作者：赖麟,陈代娟
出版社：四川大学出版社
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现代教育技术试读：
前言
本书以教师教育专业化和新课程改革为背景，以《中小学教师教育技术能力标准（试行）》为依据，充分考虑学校媒体条件和教学中对教育技术的实际需要，按照教育技术基本理论、教学设计、教学媒体与教学资源及教学实施与评价四大部分组织内容，包括现代教育技术概述、信息化教学设计、教学媒体、信息化教学资源、课件设计与制作、信息环境下的教学实施，以及信息环境下的教学评价共7章。第1章包括教育技术概述和理论基础介绍；第2章结合具体案例和“任务”，详细介绍信息环境下课堂教学设计的一般环节和具体方法；第3章主要介绍各种信息化教学环境的结构和功能，以及几种典型的新型教学媒体；第4、5章以案例引领，“任务”驱动，介绍数字化教学资源的设计与开发，从素材准备到多媒体课件制作，详细展现常用PPT课件和Flash课件的制作方法；第6、7章结合案例，介绍教学过程的基本环节、教学信息的呈现方式，以及常见的教学组织形式、教学交流方法、教学评价方法和反馈数据统计分析及呈现方法等。
本书在体例设计上充分考虑教学实际需要并体现课程特点，每章均提供学习目标、案例呈现、知识导航、实训任务、拓展学习和头脑风暴六个部分，并随书附送教学用的PPT光盘。本教材由赖麟、陈代娟担任主编，李又玲、唐蓉担任副主编。赖麟负责本教材内容体系构建与规划，陈代娟编写第1章和第2章，卢建斌编写第3章，唐蓉编写第4章和第5章，李又玲编写第6章和第7章，叶美金、邱恕洁、郭刚负责部分资料的收集和各章教学用PPT的设计与制作。
本书的适应性较强，既可作为高等师范院校教师教育专业本、专科《现代教育技术》公共课的教材，也可作为在职教师继续教育培训的教材，还可作为各级各类学校信息技术人员、学科教师及教学管理人员等的参考阅读书籍。
由于编者水平有限，书中不足在所难免，敬请各位读者批评指正。编者2014年7月16日第1章现代教育技术概述【学习目标】
·理解教育技术的概念
·了解教育技术的产生、发展过程与发展趋势
·了解教育技术的理论基础，特别是行为主义、认知主义、建构主义学习理论的基本观点，理解各种不同学习理论的特点和适用范围，以及在不同学习理论指导下的基本教学原则和规律
·了解教育信息化和新课程理念，理解教育技术与教育信息化、新课程改革和教师专业发展的关系【案例呈现】
案例1-1 马老师巧用 DVD（改编自《教育技术培训教程教学人员·初级》，祝智庭主编，北京师范大学出版社）
马老师是西部某边远小镇的一名小学语文老师。今天，她将给小学一年级的同学们上《清澈的湖水》一课。以前上这节课时，由于孩子们从未见过湖水，所以很难理解课文中所描述的湖光山色，结果对课文中要掌握的十几个生字只能机械记忆，课堂显得十分冗长沉闷，对课文中“……像……”的句法难点很难掌握。今天马老师却胸有成竹，原来，她备课时利用DVD设备，认真观看了远在千里之外的东部某知名小学一名特级教师讲授《清澈的湖水》一课的课堂教学DVD，从中学到了很多东西。
上课铃响了，马老师自信地站在讲台上，声音洪亮地说：“春天到了，大家都很想出去春游吧！让我们一起来看一段风光片吧！”说着，马老师按下了DVD播放机遥控器上的“播放”按钮。一段风景秀丽、湖光山色的美丽画面出现在电视屏幕上：蓝天、白云、清澈的湖水、倒映的青山，还有在湖水中游来游去的鱼儿。这时一家三口，父母领着孩子乘着一条小船在湖水中荡漾，全家人都陶醉在这美丽的景色中。不远处，一位也坐在小船上的小朋友正想把吃面包剩下的包装纸扔进湖里，但她看到这清澈的湖水，不忍心打破美丽的湖面，就一直把废纸带回到岸上，丢进了垃圾箱。
这时，马老师按下了“暂停”按钮，问道：“同学们，大家刚才都看到了什么？哪位同学能告诉我们吗？”同学们争先恐后地举起了小手：“美丽的湖水”“漂亮的大山”……大家纷纷说出了自己所观看到的景色。马老师问道：“大家想不想听电视里的小朋友们怎么说的？”伴随着同学们急切的回答，马老师又按下了“播放”按钮。电视里的学生们也正争先恐后地说“我看到了蓝天白云映衬下的宁静的湖水。”“我看到了两岸的青山和它们在湖水中迷人的倒影。”……“大家想不想再说说，刚才看到了什么？”马老师按下“暂停”按钮的同时再次启发道。于是受到启发的同学们给出了更多美妙的描述：“碧绿的湖水中一条银色的小鱼游来游去，像是在给大家表演”“两岸的山峰有的像展翅的雄鹰，有的像可爱的小兔”……“大家想不想听听电视里的老师怎么评价那里的小朋友的发音？”马老师再次开始了放映……DVD光盘中的特级教师简单点评之后，就开始朗读课文。以前，朗读课文是马老师最头疼的环节：说惯了地方方言的她，有些字发音始终有困难。现在，听着电视里老师标准而优美的发音，马老师让同学们一起跟读。读完课文，马老师把画面停在生词上，说道：“这些啊都是我们今天要认识的字。其中有些大家可能认识，能不能说说你是怎么认识的？”学生们给出了自己的答案。“大家想不想知道电视里的小朋友是怎么记住这些字的？”马老师又开始播放……
电视机里面和电视机外远隔千山万水的两地学生就好像一个班级的两个学习小组，在一起学习和操练。电视机里的老师读得标准，写得规范，教得高明；电视机外的老师播得恰当，停得巧妙，教得实在。马老师不但用DVD光盘中的美丽风光片当作教学资源，用DVD光盘中规范的教学弥补自己的不足，她还特意让学生注意学习DVD光盘中学生的学习方法。在这节课中，马老师还让自己班上的学生和DVD光盘中的学生开展竞争学习，他们比发音、比认字、比造句，跟一个班级里的两个学习小组没什么区别。“叮……叮……”不知不觉中下课的时间到了，看到同学们眼中闪烁着兴奋的光芒，还在意犹未尽地模仿电视里的发音，马老师不由开心地笑了。案例1-2 网络教室中的数学应用
小学五年级数学课程中的《身边的行程问题》一课，是在学习了“速度、时间、路程间的数量关系”“24时计时法”“小数乘、除法”等知识的基础上进行的教学活动课，要求利用速度、时间、路程之间的数量关系，解决生活中的实际问题，主要训练学生将数学知识综合运用于生活实际的能力，让学生感受生活中的数学。
