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作者：吴文胜

出版社：浙江大学出版社

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教师发展与政治文化研究——基于教师政策演变的分析试读：

前言

教师是教育改革与发展的核心力量和关键因素，作为社会结构中最具影响力的群体之一，教师不仅影响着学校的办学方向，也影响着国家和社会的发展未来，其内部的政治文化形成及其对和谐文化的影响，历来都是受到各级政府高度重视的，也是研究者所感兴趣的。

本书试图在整个社会发展转型的宏观背景下，通过对教师发展及其政策演变的梳理、概括与分析反思，并在全景与主线相结合的基础上对阶段性的重点特征进行深入剖析，探究存在的问题；同时，在整个社会政治与经济体制发展的观照下，描述与反思长期以来教师发展的政治环境以及与政策相关的动态关系。本研究试图从整体上建构起教师政策发展的宏大应然框架并进行反思与前瞻，着力在和谐社会建构的背景下，尝试对政策内容与政策过程中存在的主要问题进行阐释，发挥教师教育研究规约、引领和促进中小学教师政策良好发展的重要作用，为教师政策的调整与革新找寻契入点与改进要素，以期丰富教师政策研究的理论与实践。

政治文化研究是当前政治科学研究的一个重要领域，该研究对于特定时期的政治生活面貌、政治行为以及社会、经济、文化等方面的发展具有重要意义。随着研究的深入，多元化和跨学科等研究方法开始进入学术研究的视野，因此对政治文化的研究不再是政治科学研究的特权，而逐渐进入到教育学、社会学、历史学等哲学社会科学研究领域。虽然政治文化研究的历史可以一直向上追溯到马克斯·韦伯、孟德斯鸠，乃至古希腊的亚里士多德，但是“政治文化”作为一个非常近期的概念，始于1956年由阿尔蒙德主持的“比较政治”的研究。

本书研究教师发展与政治文化的关联问题，是基于从教师政策分析的角度，政策本身即国家治理手段，它与国家政治有着必然的联系。教师政策作为政治文化的一个亚文化，其对教师的发展具有决定作用，它直接影响到教师的社会地位、经济地位、价值观及专业发展。关于教师政策，理论界鲜有讨论；关于教师政策的界定，论及很少。国内有人认为教师政策是教育政策的一种。它是指党和国家为了调动教师积极性、提高教育质量而对教师的要求及待遇方面所做出的准则性的规定。显然，这一定义仅仅是从教育的角度做出的，尚不够全面准确。教师政策应该是公共政策的一个下位概念，它和教育政策有着十分密切的联系，但同时也和人力资源政策有着十分密切的联系。在我国，长期以来教师政策不仅是教育政策的一部分，而且也是知识分子政策的一部分。我们认为，教师政策是教育政策和人力资源政策的一部分，是党和政府在一定历史时期，为了实现一定的教育和人力资源目标任务而协调教师内外关系所规定的行动依据和准则。同时，教师政策也是其为了实现一定目标而通过政策系统发现教师群体中存在的问题、列入政策议程、研究对策方案、选择政策方案并用一定形式予以表达的过程。在我国，教师政策研究先于教育政治学，前者的发展最有可能带动后者的跟进，但目前教师政策研究本身也还处于起步阶段。中外教育政策研究的语境错位源于中外政府组织、制度与规则的硬件区别，同时也源于中外政治文化背景的差异。而“政治文化”的理论框架正产生于跨国和社会转型政治研究背景之下，因此，政治文化视野下的教师政策研究与源自中国本土的经验材料有相当的适切性，以对教育政策的分析为路径的理论研究，毫无疑问地将有益于健康政治文化的建构。

本书着力描述建国以来教师政策及其发展历程，从其演变及动态的历史范畴看，均体现了不同阶段的教育观；教师政策的发展史，是一部由片面到全面、从散乱到系统、从宏观到微观不断合理渗透的发展史。

本书将建国后的历史发展分为探索期、停滞期、恢复期和科学发展期等几个时期，当然这样划分并不意味着不同时段之间是截然分离的，只是为了研究的需要而己。

基于教师政策演变的分析是对政策文本内容、政策过程以及影响政策全过程的多种因素进行全面分析的应用性研究。基于自身对政策分析的理解与我国行政决策体制的现状，本书所作的政策分析无意涉及其所有内涵，而是更多地在对教师政策执行的政治背景进行分析的基础上，研究教育政策及教师相关政策的制定与实施。这种分析并不探求其背后不同力量的博弈与角逐。选择这样的分析定位与侧重点，主要基于以下三点思考：一是教师政策分析与其他教育政策分析最主要的不同点和独特之处可能恰恰在于政策内容的变迁与发展；二是我国的决策体制变化不明显，对政策形成过程进行分析的空间有限；三是教师政策与政策过程背后的大量可以述说的因素无法一一展现。

总的说来，作为政治文化亚文化的教师政策是教育改革的航标，在新中国教育发展的不同历史时期，教师政策总是或强或弱地左右着教育的进程与走向。

本研究涉及范围甚广、需要运用的素材极多，但基于本人学识和能力的欠缺，研究尚不够深入，分析也较为肤浅，敬请专家和广大读者批评指正。作者2013年7月

总论

总体而言，希冀通过对教师政策与政治文化的研究，进一步厘清教师发展与某一历史时期的和谐文化之间的关联，促进教师发展与教师政策之间的耦合，推动教师发展与特定时期政治文化的和谐进步。

第一章 视域聚焦与政策背景

教育系统是人类知识生产与再生产以及各级人才养成的场域，教师作为社会结构中最具影响力的群体之一，通过影响学生的发展水平和方向以及自身行为的示范作用，不仅影响着学校的办学方向和水平，也影响国家和社会的发展状况，其内部的政治文化形成及其对和谐文化的影响，从来就是受到高度重视的，同时也是研究者所感兴趣的课题。对教师发展的研究，多集中在以下几个领域：

1.内涵研究，即研究教师的职业信仰、专业意向、需要、职业能力等的变化过程。这一研究认为，教师发展不仅仅是可观察到的外显变化，而且是教师的内在变化。

2.阶段研究，即教师实际经历的专业发展的变化过程，侧重研究教师发展所经历的阶段，研究各个阶段是否存在关键期、突破期与敏感期等。从已有研究来看，这方面的研究较成熟，且成果也颇丰。

3.制度研究，即教师发展的有效促进方式，研究影响教师专业发展的因素和在相关理念的指导下，给教师提供哪些以及如何提供外在环境和条件，才能更好地促进教师实现专业发展。

政治文化研究是当前政治科学研究的一个重要领域，该研究对于特定时期的政治生活面貌、政治行为以及社会、经济、文化等方面的发展具有重要的意义。随着研究的深入，多元化和跨学科等的研究方法进入学术研究的视野，因此，对政治文化的研究不再是政治科学研究的特权，而逐渐进入教育学、社会学、历史学等哲学社会科学研究领域。虽然政治文化研究的历史可以一直向上追溯到马克斯·韦伯、孟德斯鸠，乃至古希腊的亚里士多德，但是“政治文化”作为一个非常近期的概念，始于1956年由阿尔蒙德主持的“比较政治”的研究。1963年出版的《公民文化》是采用民意调查的手段，系统研究和分析美、英、德等五国国民政治态度的经典之作，该书为政治文化研究提供了基本概念和理论框架。20世纪60－70年代的政治文化研究与现代化理论相结合，为跨国研究和社会转型研究提供了有力的支持。以后的这些研究散见于科技政策、高等教育政策、知识社会学与院校研究等多个领域，同时政治文化也并非是它们主要的关切所在。

本书研究教师发展与政治文化的关联问题，是基于对教师政策分析的角度，政策本身即国家治理手段，它与国家政治必然有着天然的联系。“不论一个国家的社会道德的或政治的、经济的情况如何，政[1]治社会化曾经是今后仍然是一切教育制度的一个主要功能”。教师政策作为政治文化的一个亚文化，其对教师的发展具有很大的决定作用，它直接影响到教师的社会地位、经济地位、价值观及专业发展。关于教师政策，理论界鲜有讨论；关于教师政策的界定，论及很少。国内有人认为教师政策是教育政策的一种。它是指党和国家为了调动教师的积极性，提高教育质量，对教师的要求及待遇方面所做出的准则性的规定。显然，这一定义是仅仅从教育的角度做出的，不够全面准确。教师政策应该是公共政策的一个下位概念，它和教育政策有着十分密切的联系，但同时也和人力资源政策有着十分密切的联系。在我国，长期以来，教师政策不仅是教育政策的一部分，而且也是知识分子政策的一部分。我们认为，教师政策是教育政策和人力资源政策的一部分，是政党、政府等政治实体在一定历史时期，为了实现一定的教育和人力资源目标任务而协调教师内外关系所规定的行动依据和准则。同时，教师政策也是政党、政府等政治实体为了实现一定的目标，通过政策系统发现教师中存在的问题、列入政策议程、研究对策方案、选择政策方案并用一定形式予以表达的过程。在我国，教师政策研究先于教育政治学，前者的发展最有可能带动后者的跟进，但目前教师政策研究本身也还处于起步阶段，从国外政策研究范式中借鉴的成分多于创新，用国外盛行的研究框架来分析中国本土的经验材料，令人耳目一新的同时却也难免夹生。中外教育政策研究的语境错位源于中外政府组织、制度与规则的硬件区别，同时也源于中外政治文化的差异。而“政治文化”的理论框架正产生于跨国和社会转型政治研究背景之下，因此，政治文化视野下的教师政策研究与源自中国本土的经验材料有相当的适切性，同时以对教育政策的分析为路径的理论研究，毫无疑问将有益于健康政治文化的建构。

第一节 视域聚焦

一、本研究的基本内容

本书拟完成以下两方面目标与内容：（一）以共和国教师政策史的历史方法，探讨教育系统与某一时代政治文化之间互动关系的理论问题。通过“历史叙事之认同”，跨越研究与实践、思与行的鸿沟，实现创建和谐政治文化、型塑政治共同体的愿景；（二）以特定历史条件和时空背景下的经验材料为基础，讨论政策活动的若干问题，其中包括教育系统与教师政策态度等关系问题，通过经验研究，丰富基于中国语境的政策理论，积累政策知识。

