其中定性研究又以感悟性思辨分析方法为主。第二，目前职业教育研究比较重视“用数字说明观点”，但不太重视一手数据的收集，研究中多数使用二手数据。第三，从第一作者所属单位性质来看，目前普通高校、教研机构和师范院校（含技术师范学院）全文转载量最高，初步说明这三类单位目前已经成为职业教育研究的主要力量。高职院校和中职学校则以定性研究为主，即以经验总结、个人见解等描述性的、解释性的文章居多。第四，目前职业院校对校企合作、课程与教学、职业教育管理、职业教育理论等重要工作领域主要还是以实践摸索为主，研究成果则以经验总结和哲学性思辨分析居多，缺乏必要的教改实验研究。第五，定量研究（含定量结合）论文主要刊载在《职教通讯》、《中国职业技术教育》、《职业技术教育》、《教育与职业》、《职教论坛》等10种职业教育杂志上。［何文明，2009（4）］（二）职业教育研究的问题

有研究者认为，目前职业教育研究存在的主要问题有：政府和社会各界对职业教育研究的重要性认识不到位、职业教育研究方法与研究形式单一以及职业教育研究成果中缺乏精品等。［李德方，2009（20）］有研究者认为，与国际趋势相比，我国职业教育研究有两个特点：一是从我国学校本位职业教育出发，把职业教育办学中的各个要素作为研究对象，形成了规范的包括办学体制、专业设置、课程与教学、师资队伍建设、学校管理等在内的研究框架；二是热衷于对发达国家职业教育理论及实践的译介，译介对象以德国、澳大利亚和欧盟居多。虽然我国学者据此为职业教育建立了相对完善的理论框架和学科体系，但总体来看，我国职业教育研究框架和内容体系相对较为传统，与当下职业教育发展所面临的复杂背景不相适应。［吴言，2009（22）］

有研究者认为，目前的教育理论研究存在着五个方面的缺失：注重从其他学科中借鉴，缺少对各不同学科知识的整合；注重教育与外部事物联系的思考，缺少对教育自身问题的研究；理论与实践的关系处理不当，两者多处于一种对立状态；中西理论各持一端，缺少理论间的会通融合；割裂史与论的关系，缺少历史视野。这些问题在职业教育理论构建过程中也必须克服。［张振环，2009（36）］还有研究者认为，目前职业教育研究存在两大主要问题：一是热衷于从职业教育发达国家引进先进理论；二是刻意追求与普通教育“对等”的职业教育理论体系的构建。［兰培英，2009（22）］（三）职业教育研究的发展趋势与相关建议

基于目前职业教育研究方法的现状，相关论者提出了“加强职业教育的定量与实证研究”、“重视原始数据的收集”以及“注意职业教育研究的学术规范”等建议。［何文明，2009（4）］有研究者提出，职业教育理论建构的路径和方法是：由现实生发的问题意识；多学科的分析视角；量与质方法的互相补充；立足本土的国际比较以及理论导向的实证研究。［张振环，2009（36）］

有研究者指出，为切实发挥研究在职业教育发展中的导向性作用，我们有必要借鉴国际趋势，以形成新的职业教育研究取向。论者认为，未来新的职业教育研究取向有两个：一是把职业教育政策与工业和就业、经济社会发展的新趋势结合起来，改变就教育研究教育的传统方法；二是扎扎实实地开展原创性研究，形成本土的原创性职业教育研究成果。［吴言，2009（22）］同时，随着经济社会的发展，根据普通教育学衍变而来的学科式研究范式已经不能适应新的要求。职业教育研究亟须发展成为一个独创和独立的研究领域，建立一种独特性与多学科融合相结合的研究范式。教育与就业之间的关系以及从培训到工作世界的过渡是职业教育最本质的问题；此外，从职业教育的核心与本质问题出发，职业教育研究还应该以一种更加开放的视野，从多学科的视域出发，应对不确定的外界环境对职业教育的需求。［吴言，2009（19）］■论文索引1．董秀敏．职业的文化性向度——兼析职业教育与文化的关系［J］．职教论坛，2009（7下）．2．宫雪．对职业教育学学科发展“原点”的思考：职业教育的基本概念［J］．江苏技术示范学院学报（职教通讯），2009（8）．3．何文明．职业教育研究方法的现状分析——以2008年人大复印报刊资料《职业技术教育》为例［J］．江苏技术师范学院学报（职教通讯），2009（4）．4．兰培英．职业教育研究取向的形而下选择［J］．职业技术教育，2009（22）．5．李德方．试论职教科研与职业教育发展［J］．教育与职业，2009（20）．6．李军．追寻人的价值：当代中国职业教育的哲学反思［J］．河北大学成人教育学院学报，2009（4）．7．刘晓，周明星．近三十年我国职业教育原理研究的回顾与展望［J］．职业技术教，2009（10）．8．卢洁莹．职业教育概念界定［J］．教育与职业，2009（2）．9．马君，周志刚．对职业教育价值问题的理性审视［J］．教育与职业，2009（21）．10．孟景舟．高等教育和职业教育关系悖论成因分析［J］．中国职业技术教育，2009（21）．11．孟景舟．职业教育概念的非经济因素分析［J］．中国职业技术教育，2009（3）．12．唐林伟．我国职业教育学科基本理论问题研究现状省思［J］．职教论坛，2009（28）．13．王玲，孙荟．职业教育特性的价值分析［J］．职教论坛，2009（19）．14．吴言．职业教育学的学科独立性［J］．职业技术教育，2009（31）．15．吴言．职业教育研究：独特性与多学科融合［J］．职业技术教育，2009（19）．16．吴言．职业教育研究取向的选择［J］．职业技术教育，2009（22）．17．严雪怡．为什么必须区分职业教育和技术教育［J］．职教论坛，2009（25）．18．杨智．近代职业教育概念的辨析［J］．职教论坛，2009（1）．19．周志刚，马君．对职业教育本质问题研究的审视［J］．中国职业技术教育，2009（9）．第二章职业教育课程与课程改革研究