王老师所任教的学校建有多媒体教室、多媒体网络教室等，学生也具备一定的信息技术能力。所以，王老师决定把《身边的行程问题》一课的教学活动安排在多媒体网络教室进行。
课前，王老师从资源准备、活动设计等方面对这节课进行了精心的策划。课堂上，王老师首先创设了一个情景：“快放国庆长假了，你或许会跟爸爸妈妈一起去北京、上海或成都游玩。”同时利用多媒体投影大屏幕呈现出这几个城市的主要景观图片，同学们立刻被吸引住了。王老师不失时机地提出了这节课的任务：“请大家分组为这次出游制订一个既经济又快捷的旅行计划，说明你打算去哪个城市游玩？选择什么交通工具去？为什么选择这种交通工具？并用PPT在班上展示。”
在王老师的协调下，同学们很快分成若干小组。这时王老师又问道：“大家会根据什么因素决定去哪个城市啊？”“好不好玩”、“远不远”“花费贵不贵”“花在路上的时间多不多”等，大家争先恐后地回答。“那就让我们上网查查这三个城市分别都有哪些好玩的景点，我们离这三个城市有多远，以及飞机航班、火车时刻、票价等信息吧。”并且，王老师还提供了一些相关的网站地址。在王老师引导下，各小组热情高涨地开始了网络环境下的分工协作，分别负责查询景点、查询路程、查询航班和火车时刻及票价、记录数据和进行数据整理、利用电子表格计算并比较，忙得不亦乐乎。接下来，小组成员一起交流、讨论，确定了最终的旅行计划，并做成了PPT。在这一过程中，王老师不忘提醒同学们：“我们收集到了信息，应该运用什么样的数量关系，利用这些数据得出我们关心的信息，做出我们的决定呢？”王老师及时的点拨，使同学们避免了在网络上迷航，同时在阐述选择旅行方案的原因时自然地利用到了速度、时间、路程之间的数量关系。最后，王老师组织全班同学通过投影大屏幕进行小组汇报展示与交流，每个小组的陈述与展示都那么有理有据，博得全班同学的喝彩与掌声。同学们的成就感油然而生，王老师也露出了一脸灿烂的笑容。【知识导航】
信息时代的到来，使人类社会的方方面面都发生着深刻的变革。教育教学领域作为人类社会发展中的一个重要领域，其观念、理论和方法也随之不断更新，教育技术正是在此背景下产生和发展起来的。教育技术在教育教学中的应用，优化了教育教学过程和效果，已经成为除教师、学生、教材等传统教学过程基本要素之外的第四要素。1.1教育技术的概念1.1.1 教育技术的基本概念
教育技术的概念是在教学理论与实践研究中不断发展和完善起来的。自20世纪60年代出现“教育技术”这一术语以来，随着教育技术实践的增加以及对教育技术认识的深入，教育技术的概念和内涵几经变化，表述也不尽相同，目前仍在不断完善。
美国在1963年（视听传播时期，也是教育技术形成的前期）将其定义为：“视听传播是教育理论和实践的一个分支，它主要研究：如何对控制学习过程的讯息进行设计和使用。”1972年定义时首次使用“教育技术”这一术语：“教育技术是这样的一个领域，它通过对所有学习资源的系统化鉴别、开发、组织和利用，以及通过对这些过程的管理，来促进人类的学习。”
1994年，美国教育传播与技术协会（Association for Educational Communication and Technology, AECT）在总结美国众多教育技术专家历时5年对教育技术研究对象和研究范围的全面考察和讨论的基础上，提出了教育技术的全新定义（简称AECT94定义）：
“Instructional technology is the theory and practice of design, development, utilization, management, and evaluation of processes and resources for learning.”—— AECT1994“教育技术是关于学习资源和学习过程的设计、开发、利用、管理和评价的理论和实践。”——美国教育传播与技术协会 1994
2005年，美国教育传播与技术协会对上述定义做了新的修正：
“Educational technology is the study and ethical practice of facilitating learning and improving performance by creating, using and managing appropriate technological processes and resources.”——AECT2005“教育技术是通过创设、使用和管理合适的技术性的过程与资源，以促进学习，改善绩效的研究与合乎道德规范的实践。”——美国教育传播与技术协会 2005
新的定义中主要包括三个研究范畴：创设、使用和管理。94定义中的设计、开发在新定义中演化为了“创设”，并添加了有关改善绩效的新内容。“改善绩效”的提法强调了学习的新含义：学习不单指获取静态的知识，更注重应用能力的培养和提高。新定义更加强调过程和资源的技术性与合适性。“研究与合乎道德规范的实践”用“研究”代替了原定义中的“理论”，表明当前教育技术的理论体系尚未成熟，还需要继续深入研究；“道德规范”则表明新定义对伦理道德的关注。另外，“AECT 05定义”采用的是“教育技术”（educational technology），而“AECT 94定义”采用的是“教学技术”（instructional technology）。
在我国，教育技术的定义则经过了从电化教育到教育技术的演变。早期都是关于电化教育的定义，南国农教授的“运用现代化教育媒体，并与传统教育媒体恰当结合，传递教育信息，以实现教育最优化就是电化教育”，是在我国影响较为广泛也较为典型的关于“电化教育”的定义。后来，我国关于教育技术的典型定义，则主要有以下几种：“教育技术学是应用技术学的概念、观点、方法以及方法论，研究教育、教学过程及其管理过程的优化的技术手段、操作方法和方法论的一门学科，其目的是为了获得更有效的教学。”——何克抗教授“运用现代教育理论和现代信息技术，通过对教与学过程和教学资源的设计、开发、利用、管理和评价，以实现教学优化的理论和实践。”——李克东教授“教育技术是根据教育理论和科技知识，开发和使用各种媒体及其他学习资源，优化教与学的一种实践和研究。”——桑新民教授