二、本研究的基本假设

1.教育系统的教师政策在政治文化形成及其在型塑集体认同方面的作用，是与知识生产、学术传播的方式紧密联系在一起的。通过学术陶冶，培养自由之人格、批判之精神，将有利于接受教育的个体提升政治认同与政治参与能力。因此，教育系统要努力营造健康的学术文化，以学术文化提升政治文化的品质。

2.教育系统内部政治文化的形成，与政府奉行的教师政策具有高度的关联。教育政策是政府在教育领域作为与不作为的总和，是政府对政治与学术关系认识的外显。新中国成立以来的教师政策具有高效的优势，具有型塑集体认同与集体意识的强大功能，而未来则应着力以学术与教育本身的规律作为政策制定的出发点，这将有利于学术文化与和谐政治文化的统一。

三、概念整合

1.政治文化

政治文化的理解有广义和狭义之分，广义的政治文化包括政治制度形态的政治文化和政治观念形态的政治文化两个部分。狭义的政治文化仅仅指观念形态的政治文化。西方学者所理解的政治文化一般是指狭义的政治文化，本书所指的政治文化是指广义的政治文化，这种政治文化会表现在各个方面，包括政治制度、经济制度、国家政策（包括教育政策、教师政策等）、礼仪形式以及民众对政治态度的认知、情感和评价等各个方面。其中的政治制度是政治文化的载体之一。

政治文化研究是政治科学研究的一个重要分支，上个世纪中期以来，对其的研究已受到学者的重视。由于政治文化涉及社会生活的方方面面，因此，研究政治文化对于了解特定制度下的政治行为、观察不同国家的政治生活面貌、理解不同国家的不同发展阶段的特殊的发展模式、分析生活在某类政治文化环境中的社会个体或群体的生活方式、生存状态、精神状态等都具有举足轻重的作用，因此，随着对其研究的深入，以及社会各界早已认识到政治文化对各个领域的直接或间接地影响，其研究领域已从政治学扩展到社会学、教育学、心理学等领域。

政治文化这一概念并不是中国首创，而是一个舶来品。在1956年，美国政治学家阿尔蒙德在《政治学季刊》上发表的《比较政治体系》一文中首次使用“政治文化”这一概念，在该篇论文中，他把“政治文化”界定为“政治文化是一个民族在特定时期流行的一套政治态度、信仰和感情。这种政治文化是在该民族的历史和现在的社会经济、政治活动进程中形成的。人们在过去的经历中所形成的态度类型对未来的政治行为有着重要的制约作用。政治文化影响各个担任政[2]治角色者的行为、他们的政治要求内容和对法律的反应。”即一个政治系统（国家或民族）的基本政治倾向，而且认为每一个国家和民族都具有自己独特的政治文化，而且政治文化应该含有与政治相关的各个层次的文化。其中主要的应该是支配和规范人的政治行为的政治思想，代表社会政治运行过程中起着潜在作用的社会政治心理。自此以后，政治文化研究成为东西方政治学界研究的一个重要的领域。阿尔蒙德在研究政治文化时，曾从狭义的角度把政治文化分成三个层次，即：认知成分；感情成分；评价成分。认知成分是指生活在特定社会中的人们对各自社会中的政治体系活动、现行政策的制定及实施、政治领袖的形象等的了解和认识程度。认知作为心理学的概念，它不仅包括个体自身已有的和正在获得的信息，也包括所获取信息的特征和准确性，同时也包括获取信息、组织信息和处理信息的能力。感情成分是指社会成员对所属国家的政治体系、政治领袖、政治制度及各项政策等的感受是赞同、反对还是冷漠（即事不关己高高挂起）的一种态度，就是对国家的各项政策等加上了一种感情色彩。民众的这种感情成分对国家各项政策实施的有效性往往产生很大的影响，因为每一项政策的制定和实施，最后都会落实到个体或群体的身上，他们对政策的态度往往决定着政策实施的成败。评价成分，指社会成员按照自身的人生观、世界观及价值观，并依据自身的价值标准，对政治体系和各项政治活动等的评价。从政治文化的角度分析可以把政治文化分成三个层次，但从公民的角度（教师是公民的一部分）分析，即公民对自己在政治过程中的影响力的角度看，也可以把政治文化分成三种类型：地域型；臣属型（依附性）；参与型。地域型的政治文化是指社会成员对政治的关注很少，甚至从不关注，他们对政治制度、政治法规、公共政策等的认知极为薄弱，认识不到自己可以对政治系统施加影响。

史前文明时期的部落、地方或村落一般处于这种“地域型”的政治文化状态，但在当今科技发达、文明进步的21世纪，甚至在一个个文明超前发展的现代化大都市仍然不缺乏这种“地域型”政治特征的社会公民，他们对各种政治活动都不热情，认识不到自己也是国家的一分子，对国家既有权利也有义务，而只认同自己身边的事务，过着“各家自扫门前雪，哪管他家瓦上霜”的小家寡民的日子。臣属型政治文化也叫依附型政治文化，具有臣属型政治文化特征的公民一般能认识到政治体系、政治活动、公共政策等对自己的生活有影响，对政治体制和政治体系中政治权威人物也有亲疏的情感倾向，但他们普遍都认为自己对政治系统没有影响力，对任何政治事务都没有自己的意见和建议，只是把自己作为一个臣民而被动地接受政治所给予自己的一切。这种政治文化的影响是单向的，最终会形成一种缺乏民主独断专行的政治环境和文化氛围，而且这种政治文化常常是没有生机、缺乏创新的，这对社会的政治、经济、文化的发展以及对个体自身的发展都是极为不利的。参与型的政治文化是三类政治文化中最优的政治文化类型。它指社会成员对政治体系、政治法规、公共政策等政治文化的方方面面都有强烈而明确的认知、情感和价值取向，对自己作为政治体系成员的权利、能力、责任等具有积极的认知和较高的评价，并能积极地介入政治事务，用一种主人翁的积极态度来处理与之相关的政治活动。该类政治文化的特征是政治与个体之间双向互动，这种双向互动往往形成一种活跃、创新、发展、向上的民主政治环境，也可以说参与型的政治文化和民主政治制度是一致的。其实，在当今社会，这三类文化不是孤立存在的，而是混合在各类社会当中，三者在政治文化中所占的比例不同就可以形成不同政治制度，比如，参与型政治文化比例大的国家一般就属于民主政治制度的国家，这种国家就比较有活力，发展就比较快；民众的生活就比较积极，不仅有开拓精神而且有创新意识，这种参与型的政治文化对社会的进步和个体的发展都是有非常的积极意义。

尽管政治文化作为一个专门的研究领域只有半个世纪的时间，但却有着相当悠远的学术渊源。从思想史的角度看，政治与文化的相关性自古以来就一直是学者们关注的问题。在古希腊时代，对于民族的文化特征和政治制度及政策的关系就有过论述。柏拉图在其《理想国》中论述到，国家政体的存在不是以执政者人数的多寡来定，而是由每种政体的内在精神和执政原则决定，这种内在精神就是每种政体下所有的统治者和公民所拥有的内在品格和心灵（公民的内在品格和心灵则属于精神范畴）。政体是随着其统治者及公民的品格和心灵的改变而改变。由于政治文化这一概念提出的时间较晚，因此中西方传统文化对该领域的研究使用的都不是政治文化这一概念。在古希腊时期，柏拉图所使用的“公民的习惯倾向”、“公民的品格与心灵”，以及亚里士多德在其《政治学》中所描述的促进政治稳定和政治变革或政治改革的心态等，都是现代政治文化所涵盖的内容。政治文化属于政治社会的精神范畴，它是一个社会关于政治体系和政治问题的态度、信念、情绪和价值的总体倾向。一方面，由于政治文化与政治体系关系密切，政治文化研究也就成为政治体系研究的一个重要方面。又由于政治文化反映了政治体系的特点，且影响政治制度及相关政策的制定与实施。

2.政治制度

本书中的政治制度是政治文化的一部分，所谓政治制度指“在特定社会中，统治阶级通过组织政权以实现其政治统治的原则和方式的[3]总和。”具体说：政治制度是指在社会政治领域中要求政治实体所应遵循的各类准则、规范、规则、条例等总称。它是随着人类社会政治现象的产生而产生的，是人类为了维护各类共同体的安全和利益，维持一定的共同利益、公共秩序及分配方式等而对各种政治关系而做的一系列规定，也是社会成员共同遵守的行为准则。政治制度体现的是政治体系内各种结构之间相对稳定的政治关系，政治制度作为政治文化的一部分，它是政治体系的核心。特定社会采取何种政治制度模式不仅取决于当时的社会生产方式和经济发展水平，而且政治文化在形成政治制度模式的过程中也发挥着重要的作用。政治文化作为社会成员实施政治行为的因素，其影响涉及政治体系的方方面面。首先，政治文化是政治体系得以存在和运行的重要因素之一。一旦这种政治文化因素不再适应政治体系的存在和发展，那么此时的政治体系就会出现生存危机，甚至导致政体的解体。其次，作为政治文化一部分的政治制度决定着政治体系的实际运作状况，因为不同的政治制度在不同的政治体系中实施会产生不同的机制和效力。再次，政治文化制约着政治体系的变革与发展。由于政治体系是随着社会的发展而变化的动态系统，它的发展与变化不是自身可以进行的，而是由政治行为主体的人去推动和完成的，因此，各行各业的社会成员对政治体系（政治文化和政治制度）的态度、情感、评价及价值观都会直接影响着政治体系变革的目标和方式，同时制约着政治体系变化的进程、成效和结果。（二）政策 教育政策 教师政策 教师教育政策 教师发展

本书从教师政策演变史的角度分析教师发展，其中涉及教师政策自然离不开对有关政策和教育政策的探讨和分析。

1.政策是什么

政策科学主要创立者之一，亚伯拉罕·卡普兰（A.Kplan）和哈罗德·拉斯韦尔（Harald D.Lasswell）认为，政策是“一种含有目标、价[4]值与策略的大型计划”，此定义强调了对社会发展的规划以及政策的价值取向。