改革开放三十年以来，中国社会发生了翻天覆地的变化。目前，我国社会进入快速转型期。与普通教育比较，职业教育与社会经济生活关系更为密切。随着社会的转型，产业结构也不断进行调整，社会对人才的需求也发生变化，这也对职业教育产生深刻影响。课程作为职业教育改革的关键问题，它关系到职业教育改革的成败，它也成为2009年职业教育领域研究的热点之一。本章从职业教育课程理论与实践、国内和国外职业教育课程改革不同角度对2009年职业教育课程的基本问题进行梳理。一、职业教育课程理论研究（一）职业教育课程特征研究

课程是培养人的具体方案，是将宏观的教育理论与微观的教育实践联系起来的一座桥梁。无论什么样的教育理论、教育思想、教育观念、培养目标，最终都必须借助这座桥梁才能实现。课程又是一个发展的概念，是为实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围和进程的总和，包括为学生个性的全面发展而营造的学校环境等全部内容。教育层次、类别的区分也集中反映在课程内容、层次与组合之间的区别。职业教育与其他类型的教育相比具有自身的特征，其特征也反映在其独特的课程体系之中。［郭炯、刘怀恩，2009（12）］

有研究者从课程内容、目标、实践环节、教学模式、评价等多个方面对职业教育课程的特征进行了探讨。（1）职业教育课程内容的特征。职业教育课程的重点是传授操作技能，注重知识的实际运用，关注运用的条件、方法、手段及效果的评价等，而不是过分强调原理分析和理论推导；课程的重点在于生产、服务等职业技能的学习和职业态度的养成；课程内容的广度和深度基本上以实际工作的需要为度。（2）职业教育课程目标的特征。职业教育主要担负培养应用型、技术型人才培养的重任，这要求其课程结构体系不是按学科要求而是按照职业能力要求来确定，具有明确的职业针对性，与生产有直接的关系，这也是由职业教育的人才培养目标所决定的。（3）职业教育课程实践环节的特征。保证主干学科，淡化专业界限，拓宽专业覆盖面，加强职业教育课程实践性教学环节，是职业教育的另一个特色。（4）职业教育课程教学模式的特征。现代职业教育培养模式不但要适应职业世界和各地区劳动力市场的迅速变化而且要满足学习者的多样化需求，因而在课程设置、课程结构上要求具有灵活性。另外，灵活性还要求职业技术教育课程有极大的弹性和应变性。（5）职业教育课程评价的特征。职业教育课程评价体系具有较强的客观标准，评价标准具有双重性，在评价过程中既采取校内成功标准，同时又采取校外成功标准。［胡忧，2009（10）］

有研究者认为职业教育课程特征体现在以下几个方面：（1）课程目标要体现职业性特点；（2）课程内容要体现应用性特点；（3）课程组织要体现整体性特点；（4）职业能力要体现融通性特点。［黄顺文，2009（12）］还有研究者认为职业教育课程体系具有如下特征：（1）职业教育按社会职业岗位（群）设置专业，以该岗位所必须具备的知识和能力为依据来设置课程体系，强调职业能力的完整性和复合性。（2）职业教育的课程结构体系是以“职业能力”为本位设计的，它由若干个符合职业岗位（群）的课程模块组成，注重知识的针对性和实用性，而不强调理论知识的系统性，打破学科课程体系条块分割的界限，把培养目标、专业发展方向和教学内容等融合到课程建设中去，具有跳跃性的特征。（3）职业教育的课程结构体系是采取由高向低的“演绎”方法。第一层次的课程领域对应综合能力；第二层次的课程领域对应专项能力，依次还可以分解出更低层次的课程直至某一具体项目。（4）职业教育理论知识的要求“必需、够用”

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