上述诸多定义中，“AECT 94定义”在学术界影响最大，在一定程度上反映了美国和国际教育界的看法，也是现阶段我国教育技术领域公认的学科性定义。本章下面的讨论主要在该定义的基础上展开。“AECT 94定义”界定了教育技术研究的领域和范畴，明确指出教育技术的研究对象是学习过程和学习资源，研究内容（或范畴）是设计、开发、利用、管理和评价，研究领域包括理论和实践两个部分。定义中没有直接提及媒体等硬件技术，表明教育技术关注的重点已经从“硬件”进化为“软件”，即越来越重视技术方法和方法论而不是设施本身。图1-1直观地呈现了AECT 94定义中的教育技术研究对象、研究内容及研究领域以及它们之间的关系。图1-1 AECT 94定义的基本结构
在理解教育技术概念时应注意以下几个关键点。
1．教育技术的研究对象和研究内容
根据AECT 94定义，教育技术的研究对象是学习过程和学习资源，研究范畴包括学习过程和学习资源的设计、开发、利用、管理和评价五个方面。这五个方面既相互独立又相互渗透，每一个方面都包含具体的研究内容。
设计：主要包括理论和实践的四个方面，包括学习者特征分析、教学策略设计、信息设计和教学系统设计。
开发：是把设计方案转化为物理形态的过程，它需要相应的媒体技术支持。这些技术包括印刷技术、视听技术、基于计算机的技术、整合技术等。
运用：包括媒体的运用、革新与推广、实施和制度化、政策和法规等。
管理：包括项目管理、资源管理、教学系统管理和信息管理等。
评价：包括问题分析、参照标准评价、形成性评价和总结性评价等。
2．教育技术的内涵
通常，技术是指“为社会生产和人类物质文化需要服务的，供人类利用和改造自然的各种手段的总和，包括有形的物化技术和无形的智能技术”。物化技术指人们在生产和生活过程中，为解决问题和完成任务，所使用的各种物质工具与设备；智能技术指人们在生产和生活过程中，为解决问题和完成任务，所采用的策略、方法和技巧。
从这个角度，教育技术可以理解为“应用于教育教学领域的各种手段和方法的总和”，同样包括有形的物化技术和无形的智能技术。教育技术中的物化技术主要指教育教学活动中所运用的物质工具，它往往通过黑板、粉笔等传统教具，或者幻灯、投影、电影电视、视听器材、计算机、网络、卫星等各种教育教学媒体体现出来，既包括传统媒体，也包括现代媒体。教育技术中的智能技术既包括解决教育教学问题过程中所用到的技巧、策略、方法，又包括其中所蕴含的教学思想、理论等。有形的物化技术是教育技术的依托，无形的智能技术是教育技术的灵魂。
3．教育技术的本质特征（1）教育技术的目标是实现教学效果的最优化。
从国内外专家学者对教育技术的理解可以看到，教育技术的主要任务是：在系统科学方法论的指导下，运用现代教育科学理论和先进的技术手段和方法，对教育教学中存在的问题进行分析，提出解决问题的策略和方法，监督实施并给予评价和修正，以实现教育教学的最优化，促进学习者的成长与发展。即教育技术的本质是运用技术手段优化教育教学过程，以提高教育教学效果、效率与效益。（2）教育技术以坚实的理论基础为依托。
教育技术对教育教学问题的分析和解决、对教育教学过程和效果的优化离不开学习理论、教学理论、传播理论及系统科学理论的指导。只有通过理论联系实际地、灵活地、创造性地应用这些理论，教育技术才能在教育教学过程中真正发挥作用。这些理论是教育技术坚实的理论基础。（3）媒体是分析和解决教育教学问题的物质基础，但教育技术不提倡“唯媒体”论。
媒体作为信息的载体，是任何教育教学活动都不可或缺的重要因素，应用于教育教学活动的媒体也随着时代和技术的发展而越来越丰富。文字出现以前，人类通过言传身教完成知识和经验的传承；文字出现后，教育教学有了专门的场所（学校）和人员（教师）；印刷术的发明扩大了受教育者的范围，促成了班级授课形式的产生；现代教学媒体的出现则使得教育教学方式变得灵活多样。“骏马能历险，耕田不如牛；坚车能载重，渡河不如舟。”黑板、粉笔等传统媒体和计算机、网络、通信卫星等现代媒体运用于教育教学各有优势和不足，在教学实践中应审时度势，根据教学实际需要选择恰当的媒体并有效运用。
4．教育技术和现代教育技术“现代教育技术”这一术语为我国所独有，出现于20世纪90年代。教育技术与现代教育技术之间的关系类似于“人”与“现代人”之间的关系：“人”与“现代人”的本质属性都是人，而教育技术与现代教育技术的本质属性都是教育技术，他们的研究目的和研究对象完全一致。所以，教育技术与现代教育技术之间并不存在本质的区别。“现代教育技术”这一名称是为了突出教育技术研究与应用中的“现代化”特征，是对当今教育技术研究与实践重心的形象化描述。现代教育技术直接反映了信息技术的发展、教育技术的现代化特征和教育信息化的需求。现代教育技术以素质教育、创新教育等现代教学理念为指导，以通信技术、多媒体技术、网络技术、虚拟现实技术等现代技术在教育中的应用为核心。但这并不意味着现代教育技术区别于教育技术，现代教育技术同样包括物化技术与智能技术两个方面，也同样以实现教育教学最优化为目标。鉴于现代化教育的特征，我们更习惯于用现代教育技术来指代教育技术，但并没有关于现代教育技术的专门定义。1.1.2 教育技术发展简史
教育技术是在国外早期视听教育的基础上发展起来的。教育技术的产生在国外始于20世纪70年代，在我国则是20世纪90年代后。由于教育和信息技术发展水平的差异，不同国家的教育技术经历了不同的发展历程。
1．美国教育技术的发展
美国教育技术产生最早，发展脉络清晰完整，在世界上影响最大，其他国家如日本、英国、加拿大等国均以美国的教育技术理论模式为借鉴。美国教育技术的发展历史可从三个方面追溯：一是视听教学运动推动了各类学习资源在教学中的运用；二是个别化教学促进了以学习者为中心的个性化教学的形成；三是教学系统方法的发展促进了教育技术理论核心——教学设计学科的诞生。这三个方面发展的起源不同，但都与教育技术“视觉教学—视听教学—视听传播—教育技术”这一发展轨迹相关联。（1）视觉教学阶段（20世纪初—20世纪30年代）。