毫无疑问，“政策”是现代社会政治生活中使用较广的概念。但对它的涵义似乎没有一致的界定，歧义颇多。国外学者的定义包括：

公共行政学的倡导者之一，美国学者伍德罗·威尔逊（Woodrow Wilson）认为“政策是由政治家即具有立法权者制定的而由行政人员[5]执行的法律和法规。”美籍加拿大学者戴维·伊斯顿（David [6]Easton）认为：“公共政策是对全社会的价值做权威性的分配。”政策科学主要的倡导者和创立者，哈罗德·拉斯韦尔与亚伯拉罕·卡普兰[7]则认为政策是“一种含有目标、价值与策略的大型计划”。詹姆斯·安德森（James E.Anderson）：“政策是一个有目的的活动过程，而这些活动是由一个或一批行为者，为处理某一问题或有关事务而采取[8]的。”

总之，西方学者的政策内涵表述，基本上概括了如下主要内涵：（1）政策是由政府或权威人士所制定规划或方案；（2）政策具有明确的方向或目标；（3）政策是对社会价值所做的权威性分配。

在我国，一般认为政策是国家机关、政党及其他政治团体在特定时期为实现或服务于一定社会政治、经济、文化目标而采取的政治行为或规定的行动准则，它是一系列谋略、法令、法规、措施、办法、[9]方针、条例等的总称。

政策主要是国家机关或者政党组织为了实现一定历史时期的目标和任务而制定的、需要社会成员遵守的行动准则，它的实质是阶级利益的观念化、主体化、实践化的体现。具体地说：政策是指国家政权机关、政党组织或其他政治集团为了实现本阶级、阶层的利益和意志，在特定的历史时期内，规定所应达到的奋斗目标、完成的明确任务、遵循的行动原则、实行的工作方式、采取的一般步骤和具体措施等。政策一般具有几大特点：①阶级性。阶级性是政策的最根本特点，也是政策的本质体现。因为在阶级社会中，政策只能代表有权制定政策的特定阶级的利益和意志。②时效性。政策是在特定的历史条件下，依据当时的国情，推行的现实政策，它会随着各种条件的变化而变化，具有很强的时效性和针对性。③符号表述性。政策是用外化为符号表达的观念和信息，而不是物质实体。它是用语言和文字等符号进行表述。每一个国家的政策，都分为内、外两大政策。对内政策包括教育政策、文化政策、财政政策、经济政策、军事政策、劳动政策、宗教政策、民族政策等。对外政策就是外交政策。

2.教育政策

教育政策是一个政党和国家为实现一定历史时期的教育发展目标和任务，依据党和国家在一定历史时期的基本任务、基本方针而制定的关于教育的行动准则。它是一系列与教育有关的谋略、教育法令、教育法规、教育措施、教育方针、教育条例等的总称。其中教育法规是有关教育方面的法律、法令、条例、规程、规定、决议、决定等规范性文件的总称。教育法规按适用范围和法律效力的大小可分以下几个层次：（1）宪法中的教育条款；（2）教育法；（3）教育方面的其他法律和其他法律中的教育条款；（4）教育行政法规；（5）教育规章；（6）地方性教育法规；（7）地方性教育规章。教育政策包括基础教育政策、教师政策、义务教育政策、高等教育政策、少数民族教育政策等。

其中教师政策在教育政策体系中占有重要的地位，教师政策与其他教育政策等一起组成了国家完整的教育政策体系。

3.教师政策

教师政策体系在教育政策体系中具有独特的价值。随着社会的进步，教育规模的扩大，需要国家制定一个完整的教育政策体系去规范和引导，而教师政策在其中的作用自然不可替代，而且自身已形成一种相对独立的政策体系。

教师政策具有特有的内涵，和其他教育政策一样不可缺少，它包含着特有的体系与结构，在教育政策中具有自己独特的价值。教育政策作为政策的下位概念，它和政策有着十分密切的联系，其对教师发展的影响犹如一根指挥棒，对教师的社会地位、经济地位、价值观及专业发展的影响是直接而深远的，故而研究教育政策中的教师政策可以作为研究教师发展与政治文化的一个重要方法和途径。教师政策是教育政策的一种。它是指党和国家为了调动教师的积极性，提高教育[10]质量，对教师的要求及待遇方面所做出的准则性的规定。一方面，教师政策是教育政策的下位概念，教师政策和教育政策联系紧密，不可分割，但有很多教师政策不是单独成文，而是作为教育政策的一个组成部分，比如《中华人民共和国教育法》和《中华人民共和国义务教育法》等都有一部分是与教师相关的政策。另一方面，由于教师是知识分子的一部分，那么教师政策也是知识分子政策的一部分。因此，从更广意义上讲，教师政策是教育政策的下位概念，同时也是人力资源政策的下位概念。概括而言，教师政策也可以界定为：为适应社会的进步和经济发展的需要，一定阶级的政党和政府等政治实体在一定历史时期所完成一定的教育和人力资源目标任务而协调教师内外关系所规定的行动依据和准则。教师政策主要包括与教师相关的法律、法规、规章、政策性文件以及口头声明等。教师政策是教师教育改革与发展的航标，反思新中国教师的发展历程，在教师发展的不同历史时期和不同阶段，教师政策总是或强或弱或显性或隐性地左右着教师发展的进程与走向。

4.教师教育政策

从宏观上讲，教师教育政策指党和国家根据教育基本政策，为解决教师教育问题制定的具体政策的总和。从内容上看主要包括教师人才的培养政策、教师资格的认证和教师的培训政策，以及一些相关的[11]配套政策。

图1.1简要地概括了这三个概念之间的关系：如果说教育政策属于上位概念，教师政策则从属于教育政策，处在中位，教师教育政策从属于教师政策，处在下位。

图1.1所示的教师教育政策、教师政策与教育政策三者之间的关系范围上讲，教育政策最大，教师政策次之，最后是教师教育政策。图1.1 教育政策、教师政策与教师教育政策之间所涵盖的范围关系

5.教师发展

教师发展是一个很宽泛的概念，它包括教师作为人类的一员而进行的身心一般发展，也包括教师作为一种职业进行的专业发展，而本书中所研究的教师发展就是指教师的专业发展。教师专业化发展是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断发展和完善的过程，即是专业新手到专家型教师的过程。教师的专业成长是教师发展的中心。这不仅是一个终身学习、不断解决问题的过程，也是一个教师的职业理想、职业信念、职业道德、职业情感、价值观以及审美能力不断成熟、不断提升、不断创新的过程，同时也是教学与科研获得提升的过程。“教师的专业发展”从其发展的历程来看，经历了“由被忽视到逐渐关注、由关注教师专业群体专业化到关注教师个体专业发展、由关注专业发展的‘外部环境’和对社会专业地位的认可转到关注‘内[12]部’专业素质提高的过程”。目前对教师专业发展问题的研究主要有以下几个方面（见表1.1）。表1.1 教师专业发展的研究现状唐玉光.教师专业发展的研究［J］.外国教育资料，1999（6）.肖丽萍.国内外教师专业发展研究述评［J］.中国教育学刊，2002（5）.叶澜.新世纪教师专业素质初探［J］.教育研究与实验，1998（1）.

从上述可以看出教师专业发展的相关研究，主要有教师专业发展的阶段研究、教师专业发展的内涵研究及教师专业发展的影响因素研究。

处于专业发展中的教师是一种焕发个体主体性的教师，是通过主动的学习、主动探究、主动创新从而自觉地提升自己，使自己得到全面发展的人。在教师形成主体性的学习的习惯，为自己专业成长奠定内在的、持续进步的基础的过程中，教师政策作为国家重视教育、关注教师发展的宏观政策，其对教师专业发展的影响起着举足轻重的作用。从历史的角度审视教师发展，我们不难发现，国家出台的相关教师政策与当时教师的职业生涯的发展起着直接或间接的促进或制约的作用。

第二节 政策背景

作为一种古老而新兴的职业，教师既是古代社会分工的产物，又是现代专业化发展的体现。教师职业形态的提升，经历了漫长的岁月。一开始从远古时代融于生产劳动的非专业化原始形态，慢慢演变为从事古代学校教育的泛专业化形态，再走向近现代社会的教育专业化形态，教师职业发展是与社会政治文化的发展密不可分的。教师职业的基本性质是一种具有较高行业标准的专业，教师是从事教育教学的专业人员，其专业发展离不开社会的发展基础，其中经济待遇是物质保障，职业声望是文化引领，教师组织是政治支持，资格证书是法律保证。

教师专业发展是现代社会发展的必然要求。从世界范围来看教师专业发展受以下因素影响。

一、教师专业发展的政策背景及发展

进入多元化时代，政治、经济、文化的发展对人提出了更高的要求。教育要为培养高素质的人才服务，只有高素质的教师才能培养高素质人才。在经济全球化、学习终身化的时代，世界各国的教师教育政策日益走向开放，教师培养的层次也逐步上升。（二）教师专业化的理论基础：各类教育学科

基于对现代教育学科的认识，人们开始认识到教师是一个专门化的职业。现代教师职业是一种行业，一个职业，一种谋生的技能，更是一种专业。（三）教师专业化的现实要求：终身教育的发展

专业化的教师除了拥有知识，还需是一个有专业追求的人，不仅是高起点的人，而且是终身学习、不断自我更新的人，同时还需具备职业道德和敬业精神。如此高的职业要求离不开自身不断的修炼。

二、历史发展

从首次教师专业化概念的提出到现在，大致经历了三个时期。（一）20世纪六七十年代：教师职业的专业化

1966年，联合国教科文组织和国际劳工组织的《关于教师地位的建议书》（Concerning the Status of Teachers）以官方文件形式对教师专业化进行了明确说明，提出：“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格、持续的学习，获得并保持专门的知识和[13]特别的技能。”这是国际社会最早的关于教师职业专业化的阐述，它标志着人类社会对教师地位的重新认识。该《建议书》中的教师专业化包含了各级各类学校的教师，即中学和小学教师，公立和私立学校教师，学术教育、技术教育、职业教育和艺术教育机构的教师都要通过不断地专业化提高自身的职业地位。《建议书》共分为13个小节，对当时的许多问题设定了国际统一的标准，这些都是跟教师地位密切相关的问题，也是所有教师一直关注的问题，包括教师的专业发展、社会地位、职业道德等。具体来说，这些问题包括：教师的职前培训和入职后的持续专业发展，教师的招聘、提高和晋升，教师的任职期限，教师的兼职活动，教师拥有提高自动专业化水平的自由和权[14]利，教师的监督和评估等。