17世纪捷克教育学家夸美纽斯提出的直观教学的观点为教育技术的发展做出了卓越的贡献。直观教学是通过运用真实事物标本、模型、图片等为载体传递教学信息，进行具体的教学活动。夸美纽斯按照直观教学的原则编写出第一本带有150幅插图的教科书《世界图解》（1675），被认为是教育技术发展史上最重要的成就之一。直观教学传到美洲大陆后，对美国的视觉教学产生了深刻的影响。
19世纪末，一些新的科技成果，如照相技术、幻灯机、无声电影等被引入到教学领域，向学生提供了生动的视觉形象，取得了不同于以往的良好教学效果，对教育技术的发展产生了深刻影响。最早使用视觉教学概念的是美国宾夕法尼亚的一家出版公司（Keystone View Company）。该公司于1906年出版了一本叫作《视觉教育》的书，介绍如何拍摄、制作照片，如何制作和利用幻灯片。随之，越来越多的教育工作者开始对这些新技术的教学应用进行研究和开发，视觉教学空前繁荣。1923年，美国教育协会（NEA）成立了“视觉教学部”（Division of Visual Instruction, DVI），视觉教育工作者开始发展他们自己的学说，并把夸美纽斯的“直观教学论”作为视觉教育的理论基础，1928年出版了第一本关于视觉教育的教科书《学校中的视觉教育》。
1924年，S.L．普莱西在美国心理学会的会议上宣布了他设计的一台可以教学、测验和记分的教学机器。它不仅能呈现视觉材料，还能针对学生的学习情况提供反馈信息，这是教学机器区别于音像媒体的重要特征。该教学机器多用于个别化教学活动。（2）视听教学阶段（20世纪30年代—20世纪50年代）。
20世纪30年代后半叶，无线电广播、有声电影、录音机等先后出现并在教育中获得运用，视觉教学这一名称已经概括不了已扩展了的、利用视听设备进行的教育实践，研究文章中也开始使用视听教学的术语。1947年，美国教育协会将“视觉教学部”正式更名为“视听教学部”（Division of Audio- Visual Instruction）。
20世纪30年代，美国辛克斯公司以及哈佛大学关于电影教学的实验都证明电影教学使学生的知识量和成绩都大幅度提高。第二次世界大战期间，美国政府生产工业培训电影457部，为军队购买了5.5万部电影放映机，将教学电影用于作战人员和军工技术人员的培训并取得显著成效，也提高了人们对战后学校教学使用视听媒体的兴趣和热情。
20世纪50年代电视的出现为视听教育提供了更好的技术手段，与电影相比较，电视具有制作周期短，传播、复制容易等优点，因此被迅速应用到教育领域。从30年代到50年代，在美国兴起了一场视听教育运动，特别是1955—1956年间，语言实验室、电视、程序教学机、多媒体综合呈现技术等先后出现，并在教学中得到应用。与此同时，关于视听教育的理论研究进一步推动了视听教育的发展。1946年，爱德加·戴尔发表了以著名的“经验之塔”为核心的《教学中的视听方法》，在诸多关于视听教学的研究中堪称代表。“经验之塔”理论成为当时以及后来的视听教学的主要理论依据。
20世纪50年代中期，美国心理学家斯金纳根据行为主义学习理论设计了新一代的教学机器，被称为斯金纳程序教学机，并由实验阶段转入实用阶段，在大学和军队中得到应用。（3）视听传播阶段（20世纪50年代—20世纪60年代）。
20世纪60年代以后，教育电视大量应用于教育教学实践，程序教学机也盛行一时。同时，拉斯维尔等人在20世纪40年代创立的传播学开始影响教育领域，有学者将教学过程作为信息传播过程加以研究。这些背景逐渐引起人们对教育传播的重视，提出了视听传播（Audiovisual Communications）的概念。
1961年，美国教育协会的视听教学部成立了“定义与术语委员会”，探讨从学习理论、传播理论的角度重新认识视听教学的理论问题，讨论并定义这一领域和与这个领域有关的术语。1963年，该委员会对视听传播的概念进行了描述：视听传播是教育理论和实践的分支，主要研究控制学习过程的信息的设计和使用，包括关于直观和抽象的信息各自独特的和相互联系的优缺点的研究，这些信息可用于任何目的的学习过程；将教学环境中的人和设施产生的教育信息结构化和系统化。这些研究涉及计划、制作、选择、管理和运用各个部分和整体结构系统，其目标是有效运用每一种传播方法和媒体以帮助发展学习者的全部潜能。
这一时期，比“视听媒体”概念更为广泛的“教学资源”概念开始出现，人们逐渐将关注的焦点从“视听教育”转向整体的教学传播过程和教学系统。另一方面，美国的IBM公司于1958年首次将电子计算机用于辅助教学，伊利诺斯大学于1960年研制出著名的PLATO教学系统。上述计算机辅助教学对个别化教学做出了重要贡献。（4）教育技术阶段（20世纪70年代至今）。
媒体技术的发展和教育理论观念的更新，引起人们对视听教育的重新审视，深感视听教育这一名称已经不能代表该领域的实践和研究范畴。1970年6月，美国视听教育协会改名为美国教育传播与技术协会。1972年，该协会将其实践和研究的领域正式定名为教育技术，首次提出了教育技术的概念并对其进行了定义。此后AECT又于1972年、1977年两次对教育技术的定义进行了修改，并在原有传播理论、行为主义学习理论的基础上，把系统科学理论作为教育技术的理论基础。随着多媒体计算机、网络技术、远程通信技术、激光视盘等新技术的发展，教育技术的实践进一步深入，使教育技术的内涵不断丰富。技术的进步也推动了教育技术理论的研究，认知主义学习理论、建构主义学习理论也被纳入到教育技术的理论基础中。
1994年，AECT对教育技术概念进行了重新定义，使之更加符合当时信息技术和教育教学的实际，对世界各国教育技术的发展产生了较大的影响。AECT于2005年对教育技术的定义进行了再次修改，又一次引起人们的高度关注。
2．我国教育技术的发展
在我国，教育技术是受欧美视听教育的影响发展起来的，以电化教育的出现为标志，主要经历了以下几个阶段：（1）电化教育的兴起。
20世纪20年代，在美国视觉教育的影响下，伴随着电影、幻灯片等先进媒体的传入，在我国的一些大城市无声电影、幻灯片等开始进入教育教学活动，我国电化教育开始起步。从20世纪30年代开始，电影和广播教学在我国更为广泛地发展起来，1936年教育界人士讨论确定了“电化教育”这一名称，同年，我国最早的电教刊物——《电化教育》周刊在上海出版，标志着我国教育技术的诞生。1945年，我国最早的电化教育系在苏州国立社会教育学院成立。当时，我国的电化教育起步不错，并取得了不少实绩，但由于政治、经济、科技水平等多方面的原因，电化教育没能得到大面积推广和发展。（2）电化教育的初步发展。
1949年新中国成立后，我国政府一开始就注意到电化教育发展问题，于当年11月在文化部科学普及局成立了电化教育处，负责领导全国的电化教育工作。20世纪50年代到60年代，我国电化教育步入初步发展时期。部分省市相继创办了广播函授大学和电视大学；高等学校中，有的院校开设了电化教育课程，有的院校成立了电化教育中心；普通教育中，北京、上海等城市率先成立了电化教育馆，负责开展基础教育中的电化教育工作。这是新中国成立后我国最早成立的电化教育馆。但是，20世纪60年代中期到70年代中期的十年“文化大革命”，导致整个教育事业受到严重摧残，使原本方兴未艾的电化教育业止步不前。（3）电化教育的重新起步。
1978年党的十一届三中全会以后，我国的电化教育进入了迅速发展阶段。在全国范围内恢复并重建了各级电化教育机构，投入资金引入大量先进的电教设备，有计划地改善学校的电教设备状况，广播电视教育也得到迅速发展，一些重点高校开始设置教育技术专业，形成了专科、本科、研究生教育三个层次的电化教育人才培养体系。这一时期，我国电化教育的发展在规模与速度上都进入前所未有的阶段，为教育技术在我国的发展奠定了坚实的基础。但这一时期的发展主要在硬件建设和媒体技术的研究方面，对软件开发与利用，以及教学系统的设计的研究涉及很少。（4）教育技术的迅速发展。
伴随着我国的改革开放，我国电化教育领域与国际的交流逐渐加强，国外教育技术发展的理论和实践不断被引入国内，同时，我国教育技术领域结合我国实际，从名称到研究领域和发展方向，开始重新审视我国的电化教育，并出现了一系列新的变化。经过深入的研究与全面的讨论，人们对电化教育和教育技术的认识逐渐趋于一致。1993年，电化教育正式与教育技术接轨，以前的电化教育专业改名为教育技术专业。
我国教育技术的发展主要表现在以下几个方面：①研究重心从对电化教育与传统教学、现代媒体与传统媒体的优劣比较转变为对多媒体教学、教学设计、教育技术育课程整合等原理的研究与应用。②教育技术软件与硬件的建设成果显著。硬件设备由模拟转向数字，全国各地的教育机构和学校都努力搭建并拥有自己的校园网平台，组建不同层次的多媒体教室等，具备了教育教学的信息化环境。与之相匹配的各种音频、视频、多媒体课件、网络课程、数字教学资源库等软件资源也得到全方位的开发与完善。③远程教育发展到全新阶段。远程教育是一种教师和学生不在同一地点进行教学活动的教育模式。其发展经历了函授教学、广播电视教学和网络双向交互远程教学。远程教育顺应了人们日益增长的学习与继续教育需要，而现代网络技术、多媒体技术、移动技术、云技术等新技术的迅速发展，慕课（Massive Open Online Courses, MOOC）的出现等，推动远程教育进入了崭新的发展阶段。④教育技术学科建设飞速发展。我国已有百余所高校设立了教育技术本、专科专业，几十所高校被批准设立了教育技术学硕士点或博士点，形成了完整的教育技术学学科体系，奠定了教育技术人才培养基础。同时，各教育类专业均已开设现代教育技术公共课程。
总之，现代通信技术、多媒体技术、网络技术、云技术、大数据等新技术，以及建构主义学习理论、教学系统设计理论等，先后被引入我国教育技术领域，并对教育技术的理论和实际应用产生了重大影响，使我国的教育技术发展到了一个新的高度。我国“农远工程”“农远工程二期”“班班通”以及“三通两平台”建设，在促进教育技术高速发展的同时，更显示了教育技术在以教育信息化带动教育现代化、促进教育公平中的强大作用。
3．教育技术的发展趋势
随着现代科学技术的飞速进步、新的教育教学理论的出现和教育信息化建设步伐的加快，教育技术也在不断地快速发展，其发展趋势主要体现在以下几个方面：（1）教育资源的多媒体化、组织结构的非线性化。
多媒体技术具有综合处理文本、图像、视频、音频和动画等多种媒体信息的功能，具有感官的多重刺激性和操作的实时交互性等特点，用于教育教学中，不仅能够丰富教与学的资源，而且能够调动学生主动参与、开发学生的探索精神。因此，多媒体技术在教育技术中占有重要位置，也是教育技术发展的主流趋势。同时，现代教育资源的超文本组织结构具有联想式、非线性和动态性等特点，符合人类的认知规律，便于学生进行抽象思维，并可按自身目的和认知特点进行信息重组，按照不同的路径进行学习。所以现代教育资源的组织结构将进一步朝非线性化的方向发展，以最大限度地开发人类智慧和能力。（2）教育平台和教学形式的网络化。
到目前为止，网络是传输和共享信息的最快捷技术手段，卫星电视网络、互联网、电话网三网合一将提供真正的信息高速公路。卫星电视网络和互联网是教育平台网络化的两个方向。教育平台网络化极大地促进了教育体制和教学模式的变革。网络环境的教育模式不受时空限制，这使教育实现多样化、全民化、终身化和国际化成为可能。网络教育平台使每一个人都能在任何时间任何地点进入世界知名学府学习，得到一流教师的指导，共享优质教育资源与服务。网络环境下的教学模式，不仅可以实现个别化教学、协作型教学，还可以是两者的结合。它为网络教学、远程学习以及虚拟试验等新的教育形式奠定了基础。（3）应用模式的多样化。
目前，教育技术的应用模式多种多样，主要包括基于视听媒体和计算机技术的多媒体教学形式，基于卫星通信网络的远程教学模式，基于互联网和其他网络技术的网络教学模式，以及基于计算机仿真技术的“虚拟现实”教学模式等。前三种模式出现较早，应用范围广泛。虚拟现实技术具有自主性、实时性、交互性、多感知性等特征，是教育技术发展的主要趋势之一。（4）应用范围的大众化。
现代社会是学习型社会，信息时代的教育对社会来说是全民教育，对个人来说是终身学习。现代教育技术进入信息化发展阶段后，“教育”相对于传统意义上教育，无论是在观念上、模式上，还是在对象上、主体上都发生了根本的变化。教育技术为社会化全民教育和个人终身学习不仅提供了方法论指导，更提供了环境和物质保障。教育技术不再是学校教育的“专利”，它已打破教育、学习的疆域界限，成为无处不在的学习的“助力器”。1.2教育技术的理论基础