此时期把教师视为社会职业分层中的一个阶层，专业化的目标就是争取专业的地位、权利和力求集体向上流动。推动了许多国家教师教育新理念和新制度的建立。（二）20世纪80年代：教师专业化成为潮流

20世纪80年代以来，教师的专业发展已经成为教师专业化的方向和主题。只有不断提高教师的专业水平，才能使教师职业成为受人尊敬的一种职业，成为具有较高社会地位的职业。

这个时期对教师专业化发展最有影响的就是两个文件，即1986年美国卡内基工作小组、霍姆斯小组相继发表的《国家为培养21世纪的教师做准备》这份报告，明确提出教师职业必须专业化，认为教[15]师不仅仅是一种大众化的职业，更重要的是一种专业。

教师必须专业化，也只有专业化的教师才能够适应教育发展的要求。报告倡导大幅度改善教师的待遇，建议教师的培养从本科阶段过渡到研究生阶段。这两份报告对美国教师教育的发展产生了深远的影[16]响，也对世界教师教育的改革产生了重大影响。

总体看来，20世纪80年代以后的教师专业化更多关注教师的角色、任务和实践问题，把教师视为提供教育教学服务的专业工作者。专业化的目标是发展教师的教育教学知识和技能，提高教育教学的水平，这个目标体现了从对外在条件的追求转向内在素质的完善，从追[17]求教师职业的专业地位和权利转向追求教师的专业发展。（三）20世纪90年代至今：教师专业化不断深入

进入20世纪90年代，教师专业化发展更为深入，涉及教师专业化问题的实质。

首先，1989年到1992年，经济合作与发展组织相继发表了有关教师的专业化改革的研究报告，如《教师培训》、《学校质量》、《今日之教师》、《教师质量》等，都提到了教师专业化的问题。

其次，联合国教科文组织1996年在日内瓦召开第45届国际教育大会，要求教师在这个动荡的变革年代担负起更大的责任，因为面对急剧变化的社会，教师自己无法找到解决问题的各种办法，在这种情况下，社会不应该听之任之。故此次教育大会提出把教师专业化作为一项长期的提高教师地位的策略，认为“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略”，同时还认为“教师专业化应[18]该作为改善教师地位和工作条件的策略之一”。同年，日内瓦劳工统计专业技能组织通过的《国际标准职业分类》把各级各类教师列入了专家、技术人员和有关工作者这一大类，这从长期的战略角度确立了教师专业化的必要性，对世界各国的教师教育改革产生了深远的影

[19]响。

这个时期教师专业化在政策上的深入发展主要表现在两方面：一是促进教师教育的一体化；二是教师资格证书的建立与完备。

21世纪是信息化、知识化的时代，教师专业发展显得更为重要，需要以教师专业发展为改革取向，根据教师专业基准的要求，从理念意识、政策体制、教师个体三个层面予以整合策划，进行全面、协调、优良的改革，以培养适应21世纪教育教学需要的专门人才，满足我国新时期教育改革与发展的要求。

首先确立教师专业工作者的职业理想。其次，教师的专业成长应成为社会的责任。国家应该在法律、政策、经济、激励机制等方面明确政府在推进教师专业发展进程中的重要职责，为教师提供更多完善自我、培训提高的机会。再次，要提高教师的专业地位，必先由教师主体本身充实专业知识能力、求取专业发展并献身教育工作。因此，在社会、政府提高教师专业地位的同时，教师主体本身更应坚定专业信念，提高自身的专业水平与服务品质，以赢得学生、家长与社会各界人士的信赖与认同。【注解】[1] ［美］卡扎米亚斯、马亚拉斯著、福建师范大学教育系等译：教育的传统与变革［M］.北京：文化教育出版社，1981：191。[2] 〔美〕阿尔蒙德.比较政治学［M］.上海：上海译文出版社，1987：29.[3] 白钢，中国政治制度史［M］.天津：天津人民出版社，2002：12[4]H.D.Lasswell and A.Kaplan，Power and society.New Haven，Yale University Press，1970：71[5] 伍启元.公共政策.香港：商务印书馆，1989：4.[6]D.Easton.The Political System.New York：Kropf，1953：129.[7]H.D.Lasswell and A.Kaplan.Power and Society.New Haven，Yale University Press，1970：71.[8] 〔美〕詹姆斯·E·安德森.公共决策［M］.北京：华夏出版社，1990：4.[9] 陈振明.政策科学［M］.北京：中国人民大学出版社，1998：59.[10] 孙绵涛等.教育政策论［M］.武汉：华中师范大学出版社，2002：318.[11] 杨柳.我国中小学教师教育政策变迁研究［J］.湖南师范大学学报，2007（8）.[12] 刘秀江，韩杰.对教师专业发展内涵的诠释［J］.教育科学研究，2003（4）.[13]ILO/UNESCO.The1966ILO/UNESCO Recommendation Concering the Status of Teachers：What Is It？Who Should Use It？ILO&UNESCO.2002.[14]ILO/UNESCO.Recommendation Concering the Status of Teachers.UNESCO. 1966.[15] 国家教委发展与政策研究中心.发达国家改革的动向和趋势（第2集），［M］.北京：人民教育出版社1987：321.[16] 刘徽.教师专业化：世界教师教育发展的历史潮流［J］，青年教师，2002（1）.[17] 曲铁华，冯茁.专业化：教师教育的理念与策略［J］.教师教育研究，2005（1）.[18]UNESCO International Bureau of Education.International Conference on Education 45th Session Final Report.Geneva：IBE.1996.[19] 洪柳.论教师专业化发展［J］.教书育人，2005（1）.

第二章 理论视阈

中国的教育体制改革正处于十字路口，教师发展也处于关键阶段，改革的进一步发展取决于如何有效地解决问题。深入理解当代教育的基本价值，把握教育改革和发展的复杂性，方可最终提升教育改革的道德水准与决策的伦理质量。新中国成立后的政策和制度建设始终是在宏观的社会大背景下进行的，既要面对一系列前所未有的机遇，又在不断经受社会变迁所带来的巨大挑战。尤其20世纪90年代以来，伴随着社会主义市场经济的发展，社会环境也随之发生了巨大改变，相应的教育体制改革也势在必行。这种变化带来正反两方面的影响，从而引发一系列改革伦理问题。这些问题如不能妥善解决，就有可能限制教育改革的发展空间，甚至对社会的进程产生不良影响。因此，在教育政策和制度的制定过程中，如何深入理解教育活动的基本价值，准确把握教师发展的复杂性就变得尤为关键。

办好人民满意的教育是教育者神圣而光荣的任务，十八大报告把“努力办好人民满意的教育”放在“在改善民生和创新管理中加强社会建设”的六项任务之首，明确指出：“教育是民族振兴和社会进步的基石。要坚持教育优先发展，全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务……，提高师德水平和业务能力，增强教师教书育人的荣誉感和责任感。”

第一节 宏观环境及理论背景

我国处在由工业经济向知识经济转变的时代，这对教育体系提出了新的要求。突出表现在两个方面：一是随着科技的不断发展和进步，人类社会拥有的知识总量迅速增长。同时，随着产品更换的加快和生产模式等的变化，大大增加了社会成员职业和岗位转移的流动性。二是科技、生产方式及社会各领域的变革，人们所在的工作场所和社会环境已经和正在发生着深刻的变化，对人的素质提出了更多的要求，呼唤建立新的教育体系和改革教育模式、内容、方法。同时随着教育信息化步伐日益加快，现代远程教育优势逐渐形成，教育资源优势得到改善。此外，学习和创造知识的能力正在取代土地、资本等传统生产要素在经济发展中的重要地位，成为经济和社会发展最重要的终身教育体系。越来越多的人在实践中对终身教育有了更深的感触。实践表明，终身学习体系和学习型社会的建立，是一个复杂的社会系统工程，从教育方面来说，至少需要四个方面的条件；有终身学习观念和一定学习的学习者；能为社会成员提供终身学习的教育结构体系和机[1]构；建立有利于终身学习的政策和制度。

自改革开放以来，中国教育在适应现代化建设和尊重中国国情的基础上，借鉴国外成功经验，逐渐形成了有中国特色的社会主义教育法制体系。教育法制的完善发挥其合理配置资源的作用，教育法制的不断加强极大地推动了我国教育法制的建设。

公共政策作为政府治理的重要手段，在不同的社会环境和发展阶段，其作用程度和作用方式是有区别的。我国现阶段的政策选择与运用，带有社会转型和体制转轨时期明显特征；一方面，经济社会的急剧变革和教育事业的快速发展，社会利益格局的迅速调整和利益相关者的参与博弈，影响教育政策适时调整和变动；另一方面，由于法制体系尚不健全，政策选择与运用的制度环境处于发展进程之中，影响着政策的制定、执行和评价。因此，政策将处于持续变化完善的过程之中。

自2007年中共中央十七大以来，中国政府公共政策出现了许多新的重大进展与创新。无论是全面建设小康社会还是建设创新型国家，抑或构建和谐社会，我国教育政策基本价值取向正在向公平倾斜。

18大报告中也进一步指出：“必须坚持维护社会公平正义。公平正义是中国特色社会主义的内在要求。要在全体人民共同奋斗、经济社会发展的基础上，加紧建设对保障社会公平正义具有重大作用的制度，逐步建立以权利公平、机会公平、规则公平为主要内容的社会公平保障体系，努力营造公平的社会环境，保证人民平等参与、平等发展权利。”