教育技术学是一门综合性学科，它与许多学科的理论相互交叉、相互渗透，因而，教育技术的理论基础是多方面、多层次的。与教育技术理论体系的建立和实践关系最直接、最密切的是学习理论、教学理论、传播理论和系统科学理论，它们为教育技术提供了理论依据，是教育技术学的重要理论基础。其中，学习理论关注学习过程的内在规律性，具有指导作用；教学理论关注学习过程中各因素的功能；传播理论则关注教育信息传递活动的规律、教育传播的基本要素等；系统科学理论关注学习过程中各因素及其相互联系和作用。1.2.1 学习理论
学习理论是研究人类学习的本质和规律，解释和说明学习过程的心理机制，指导人类学习的心理学理论。学习理论流派众多，其中对教育技术理论与实践影响较大的有行为主义学习理论、认知主义学习理论和建构主义学习理论。各种学习理论的主要差异在于对学习本质的不同理解。
1．行为主义学习理论
行为主义学习理论于20世纪20年代诞生于美国，一直到20世纪60年代都是占统治和主导地位的心理学流派。其代表学说为“刺激—反应”说，用“刺激—反应”之间的联结与强化来概括说明人类的学习行为。其基本观点是：学习是刺激与反应的联结；学习过程是一种渐进的“尝试与错误修正”直至最后成功的过程；学习成功的关键是强化。行为主义学习理论认为：学习的起因在于对外部刺激的反应，学习过程就是被动接受外部刺激的过程，与内部心理过程无关。因而，教师的任务只是向学习者传授知识，学习者的任务则是接受和消化。
斯金纳是行为主义学习理论的代表人物之一，被称为“程序教学之父”。斯金纳认为，只有通过机械装置才能提供必要的大量的强化系列。这是斯金纳设计教学机器、提倡程序教学的主要出发点。程序教学是一种个别化的自动教学方式，其基本方法是：向学习者呈现一个小单元的信息作为刺激；学习者通过填空或回答的方式对其做出反应；反馈系统对反映做出评价；若回答错误就反馈错误的原因，若回答正确则反应得以强化；进入下一单元的学习。“刺激—反映—强化”过程不断重复，直至学习者完成程序的学习。
斯金纳提出的程序教学原则如下：
·小步子原则——将教学内容分解为小步子的逻辑序列，由易到难，一步一步以问题的形式（而不是全由教师授课的方式），通过教学机器或教材把知识呈现给学生。
·积极反应原则——学生在学习过程中对一个个问题做出积极的反应。
·及时强化原则——对学生做出的反应给予及时的反馈和强化。
·自定步调原则——学生在学习中可根据自己的情况自定步调和学习进度，这一原则以个别化教学方式为基本前提。
·低错误率原则——教学过程中应尽可能使学生做出正确的反应，使错误率降到最低限度。
20世纪70年代，随着高性能计算机技术的发展，斯金纳的程序教学方法开始广泛应用于计算机辅助教学（CAI）。计算机辅助教学的产生与应用，不仅仅是教学手段和方法上的变革，更重要的是教学观念上的革命。同时，系统思想和程序教学融入教育技术，直接影响和推动了作为教育技术重要组成部分的教学设计理论与实践的发展。
由于行为主义学习理论强调学习行为来源于外部刺激，并可通过行为目标来检查、控制学习效果，因而在技能训练、作业操练、行为矫正等方面效果明显。但由于其将人视为消极被动的机械结构，只强调外部刺激而完全忽略学习者的内部心理过程，否定人的主观能动作用，所以对较复杂认知过程的解释显得无能为力。
2．认知主义学习理论
认知是指人们获得知识或应用知识的过程，或信息加工的过程。随着行为主义学习理论在斯金纳时期达到鼎盛之后，认知主义学习理论逐步取代行为主义学习理论，并于20世纪60年代在心理学领域中成为主导学派。认知主义学习理论强调学习者内部的心理过程，这与行为主义者只关心外显行为、无视心理过程的观念有着明显的不同。
认知主义学习理论的代表学说为“刺激—中介因素—反应”模式，即人的认识不是由外界刺激直接给予的，而是外界刺激和认知主体内部心理过程相互作用的结果。根据这种观点，认知主义学习理论认为，学习过程是学习者根据自己的态度、需要、兴趣、爱好并利用过去的知识与经验（中介因素）对教学过程、学习内容（外界刺激）做出主动的、有选择的信息加工，最后获得知识、技能（反应）的过程。其基本观点包括：学习是主动地建构内部心理表征的过程；学习是有目的的行为，而不是盲目的；对环境条件的认知是达到目的的手段和途径；有意义的学习只能建立在学习者已有的知识水平、认知结构、经验基础之上。认知主义学习理论主要包括布鲁纳的认知发现学习理论、奥苏贝尔的认知同化理论、加涅的信息加工理论等。
美国心理学家布鲁纳认为学习是一个认知过程，是学生主动形成认知结构的过程，这就是布鲁纳的认知发现说。它强调三个方面：第一，学习是主动地形成认知结构的过程；第二，强调对学科基本结构的学习；第三，强调通过主动发现形成认知结构。布鲁纳强调学习学科基本思想或原理的重要性，同时提倡“发现学习”的学习方式，即学生独立地获得知识的学习方式。他主张教学应创造条件，让学生通过参与探究活动而发现基本原理或规则。加涅认为学习过程是一个信息加工的过程，即学习者对来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程。在这一过程中，学习者的已有经验对当前学习过程的影响会起调节作用，而学习动机则起到定向作用，它们对整个学习过程（即信息加工过程）具有调节和监督作用。
认知主义学习理论注重知识的结构性和概括性，重视认知结构的作用，强调学习者作为学习活动主体对学习的重要性。学习者不再是外部刺激的被动接受器，而是主动地对外界刺激提供的信息进行选择性加工的主体。教师的任务不是简单地向学习者传输知识，而是首先要设法激发学习者的学习兴趣和学习动机，然后再将当前的学习内容与学习者原有的认知结构有机地联系起来。教学就是要通过安排适当的外部条件来影响和促进学习者的内部心理过程，使之收到更理想的学习效果。
3．建构主义学习理论