纵观世界政策发展趋势，将更重视通过教育立法来统一社会认识，推动教育改革和发展，同时通过合理分配政府职能，取得社会支持。对于研究来说也是如此，任何问题的研究，都无法孤立地就事论事。因为任何问题的产生都有一个刺激背景，所有的教育问题，包括我们所论述的问题——教师发展与政治文化，同样离不开对其刺激背景的研究。作为一种问题的提出，要有效地解释并解决，首先要了解其问题产生的背景，简单罗列如下。

一、全球化对世界文化的影响

全球化究竟产生了怎样的冲击以及最终会有怎样的影响？一方面，人类社会在一些方面正朝着整合的方向发展，一些超越于本土文化认同和价值认同的意识正在出现和加强，如全球伦理、全球正义、普遍人权概念等。一些学者正在致力于全球文化的建设，如肯·布什（ken Booth）提出21世纪应当建立起一种新的全球化的道德科学：“假如这个世界能为多数人民提供合理的生活，那么，我们就需要一种新的理性、新的公理、新的机构和新的政治形态，在伦理道德上有[2]更高的期望。”

是增强不同文化之间的互相理解和宽容而引向世界和平，还是因为文化的隔绝和霸权而导致战争，将影响21世纪人类的命运。在全球化过程中，人类只有主动地有所作为才有可能使全球化朝着有利于各民族、各地区的人的需要方向而发展。尤其是作为处于经济文化弱势的发展中国家，更要注意弘扬民族文化，振兴民族精神，增强凝聚力，提高文化竞争力，这是在全球化过程中不至于被强势文化所同化的根本保证。

十八大报告指出，文化是民族的血脉，是人民的精神家园。全面建成小康社会，实现中华民族伟大复兴，必须推动社会主义文化大发展大繁荣，兴起社会主义文化建设新高潮，提高国家文化软实力，发挥文化引领风尚、教育人民、服务社会、推动发展的作用。（一）传承与培育民族文化，是文化发展和社会进步的根本条件

文化一般有广义和狭义之分。广义的文化是指人类文化历史实践过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。狭义的文化是指社会的[3]意识形态，以及与之相适应的制度和组织机构。

中国已经进入了一个社会转型的重要时期，在这一转型时期中，中国社会正在经历一场深刻的变迁，人们的思想观念、价值取向、文化生活发生种种变化，也出现了所谓道德失范、心态失衡、信仰失落的精神性问题。（二）构筑先进文化，促进社会进步

先进文化是人类文明进步的结晶，也是推动人类文化社会前进的巨大动力，它是一个社会得以发展的保障，是一个民族的灵魂。建设有中国特色的社会主义文化，重在创新发展，构筑起顺应历史潮流、反映时代精神、代表社会发展方向、体现人民群众根本利益的先进文化。

文化由于其更符合人类的本性和更容易满足人们各方面的需求，体现了更高的文明程度，无论是物质文化层面还是非物质文化层面，其对社会发展的影响都是广泛而深刻的。事实上，整个人类发展的历史可以说是一种由先进文化支撑的历史。

由于全球文化发展中形成的普遍价值观念与本国、本民族主流价值观有机融合的难度较大，导致教师要在学校教育中坚持传递社会主流价值观似乎更困难了，一方面，在向学生传递价值观时，必定涉及大力宣扬同时又倍受各国关注的民主、自由、公正、平等等价值观。另一方面，怎样使上述价值观与本国、本民族有机的价值观结合不是一件容易的事。此外，多元文化价值背景中出现的教育困难，还与社会经济改革紧密相关。

二、教育政策发生的空间条件

所谓政治环境是指一个国家在运行具体的教育政策时，可能面对的总的政治状态，是政治体制、政治结构和政治关系的总和，它是公共政策制定与实施中的重要方面，通常包括“政治体制、政治结构和[4]政治关系的总和”。政治环境对公共政策具有重要影响，它从根本上决定了政策的政治性质、民主化程度和合法化程度。改革开放以来，我国一直在尝试进行政治体制改革。试图“争取政治上的稳定，为现[5]代化建设提供一个良好的政治环境”，实现“物质文明、精神文明[6]和政治文明的协调统一”。应该说，政治体制改革涉及政治价值系统、制度系统和权力关系的变革，是一场系统的政治转型，必然影响我国公共政策的产生与发展，也必然对教师政策产生重要的影响。

首先，纵观我国政治体制改革的发展历史，可以看到，随着政治体制改革的逐步深入，人们对于政治体制改革的内涵和内容的理解也[7]更加深刻和系统。一方面，从“党治国家”到“法治国家”的政治民主制度化和法制化的导向，促成了政策决策、行政管理的制度化和规范化发展。另一方面，政治体制改革还带来了政治权力结构和关系上的变迁。

其次，教师政策环境中还隐含着新旧政治观念和政治文化的斗争。在政治体制改革的条件下，新的政治文化的出现不断挑战以往的政治观念，试图改变我们关于“思考政治的方式，包括我们对政治过[8]程的信念、政治的恰当目的和政治家的合适的行为方式”，表现为[9]一种“自发的倾向、信念以及感情、风俗、习惯和成见”等，反映了一定社会历史时期的流行的社会政治文化和心理。具体而言，随着政治体制改革的深入，教师政策领域所倡导的平等参与意识、集体认同、关注个体自由发展等观念，正是对传统政治文化中轻视权利主体意识，片面强调公众对政权的服从义务所导致的专制主义倾向的批判，促成公众参与性的政治文化。值得一提的是20世纪80年代“新公共管理运动”的影响，其新的管理文化的出现，其实也是对传统政治文化中等级制的官僚主义、严格的权力的划分和重“情义关系”的政治伦理的挑战。

任何政策的制定，都必须具有政治可行性，都必须和现实政治制度与目标相吻合。从本质上来说，制定教育政策是一种政治行为，因为任何政策都是阶级意志与利益的体现和表达，在政策制定的过程中，政治文化的影响无时无处不在。

1.政治体制决定了教育政策的政治属性

教师政策不同于课堂教学等具体教育活动，其本质就是有关教育的政治措施，教育政策的制定和实施本身就是一种重要的政治行为，同时也是各种政治行为综合影响的产物，教育政策从根本上反映了统[10]治阶级的教育愿望和要求。

纵观我国历史，如新中国成立后不久，在当时“一大二公”的思潮指引下，教育政策的运行基本都和该主题相关。改革开放后，随着我国社会主义市场经济体制的建立与完善，政治意识形态也发生了巨大的变化。在这些重要思想和执政理念的影响下，教育政策也发生了很大的变化。由此可见，政治意识形态在不同的历史时期都会引导教育政策朝不同的方向运行。

2.政治民主化程度决定了教育政策的民主化程度

政治民主化程度的高低，直接决定了社会成员与政府的联系与沟通程度。民主化程度越高，其公共决策体制也必然会采取民主决策体制。教育政策涉及每个人的切身利益以及基本的公民权利，因此，在民主化程度高的政治环境中，公民为了更加有效地维护其自身的权利与利益，必然会积极主动参与到政策制定的过程中，这样也就意味着教育政策的民主化程度较高。

3.教育政策对政治改革的反作用

政策好坏对国家的影响是深远而漫长的，很多时候甚至是隐性的。改革开放以来，我国制定了许多教育政策，出台后，在各自规范的教育领域发挥了重大作用。因其本质上是一种政治综合行为，在其运行过程中，必然对国家的政治产生作用与影响。

教育政策的实质是资源的重新分配。正确的政策必然会代表和维护大多数人的利益，有利于人们受教育权利的保证，实现其基本的政治权利，更有利于资源的公平分配，这也有利于社会的稳定与和谐，最终有利于维护政治稳定以及进一步推进政治改革，以利于实现“善治”。（二）教育政策的社会文化环境

面对社会生活的多样性和人们行为的多指向性，公共政策就是对现实社会各种复杂利益的约束与协调。此时，“一定社会中外在于政策而存在”的社会文化环境，包括“社会精神财富和社会意识形态境

[11]况”，就会发挥重要的作用。一方面，它提供了公共政策运行的基本社会结构和关系，为公共政策提供思考和讨论问题的方式与基础；另一方面，也为公共政策的制定和实施提供必要的精神动力，不仅引领和协调社会价值观的传播，也决定着公共政策的基本方向，并且影响着整个社会的心理环境。

文化环境是指制定和实施具体政策时，可能会面临的总的文化状况，是一个国家教育、科技、伦理等的总和，主要包括社会的教育体制、教育机构、政策、人力资源状况等。教育政策运行的文化环境是指政策运行时，可能会面临的总的文化状况，也可理解为外在于教育政策而存在的社会精神财富和社会意识形态状况，如教育、科学以及专门的教育价值观和经验、特定的政治文化背景等状况。

1.文化环境对教育政策制定和实施的影响

主要从文化环境的教育政策价值观和政治文化的角度得以体现。当强调某种思想作为指导思想时，也包括在制定政策时坚持的前进方向和指导方针。在政治心理和价值取向等方面，这种影响是显而易见的。显然当一种政策以大多数人的利益为价值取向时，能满足社会的基本政治心理需求。

2.文化变迁对教育政策的冲击与挑战

首先要面临一个国家特定的政治文化背景。包括两方面的内容：一是现实的国情；二是历史所给予我们的传统的国情，包括政治、思想文化等。

中国传统思想的发展历程看，中国古代基本上是以儒家教育哲学为主体，其中又以孔孟学派的教育哲学占主导地位。古代社会的基础，一是小农经济；二是专制主义的宗法制度。因此，中国传统文化中的缺点影响着教育传统，比如教育呈现出因循守旧、讲“名分”重等级、[12]重伦理轻技术、重整体轻分析、重归纳轻演绎的消极局面。

纵观中国文化的变迁史，它的精神始终一以贯之。应该说，中国教育政策的文化基础是复杂的，文化变迁下的中国教育体现出更多的教育传统与教育现代化之间的矛盾。

3.教育政策应积极应对文化变迁所带来的影响

时代对于现代人才的规格提出了新的要求，也为人才的培养提供了新的内容和方法。现代人的基本特点是创新精神。

20世纪90年代之后，在教育观念上触动最大的是推行了素质教育。文化变迁还在继续，教育观念的转变也在深入。教育政策的制定应该合乎这一变化，更多地体现出教育的民主性、终身性、多样性、创新性。