建构主义学习理论是在批判地继承行为主义学习理论的基础上，进一步发展认知主义学习理论而形成的。行为主义注重外部刺激的设计，认知主义强调知识结构的建立，建构主义则关注学习环境的设计。建构主义认为，世界是客观存在的，但对客观世界的理解和赋予的意义却是由每个人自己决定的。由于各自的经验以及对经验的信念不同，人们对外部世界的理解也各有差异。因而，建构主义更关注如何在原有的经验、心理结构和信念等基础之上来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情景性。瑞士著名儿童心理学家和发现认知论专家皮亚杰是建构主义学习理论的主要代表人物之一。
建构主义学习理论认为学习过程是学习者在与环境交互作用的过程中主动建构内部心理表征的过程，即知识不是通过教师讲授得到的，而是学习者在一定的情境及社会文化背景下，借助其他辅助手段，利用必要的学习材料和学习资源，通过意义建构的方式获得的。所谓意义建构是指对事物的性质、规律以及事物之间的内在联系的认识。该理论的主要观点包括：学习过程要以学习者为中心；学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，强调学习过程中要充分发挥学习者的主动性；学习过程同时包括两方面的建构——对旧知识的改组与重建以及对新信息的意义建构；学习既是个别化行为，又是社会化行为，需要交流与合作；它还强调学习的情景性，重视教学过程中对情景的创设，也强调资源对意义建构的重要性。因此，“情景、协作、会话和资源”是建构主义学习环境中实现意义建构的四大基本要素。
基于建构主义学习理论，学生是知识意义的主动建构者，教师是学习过程的组织者、协调者和促进者，其主要任务是创设学习情景，帮助、引导学生在师—生、生—生之间进行协作与交流，帮助学生完成意义建构。教材提供的知识不再是教师讲授的内容，而是学生主动进行意义建构的对象。媒体也不再只是帮助教师教学的手段和方法，而成为创设学习情景、学生主动学习、协作探究、实现意义建构的认知工具。
建构主义学习理论是指导当今教育教学改革的主要理论基础，对革新传统的教学设计和教学的方式方法提供了思路与途径，对目前我国基础教育课程改革的实施具有积极的指导作用。1.2.2 教学理论
教学理论是为解决教学问题而研究教学一般规律的理论。教学理论的研究内容包括：对教学过程性质和规律的认识以及如何基于对教学过程性质和规律的认识，基于对人类学习活动内在规律的认识，来优化学习环境和教学过程，开发新课程，以达到提高学习质量与效率的目的。对教育技术产生重要影响的教学理论有戴尔的视听教学理论、布鲁纳的认知结构教学理论、布卢姆的掌握教学理论、罗杰斯的人本主义教学理论和赞可夫的发展教学理论。
1．戴尔的视听教学理论
美国教育技术专家爱德加·戴尔于1946年出版《教学中的视听方法》一书，提出了以著名的“经验之塔”为核心的视听教学理论。戴尔认为，人类经验的获得有两种途径，一是通过自身参与获得直接具体的经验，二是通过观察、阅读获得间接与抽象的经验。他把人的经验按抽象程度大致分为由“做”得来的直接具体的经验、由“观察”得来的替代经验和由“阅读”而来的抽象经验3大类，共12个层次，并运用“塔形图”进行表述，这就是著名的“经验之塔”理论，如图1-2所示。图1-2 戴尔经验之塔
位于戴尔“经验之塔”塔基部分由“做”得来的经验，最具体、最直接，越往上抽象程度越高。塔基的经验通过“做”而获得，由于直接具体而易于理解和记忆，所以占据人类经验中的大部分。“做”的途径称为实物直观，是在现实世界中获得经验的方式。塔顶部分通过语言、视觉符号获得的抽象经验易于获得概念，便于应用，获得抽象经验的途径称为言语直观，是在书本、语言等抽象世界中获得经验的方式。位于塔的中间部位的替代经验（或间接经验）是通过大量的观察途径（包括视听媒体）获得的。这些观察途径比塔尖的语言、视觉符号形象具体，与塔基的“做”的途径相比，又能突破时间和空间的限制，并且概括化程度更高，有利于具体的事物与抽象的概念产生联系，有利于学生的学习经验由具体发展到抽象。“观察”的途径称为模像直观，是在动画、视频、图片、声音等构成的虚拟世界中获得学习经验的方式。
人类学习活动遵循由直接到间接，由具体到抽象的渐进原则。教学活动应从具体经验的获得入手，充分利用各种学习途径，综合运用各种媒体，既能使教学活动具体生动，又能为抽象概括创造条件，引导学生向抽象思维发展。
以“经验之塔”为核心的戴尔视听教学理论在教育技术的发展过程中发挥了重要作用。时至今日，它仍然是教育技术的重要的理论基础之一，对教学媒体的选取与运用起着指导性作用。
2．布鲁纳的认知结构教学理论
布鲁纳的认知结构教学理论即布鲁纳的认知发现学习理论。美国心理学家布鲁纳在其1960年出版的《教育过程》一书中，详细阐述了认知结构教学理论。
这一理论强调对学科基本结构的学习。布鲁纳认为，无论什么学科的教学，务必使学生理解学科的基本结构，即概括化的基本原理和思想，也就是要求学生以有意识地联系起来的方式去理解事物的结构。他认为教师不可能给学生讲遍所有的事物，但教师必须使学生能在某种程度上获得一套概括了的基本思想或原理。这些基本思想或原理对学生来说，就构成了一种最佳的认知结构。知识的概括程度越高，就越容易被理解和接受。
在教学方法上，布鲁纳提倡“发现法”教学，认为学习不在于被动地形成刺激与反应的联结，而在于通过主动地发现形成认知结构，学习的任何一个步骤都是主动获取知识和不断发展智能的过程。他认为学习行为中包含三个几乎同时发生的过程：新知识的获得、知识的转换和知识的评价。这三个过程就是学习者主动建构新知识结构的过程。
布鲁纳主张，教学应着眼于对学习者认知结构的扩展以促进其认知能力的发展。学习者认知能力的发展应该是市教学活动的核心任务，课程的设计、方法的选择都要以此为中心，并为此服务。即学科的知识结构必须与学习者的认知结构特征相适应，应根据学习者各年龄阶段的认知结构特点开展教学活动，使教学过程本身成为促进学习者智力发展的过程。
3．布卢姆的掌握教学理论