总之，理解教师政策作为社会政治、文化传统、社会价值观、民众心理的特殊构成，有助于我们更深刻理解教育政策孕育发展的基本条件，从而对教师政策的演变进行谨慎解读。

三、社会蜕变加剧

一方面，急剧变化的社会体制与经济结构对教育提出了严峻挑战，对教师自然也提出了更高要求；另一方面，教育必须对动荡的社会做出回应，教师政策对此必然做出相应的调整与定位。（一）就政治经济发展而言

由于世界格局的变化，世界上一些主要国家都在调整国家目标，力图在急剧变化的世界中提升自己的综合实力和竞争力。导致各国都加紧调整国家目标，同时也导致了国家与国家之间既相互竞争又相互合作的局面，这必然会对人才素质提出高要求，影响日益国际化和开放化的教育，也必然会对教师教育产生冲击。

就经济形式而言，从计划经济体制向市场经济体制的转型使得经济运行从计划经济的方式转为市场配置为主，经济调控的主体“从原来的政府一元的模式”转向“分层多元的模式”；经济管理的手段“从行政为主转化为以法律和经济手段为主”。在市场竞争的条件下，“生产实践的主体要对自己的经济行为负责”，需要激发内在活[13]力，进行自主发展。

市场配置与自由竞争的引入，开始呼唤富有主体精神和实践能力的独立个体。同时为了适应和协调整个社会新的竞争和利益分配关系，需要更加灵活公正的社会协调机制、市场准则和工作程序，社会运作的方式要满足分化主体的不同要求，为竞争与合作提供条件与可能。进入后工业社会，知识日益作为一种新的经济形态成为代替土地、劳动力、原材料和资本的经济发展的直接资源和驱动力，由此带来的新的经济特点和产业结构的调整对劳动力的素质和结构都提出了新要求。技术和生产的日益专业化和尖端化也对教育的效能和质量提出新主张，进而也对教师素质提出了更高的要求。

首先，知识经济作为一种可持续发展的经济力量，让人们开始摆脱技术模式的控制，重新“对人的本质属性、创新人才培养和高新技[14]术的应用以及新经济增长方式之间的关系进行深刻的反思”。

科学技术的突飞猛进，信息革命浪潮的兴起，正在急剧地改变着人类社会经济结构及话语方式。科学技术的发展对于教育的影响是全方位的，革命性的，无论从教育的观念层面、器物层面还是政策制度层面，传统教育如果不能迅速适应科技革命的新形势，那就有可能对其产生颠覆性的威胁。（二）从教育、人文及社会的互动关系而言“科教兴国”和“可持续发展”的思想深入人心，成为各国发展的战略重点和实现国家目标的指导思想。显然，可持续发展不仅取决于人类对自然的认识，而且更取决于人类对自身的认识，这样的认识来自教育，同时又反过来影响着教育的相关制度与政策。

就科学与人文的关系而言，社会渴望人文精神的复兴，教育呼唤人文关怀。同时，传统的宗教伦理已渐渐失去其威慑作用，他律却不能承担起改变与约束人类的重任。当代文化危机的实质，就在于现有的文化损害了人的根本利益。

文化作为人类的载体，其整体面貌也发生了相应的变化。人类在文化认同、价值选择以及人格崇拜上出现了迷茫与危机。人文主义理念要求我们应立足现实，倡导现实性和理想超越性的统一，从现实中找到现实的关切和从理想中找到人的终极关怀。

同时由于社会的急剧变化和系统内部各要素的内在强烈需要，人类生存与发展的竞争与危机，日益演变为教育思想及其行为的能动反应。

综上所述，社会的政治、经济、科学技术及文化的变迁激化了教育思想、培养模式、教育内容等方面的诸多矛盾。

四、教师发展环境与教育转型

教育政策是调整教育领域的社会问题和利益关系的公共政策，是为实现教育任务而制定的行动准则。它可以分为作为目标的教育政策；作为纲领性决议的教育政策；作为行动和利益规范形式的教育政策。我国的教育政策表现形式很多，其中规范性文件和规章是我国教育政策体系的主体内容，是直接指导教育工作的具体规范。教育政策是影响教师专业发展的宏观环境因素，它为教师发展成长提供基本的物质和精神保障，赋予教师基本的权利和义务，体现着国家和社会对教师的基本要求。它对教师专业发展主要可以体现以下几个方面：

首先，它是教师专业发展的基本保障。近年来，各级政府为了保障教师的基本待遇制定了一系列政策，取得了显著成效。教师工资逐步提高；教师住房的分配实行优惠政策；实行教师医疗保障的优惠政策。这都为教师创造良好的工作和学习环境，是教师专业发展的先决条件。只有为教师解除了后顾之忧，才能稳定教师队伍，使他们能够把更多的精力投入到教育教学的专业发展中去。

其次，它是教师进行教育教学活动的引导方向。教育政策对教师的引导作用主要表现为：一是为教师的专业发展提出明确的目标。教师的教育活动是在一定的目标引导下进行的活动。明确的目标极大地激发了教师的工作热情和积极性，对推动教育事业的发展有着重要的意义。二是指导教师行为。教育政策不仅为教师专业发展明确了目标和方向，而且通过确定实现目标所必需的行动策略，以指导教师行为，这也为教师专业发展提供了很大的便利。

再次，它是教师专业发展的规范要求。从整个国际教育的发展趋势来看，人们日益认识到教育改革的关键在于教师发展的质量。许多国家和政府制定了相应的教师政策，严格规范教师的专业发展。教师专业发展应该具备的素质是由教师职业的特点决定的，教师专业发展的素质是一个自我完善的过程，这个过程离不开教师政策对教师的严格要求。通过教育政策来严格规范对教师专业发展的相关要求，其目的在于促进教育教学的完善，是教师专业发展的必然要求。

最后，它是教师专业发展的社会氛围保障。良好的社会氛围是保障教师专业发展的必要条件。“尊师重教”的良好风尚的形成，能为教师创造一个融洽、和谐、进取的工作环境。近年来，从中央到地方政府都非常关注教师发展，提高教师地位。但是，社会上不尊重教师，甚至侵犯教师人身和其他合法权益的事件仍时有发生。这就需要各级政府加强教育政策的宣传，加大教育政策的执行力度，把教师政策落到实处。教师的工作得到全社会的承认，教师的职业声望也会提高，从而激发起教师强烈的工作热情，积极地投入到教师专业发展中。（二）社会经济环境

每个工作者都会关心自己所在岗位的福利待遇情况，并常常会与其他岗位上的人作横向比较，来了解自己所付出的劳动成果是否得到了合理的回报。教师作为普通的社会劳动者同样也如此，经济环境对他们的专业发展也会产生较大的影响，主要表现为物质方面的激励。因为只有重视教师的物质利益，尽可能创造条件，解决教师的实际问题，满足教师的合理需要。只有当教师合理的物质经济需要在一定条件下得到满足，才能使教师安心工作，否则，有些教师可能会为了满足基本的物质经济利益不务正业更不用说去发展业务。由于我国当前教师收入普遍低下，因此物质需要也是当前教师最迫切的一种需要。特别对于青年教师来说，对物质需求较为强烈，而青年教师又是教师群体中的中坚力量。他们往往具有“好好表现”的荣誉感，更愿意投入自身的专业发展，从而使自身的职业生涯走得更长更远。因此，要积极创造好教师专业发展的社会经济环境，为教师专业发展提供足够的物质条件。（三）社会文化环境

文化传统作为一个复杂的历史构成，渗透在社会群体的思想意[15]识、观念行为中，积淀为一定群体所特有的思想素质和思维方式。而社会风气会受到文化传统的直接影响，以非制度化形式存在，并影响着人们的价值判断。按照传统思想文化观点，教师是向受教育者进行知识的传授、思想的教育、行为的规定，把他们教育成为一定社会需要的人才的专业人员。教师的任务是教书育人，从社会对教师群体的角色期望来看，首先，学生期望教师知识渊博，讲课生动，公平宽容，易于接近，守信用等；其次，学校希望教师能很好地胜任教育教学工作，既要有先进的教育理念和教育行为，又要满足社会对学校的评价；第三，社区及家长希望学生不仅学习成绩好，而且要做遵纪守[16]法的公民，他们对学生的希望就转化到教师身上。教师根据学生、学校、社区及家长的期望，自觉地调整自己的教育行为与思想。外在的期待会激发教师付出更大的努力发展自身专业。（四）教育转型

百年大计，教育为本，教育发展，教师为本。素质教育关键是有一支高素质的教师队伍，因此教师政策的及时调整与定位既是国家现代化的必然要求，也是素质教育发展使然。

素质教育实施的关键是提高教师素质，不能忽视教师的创新意识和能力的养成，不能忽视政府的教育职能部门、行政部门、学校的创新机制的建设及其功能的发挥。素质教育不仅仅是基础教育的事情，而是应该贯穿整个教师教育过程。

第二节 理论视角

一、政治文化学视角：政策与政治文化之关联

影响教师的教育价值观建构的因素主要是现实外部因素和教师自身发展状况。而现实外部因素主要包括国家和地方教育政策、课程改革理念、教育管理部门和学校的评价等等。其实，对于这种影响的结果来说，重要的不是这种影响源自何方，而在于这种影响的性质。现实外部因素的影响有两种：一是与教育主导价值取向相符，简称“同向影响”；一是与教育主导价值取向相异，简称“异向影响”；教师自身发展状况的影响也有两种：一是易于接受性的，称为“同层”影响；二是不易接受性的，称为“异层影响”。（一）教育与政治文化的联系

由于有文字记载的古代中国，没有制定能促进教育发展的现代意义上的教育政策或教师政策，没有成型的教育政策文本或教师政策文本可以借鉴，从各种社会类型的政治和文化的发展中探究教师发展和当时社会的政治文化和谐与进步，可以洞悉到教育系统及教师与某一时代政治文化之间互动关系的理论问题。

政治与教育的联系，自古以来就紧密不可分割。在古代社会，国家的政治文化是当时学校教育的指挥棒和风向标，不仅教学内容、教学方法、教学目的和政治紧密相关，而且学校教育的直接实施者——教师更是随着政治文化的变化而起落沉浮。到了现代社会，国家的政治、经济、文化等与教育发展的互动关系更是日益紧密、不可分割。当社会发展井然有序、持续推进时，教育的发展也会蒸蒸日上而成为人类文明及社会发展的助推器，但当社会发展严重受阻时，教育的发展也会陷于危机并可能走向反面，教育主体的教师就可能成为牺牲品和替罪羊。因此，梳理60年来的伴随中国政治、经济取得长足发展的教育，并进一步通过梳理与教育政策紧密关联的教师政策演变的历史，对于研究教师发展和政治文化之间的相互关系，探讨两者之间和谐发展的契合点具有十分重要的意义和独特的价值。（二）政策的价值取向

教育政策虽然是一个理性的论证和决策过程，但并不是一种完全客观和价值中立的技术性工作，而是自觉或不自觉涉入一定的价值色彩。这种价值涉入不仅是难以避免的，而且是完全应该和必要的。因为，政策主体及其所确立的政策目标和政策手段，本身就是一个主观的价值判断、寻求和选择过程。这种过程如果缺乏一定的价值基础和价值标准，就会陷入混乱和偏差之中。其客观性，受现实政治、经济、文化的制约；主观性，受人群、个体的利益需求、观念的影响。

教育政策的制定和执行，总是通过对价值主体、客体及价值关系的把握，形成一定的价值取向和原则，这就是教育政策的价值基础。促进教育公平正成为中国社会政策的重要价值取向。

实践活动是教育政策价值的源泉，其政治价值是经济基础和社会基础的巩固；社会价值是兼顾公平和效率；教育价值是整合各个层面，保证教育平衡有序发展；个体价值是和谐统一人格的形成。

教育政策的价值关系及其取向，受制于主观与客观两类因素。在主观上，受制于特定的政策理论、意识形态和政策价值主体的需要、态度等。客观因素包括政策价值主体相互作用所构成的基本关系，这些关系涉及三种不同而又相互关联的价值主体，即国家、社会组织和个人。价值主体及其所构成的各种价值关系，由于利益追求的不同而表现出价值取向和选择的冲突与差异。教育政策的制定与实施，正是基于某种特定的价值取向来对这些价值关系进行处理和配置。换言之，教育政策文本背后总是基于特定的价值取向和对有关利益、资源的一种分配和协调，建立在一定的价值基础之上。

二、哲学视角：教师发展的理性思考

总体而言，行为主义、主观因素及人的观念都对教师政策产生影响。当下社会所发生的变化反映在教育中，就是《学会生存》一书中所提出的崭新的概念：学习化社会。它要求教育既能突破狭隘的学校教育的界限，扩展到整个社会，又要求教育突破局限于人生某一个阶段的界限，扩展到人的一生。

哲学是一门分析、思辨的爱智之学，与教育的关系颇为密切。教师发展研究有赖于哲学的理论基础，方可确定发展的目的，明确如何在政治文化的规约下支配教育活动。

一个时代哲学基础或立场的变化必然带来教育理论的革新，从而间接而有力地影响着教育实践。教育也总是不断地随着哲学的思潮而变迁。如学校教育体制的改革在最基本的方面涉及国家、社会和个体教育资源的重要配置，这也就必然涉及制度文化、社会公正等问题，涉及政治哲学相关问题的研究。同样，如果缺乏此类政治哲学的考虑，那么教师政策的发展也无法得到充分的理论辩护。

正如哲学家兼教育家杜威曾言，“哲学是教育的普遍原理”、“教育是哲学的实验室”。因此哲学是一切教育理论与实践不可或缺的理论源泉，教育领域的各种活动无不需要哲学的智慧。

教育活动虽然包括了一些非常琐碎的活动，但是如果我们把这些活动看成是教育活动的系统要素，那么他们就不孤立了。它们彼此之间的关联程度，是受教育目的支配的，要回答这些问题，社会学、经济学、文化学、心理学等可以提供知识基础，所有这些都是制定教育目的时不可缺少的。而这些知识只有在哲学领域才能得到研究和发展，缺乏这些知识领域的支持和帮助，无论是教育理论工作者还是实践工作者都无法对教育问题进行进一步的深思熟虑，也无法寻觅到真正的教育意义。因而哲学的知识和思考，对于教师发展都是不可或缺的。正如奈勒（Kneller G.F.）所说，“哲学解放了教师的想象力，同时又指导着他的理智。教师追溯各种教育问题的哲学根源，从而以比较广阔的眼界来看待这些问题。教师通过哲理的思考，致力于系统地解决人们已经认识清楚并提炼出来的各种重大问题。那些不能用哲学去思考问题的教育工作者必然是肤浅的。一个肤浅的教育工作者，可能是[17]好的教育工作者——但是好也好的有限，而坏则每况愈下。”

关涉到总体教育活动的教师政策就更离不开哲学了。众所周知，教师发展是教育改革的核心，教师发展政策的好坏或者成功很大程度上决定了教育改革的成败。

此外，影响教师政策的任何因素，最后都会归结到哲学的基本问题上来。若不对认识论进行深入的哲学思考，任何教育改革的方案都只能停留在经验层面。如果只是在表层作些改革，就不可能有实质性的进展。（一）现代哲学视野里的教师发展

哲学意义上的发展是指事物从低级到高级，从旧质到新质的改变过程。教师发展的中心是教师的专业成长，这种专业成长是一个终身学习过程，是一个不断解决问题的过程，是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新的过程。

哲学意义上的发展是一个矢量，即发展具有明显的方向性。教师发展的方向性体现在社会对教师的要求上。当代主流教师观是复合性的，教师发展的矢量特征就是要反映时代对教师的这种复合性要求。同时，我国教师发展的方向又必须把握改革开放以来我国教育方针政策对教师的具体要求。（二）学习化社会对教师发展的意义

教师发展的中心是教师的专业成长。这是一个终身学习的过程，是一个不断解决问题的过程，也是一个教师的职业理想、职业信念、职业道德、审美能力不断成熟、不断提升、不断创新的过程。

学习化社会的出现，是因为：第一，教育在空间上向全社会的扩展突出了学习者的主体地位。在学习化社会里，教育不再是学校的特权而扩展到社会的各个部分。一方面，频繁的职业流动要求劳动者适应不同的劳动岗位。另一方面，社会本身就是最好的老师，它包含着巨大的教育潜力。第二，教育在时间上向全人生的延续强化了学习者的生命意义。构建学习社会，促进终身学习是当前教育发展的一项重要任务，是保证终身教育的真正实施、走向教育创新的不可或缺的重要条件。同时，任何个人的学习都离不开社会的支持，需要社会为之提供教育机会和教育条件，这就需要一种适宜于学习的相应的教育。（三）学习化社会对教师发展的提升

教师既要提供一个复杂的、不断变化的世界的地图，又要提供有助于在这个世界上航行的指南针，依此将“学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存”作为教育的四个支柱，更凸显了学校教育阶段的基础作用。教师要胜任这一切，就必须接受终身教育的理念并转化为自己的实际行动，即以终身教育、终身学习、终身研究的开放性启动教师解放的教育。

教师专业发展实际上就是将教育问题的学术研究回置到现实之中。教育发展，教师为本。造就高素质专业化队伍，是基础教育持续健康发展的关键。如何加强教师队伍建设，改革教师管理的政策体系，制定和落实合理有效的政策体系，使之成为促进教师专业发展的动力。

三、心理学视角：从人性的满足到教师工作的满意度

作为教育者，一直有感于社会的发展变化太快，学生受外界因素的影响太过强烈，深感学校教育的无奈。同时，许多一线教师，也一直迫于学生学习成绩的压力，以至于在教育教学中对学生情感态度、价值观的关注度降低了。事实上，教师对外界影响也太过强烈，教师政策有时候也苍白无力，需要反思我们的政策关注了多少教师的情感和态度。（一）通过对人的本性的阐述

1.人有被人尊重的高级心理需要

想真正实现教师的专业发展，就要首先了解一个教师同样也是一个普通的人，具有普通的人所具有的一切特性。著名的人本主义心理学家马斯洛提出了人的需要理论，在这一需要理论中他阐述了人有一种最高的需要也即是自我实现的需要。当人的其他的需要满足了以后，自我实现的需要则上升为人的最高需要，而这其中的非常重要的是尊重和理解的需要。尊重和理解的需要是每个人都具有的一种人性特征，这不仅仅是生理上的，而且更重要的是心理上的，同样教师也不例外。这一需要理论包括自尊、自重和来自他人的尊重。如希望自己能够胜任所担负的工作并能有所成就和建树，希望得到他人和社会的高度评价，获得一定的名誉和成绩等。马斯洛指出，自尊包括对获得信心、能力、成就、独立和自由等的愿望。来自他人的尊重包括威望、承认、接受、关心、地位、名誉和赏识。他认为，尊重需要的满足将产生自信、有价值、有能力和“天生我才必有用”等等的感受。反之，这一需要一旦受到挫折，就会产生自卑、弱小以及无能的感受，并进而产生补偿或精神症倾向。同时最稳定和最健康的自尊是建立在当之无愧的来自他人的尊敬之上的，而不是建立在外在的名声、声望以及无根据的奉承之上。

2.无私需要情感的浇铸

有关人性的自私与无私的争论已经许久了，认为“自私”是贬义词，而“无私”是褒义词。在马斯洛那里，则有不同的观点，他认为自私与无私都是一种中性的词，在某种情况下自私可能是有益的，而在某些情况下无私也可能是有害的。而作为人来说，是一种自私与无私的混合体，每一个人都有自私和无私的本性，除了精神变态的人以外再没有完全自私的人了。马斯洛认为，“自私”常常与情感上感到不安全有关，“无私”则可能意味着在情感上感到安全，意味着自我实现和心理健康。我们可以认为无私是内心充实或者基本满足的表现，而自私则说明以前或现在不满足、饥渴或内心贫乏。这里马斯洛把自私和无私同人的情感联系在一起。据此，我们可以说在教师专业发展的过程中，要想让每一位教师真正奉献教育事业，就需要用情感浇铸。（二）关于教师工作满意度与相关教师政策