美国当代心理学家布卢姆的“掌握学习”理论对我国中小学以“班级”为单位的教学产生了较大影响。布卢姆的掌握教学理论的基本观点是：只要给予足够的学习时间和适当的教学条件，几乎所有的学习者对几乎所有的内容都可以达到掌握的程度（通常要求完成80%～90%）。为了能提供适当的学习条件，布卢姆确定了影响学生学习的三个变量，即“三大教学变量”——先决认知行为、先决情感特点和教学质量。他认为，一项学习任务所需的必要学习通常代表了完成这项学习任务所需的知识和技能等内容，正是由于学习者在开始一项新的学习任务时在知识、技能等方面存在差异，造成了不同学习者在完成学习任务时成绩上的许多差异。如果学习者对学习任务缺乏必要的预先学习，那么，从理论上讲，他是不可能较好地按照学习要求进行学习的。这种某项学习任务所需的必要学习就是“先决认知行为”，它是学生学习中出现差异的一个主要变量。“先决情感特点”是指学生受到激励或能够受到激励去参与学习过程的程度，是兴趣、态度和自我观念的一种复杂的综合情感组合。学校的“教学质量”是在学校和教师直接控制下发生变化的，它对学生的学习过程有着明显而重要的影响。
布卢姆指出，在掌握学习中，教师应首先根据学习任务确定最基本、最关键的教学目标，并根据教学目标的不同类别（知识、情感和动作技能）采用清楚的行为界定来表述。然后，教师还应将教程分解成一系列小的学习单元，再编制一些简单的诊断性测验，这些测验提供了学生对单元中学习目标的掌握情况的详细信息。授课前对必要的预备知识给予充分的重视，教学采用集体授课形式。一个单元教学结束时，对全班进行单元形成性测验并及时反馈。
4．罗杰斯的人本主义教学理论
罗杰斯是美国著名的人本主义心理学家。下面主要介绍其以学习者为中心的非指导性教学理论。这一理论的基本观点如下：（1）教学目标是培养具有创造性和适应性的人。
罗杰斯认为，人的本性是积极向上的，积极向上的动力来自于自身的许多不同层次的需求，人在不断满足需求的过程中“实现自我”，因此教育目标应该与个体的需要相一致。罗杰斯主张学校教育目标是培养人格独立，具有创造能力，适应时代变化，最终能“充分发挥作用的人”。人本主义这一教学目标既包括了知识教育和认知能力发展，也包括了情意发展目标，是知识教学与情感发展两者的结合，因而培养具有创造性和适应性健全的人成了人本主义教学观的核心思想。（2）教学过程强调非指导性。“非指导”的含义是尽可能少地用直接告诉、简单命令、详细指示等形式，更多地用间接的、不命令的、启发性的形式，认为学生在较少压力的情境下主动自发学习才会取得良好的学习效果。罗杰斯强调以“学习者为中心”，即在教学过程中，教师起促进者的作用，应把学生的情感和问题所在放到教学过程的中心地位，教师通过与学生建立起融洽的关系，促进学生的成长。（3）教师的地位与作用。
以学习者为中心的非指导性教学，十分重视人际关系、情感、价值、态度等因素在学习中的作用。罗杰斯认为每一个健康的人都需要社会和他人的关心。假如一个人没有感受到别人的关心，缺乏对自身价值的正确认识，这个人就不可能有效地发挥作用。罗杰斯认为教师要以真挚、坦率的态度与学生平等相处，相互交流思想感情，建立良好的师生关系。因而，教学中教师的重点应放在创造一种真诚、接受、理解的教学气氛，提供学习资源（学习资源既包括各种物质资源，也包括人力资源），以及鼓励和诱导学生独立思考上。
人本主义教学理论主张“以人为本”，让学校成为学生实现生命价值的地方，这是教学改革与发展的一种必然趋势。人本主义教学理论强调尊重学生的个性，充分调动学生的积极性，发挥学生的潜能，使其在主动的参与中享受到自身价值实现的快乐。人本主义教学理论强调师生的情感与人际关系的重要性，主张努力形成一种具有真实、接受和理解特征的课堂气氛，使学生在这种气氛中能够“自由表达”“自由参与”。这对当前的教学改革具有积极的促进作用，人本主义教学理论必将对当前的教学改革产生深远的影响。
5．赞可夫的发展教学理论
苏联著名教育学家、心理学家赞可夫的发展教学理论的基本观点是：以最好的教学效果，来促进学生的一般发展。为了达到这一目标，教学需要坚持高难度、高速度的原则，因为，只有当教学走在发展的前面才能取得好的教学效果，教学有一定的难度，把教学目标确定在学生的“最近发展区”之内，才能让学生“跳起来”摘到“桃子”。所谓“最近发展区”，是指学生现有发展水平与即将达到的发展水平之间的差异，亦即“在成人的帮助下所达到的解决问题的水平与独立活动所能达到的解决问题的水平之间的差异”。
按照赞可夫的发展教学理论，教学除应遵循前面提到的以高难度进行教学的原则和以高速度进行教学的原则外，还应遵循如下原则：教学目标的“最近发展区”原则；理论知识起主导作用的原则，让学生掌握规律性知识，以便于学生举一反三、触类旁通、灵活运用；使学生理解学习过程的原则，目的是让学生掌握知识之间的联系；使全班学生都得到发展的原则，即关注每一个学生，不让任何学生掉队，让每一个学生都能够全面发展。
以上各种教学理论从不同角度、不同层次为教育技术的研究、运用和发展提供了重要的理论指导，也对教育技术的发展提出了要求。1.2.3 教育传播理论
传播是指传播者运用适当的媒体，采取一定的形式向接受者进行信息传递和交流的行为或过程。它是一种社会行为，具有传播信息、协调行为、教育、娱乐等功能。其基本特征是：
传播是传播者和受传者传递、接收与反馈信息的完整过程；传播是信息交流、信息共享和不断扩展的互动过程；传播是建立和改变人们的认知结构，影响与调节各自行为的过程。
教学过程是教学信息的传播过程。教育传播就是教育者按照一定的目的和要求，选择合适的信息内容，通过有效的媒体通道，把知识、技能、思想、观念等传送给特定的教育对象的活动，是教育者和受教育者之间的信息交流活动。教育传播具有一般传播的共性，但也有它自身的特性：教育传播是由教学目标确定的知识技能、思想意识等教育信息的传播；教育传播是有目的、有计划、有组织的信息传播；教育传播是一个师生互动的双向交流过程，且具有较强的可控性，其效果的评估较为科学、准确；教育传播是运用各种教育媒体，以取得最优效果的信息传播，其媒体的选用依据教学信息的性质、媒体的功能特征和具体的设备条件而定。根据现代教育传播的实践，教育传播系统由四大要素构成——教育者、学习者、教学信息和教学媒体，如图1-3所示。
试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]