改革开放以来，党和国家对教师的福利待遇、社会地位及其队伍的稳定性不可谓不重视，并且在行政政策上和法律条文上都有明确的规定加以保障。从一系列的法律条文和政策规定可见，国家在政策法规和行政管理上对教师队伍的稳定性及其经济回报、社会福利非常重视，但要贯彻落实这些政策并非易事。

教师作为一种职业，既是其从业者谋生的一种手段，又是他们实现自我价值和人生理想的途径。教师的工作满意度直接关系到教师的身心健康、工作积极性、工作绩效，影响到他们是否热爱本职工作、是否具有离职倾向。而且从管理心理学的角度看，员工对工作的满意程度是影响员工工作积极性的离职倾向的重要因素。

教师待遇政策、教师培训政策、教师考核政策等，这些不仅可能成为提高教师工作满意度的制度保障，也可能成为影响教师工作满意度的制度隐患。如果一项教师政策不能保证教师的主体性和创造性，不能为教师的灵魂保留基本空间，教师就会因不满意工作现状而抗争，当然这种抗争有正向的，也有负向的。当一项教师政策颁布之后没有被践行，那么这项政策无疑是需要打问号的。显然，教师工作满意度与教师政策之间存在着密不可分的关系。

这些教师政策在落实的过程中，给教师的日常生活世界带来了很大的困扰，它要求教师在日常生活中，务必把教师政策落实到每一个角落。在这种制度性的生存场域中，教师的话语权不仅受到抑制，生成空间（指实践场域）也在不断地萎缩，从而影响了教师的工作满意

[18]度。

四、生态学理论：教师专业发展的新视角

教师专业发展的生存和工作状态是处在一个自然、社会和规范环境多维镶嵌的复合生境中，教师的专业发展是与周围环境相互影响、相互作用的过程。只有正确处理好与周围环境的关系，做到与环境协同进化，才能够实现教师的可持续发展，才能做到教师队伍的稳定性。也有部分的生态学研究者们已在走向从生态学视角考察教师专业发展的道路上，各自留下了一些深浅不一的“脚印”。由于“在教育领域中，问题的解决，其功夫不在教育之内，而在教育之外，基本可以这[19]样认为：教育研究只是提出问题，而解决问题要靠跨学科研究”。（一）基于生态学的新视角

近几年来，跨学科研究、边缘学科研究兴起，发展势头良好。人们开始用新的视角来研究各种社会问题，生态学作为一种崭新的世界观、方法论和思维方式已渐渐走进社会科学的研究之中，并已成为教育研究的一个重要研究取向。就教育研究领域而言，运用生态学的思维和方法对教师发展的生态环境进行研究，从理论层面上开辟了一种新的视角。

即使在一些生态学取向的理论中，没有任何一个理论源于教育领域，也没有任何一个理论曾经被系统地在教师教育研究和实践中演绎和运用过，它们还是以其各自特有的与教师发展可能关联的洞见，在不同程度上润泽着当前教师发展研究。虽然关于不同学科的生态学理论中，没有任何一个理论已在教师专业发展研究领域占据强势的主流地位，有些理论甚至一直处于倍受冷落的边缘地带，但它们各自发出的关于生态研究的微弱声音集结在一起，所产生和形成的整体影响是不容忽视的。因此，在近些年，随着这些理论越来越多地被教育研究者所注意和运用，它们也逐渐凭借着“强调生态学”的共同卓见，开始使教育研究者越来越强烈意识到了生态学研究取向的重要性。（二）教育生态环境之内涵

生态环境简称生境，它是各种生态因子综合起来影响某种生物，包括人类的个体、群体或某个群落的生态环境。在生态学上，生态环境是指有机体生存空间内各种条件的总和。因而这种生态环境主要是指自然的生态环境。自然生态环境是人类和其他生命有机体都赖以生存的基础，但人类的生存比一般动物的生态环境更为广泛和复杂，这里所指的生态环境是指人类生态环境，人类生态环境是一个包括自然[20]环境、社会环境和规范环境在内的复合生态环境。

而教育的生态环境是以教育为中心，对教育的产生、存在和发展起制约和调控作用的多元环境体系。大致分三个层次：一是以教育为中心，综合外部自然环境、社会环境和规范环境组成的单个的或复合的教育生态系统；二是以单个学校或某一教育层次为中心构成的，反映教育体系内部的相互关系；三是以学生的个体发展为主线，研究外部环境包括自然、社会和精神因素组成的系统。此外，教育生态学还[21]考虑教育对象内在的生理和心理环境。

学校生态环境是指学校中各类人员进行以教与学为主的各种活动所依赖的种种物理因素与社会因素，学校生态环境也是符合生态环境，与生态主体之间有着广泛的联系，并以此构成学校生态系统，也就是说，学校生态系统是一个由人—活动—环境构成的符合生态系[22]统。

第三节 教师政策的理论基础

建国以来，我国教育历经30多年的改革开放，已经发生了根本性的变化。今天中国普通老百姓享受到的受教育机会已经有了翻天覆地的改观。但与此形成对比的是，中国的教育从来没有像今天这样，成了一个利益冲突集中的领域，不同的人对教育有不同的利益追求，试图通过教育实现不同的目的。同时，它又是一个涉及社会公平的敏感领域，人们关注教育的平等与效率问题、教育的公益性与营利性问题、大众教育与精英教育问题、素质教育与应试教育问题等等。这些问题概而言之，其实质就是改革要实现什么样的教育发展和怎样发展的问题，这是一个涉及改革价值取向和改革伦理的问题。这一问题如不能在改革中得到妥善解决，就会影响中国教育改革的发展空间。因此，只有深入理解教育活动的基本价值，准确把握教育改革的复杂性，才能最终坚守教育改革的价值追求和改革决策的伦理质量。

教师政策体系在国家教育政策体系中占有十分重要的地位，随着时代的进步，教师在国家教育事业发展中发挥着越来越重要的作用，因此，在现代国家的教育政策体系中，教师政策具有独特的价值，并[23]已形成一个相对独立的政策体系。教师政策体系主要包括“进‐用‐出”三条线路，“进”指教师应该具备的条件，包括教师资格认证及教师聘任政策；“用”指教师的使用，包括工资待遇政策、合作培训政策、考核奖惩政策等；“出”指教师的流动，包括教师的内部流动和教师的外部流动。不管制定这些教师政策出于何目的，其影响最后必与教师工作满意度有关。正如美国著名经济学家曼昆所言：一个社[24]会的兴衰在某种程度上取决于政府所制定的公共政策。如果缺乏对应政策的指导，或政策没有发挥应有的作用，那么政策因素又会成为影响中小学教师队伍发展的阻碍。

建构我国教师政策的理论基础非常迫切且关键，在制定教师政策需要有明确的理论基础。如果没有坚实的理论基础，往往容易导致教师政策不时发生摇摆，使得教师政策缺乏长期一致的努力方向，这给我国教师队伍建设带来了消极影响。因此，制定教师政策必须首先明确其理论基础，其根本的理论基础就是——“教师是专业人员”。

一、教师政策缺乏明确的理论基础

国家要建构一个科学的教师政策体系，必须有明确的理论作为其理论基石，在其理论的总体指导下，对教师要求政策、教师待遇政策和教师管理政策进行合理规划，使之相互配套、互相支持，从而才有可能形成科学的国家教师政策体系。通过对建国以来我国教师政策演变的考察，发现教师政策的制定缺乏明确的理论作为指导思想，并一以贯之地在教师政策的各个方面体现出来。

二、教师职业发展历史：走向专业化

教师职业是伴随着人类社会的产生而产生的，有一个漫长的发展过程，其发展经历了教师长者化、教师非专业化和教师专业化这三大阶段。

从教师职业的历史变迁过程中，我们可以得出结论：尽管在早期，从事教师行业的人并不需要经过专业化的训练，但随着社会的发展，越是到了近现代，对教师开始提出了越来越高的要求，以至于需要经过专门训练才得以胜任，典型的表现就是，从师范教育的产生到今天的300多年中，教师职业的培养机构、培养内容、培养模式、培养体系、培养制度越来越专业化。因此，今天应该把教师定位为专业人员。

三、建构我国教师政策的理论基础：教师是专业人员

今天，应该从教育在社会发展中的重要作用，从未来人的培养质量决定着国家的命运与前途这一战略高度去理解教师队伍建设的意义与作用。我们都知道，未来的国际竞争是人才的竞争，而人才的培养靠教育，教育的关键在于教师，这是一个不容置疑的真理。因此，教师政策制定的意义与作用自然地就与国家、与民族的未来紧密地联系在一起了。要建构科学的教师政策，首先就必须正确地认识教师职业。应该确立教师专业人员地位，以作为我国制定教师政策的理论基础。

教师职业作为一门专业，具有自己的特性，制定教师政策时应该充分考虑教师专业的特性。教师作为专业人员，主要具有如下特性：

第一，教师需要接受专门训练。作为专业人员，教师必须具备其他人员所不具备的专业知识和技能，这需要经过专门的训练，同时还需要不断接受在职进修和培训，唯此才为教师专业发展奠定坚实基础。教师要求政策的制定应该充分考虑这一特性。

第二，教师享受专业待遇和报酬。国家在制定教师待遇政策时，应该根据教师职业的特点和作出的贡献，给予教师相应的物质待遇，不断提高教师的社会地位。

第三，教师享有专业自主权。作为专业人员，教师具有很大的自主权。国家在制定教师管理政策时，应该充分考虑教师专业的自主性。科学的教师管理政策应该充分尊重教师专业自主性，保证教师在设计课程、规划教学活动，以及选择教材时拥有自主性发挥的空间，从而成为教师自身专业发展的推动力。总之，教师政策如果能够成分保证教师的自主性权利，必将激发教师的自我控制、自我引导和自我成长。

第四，教师职业具有特殊性。教师职业具有特殊性，不能和其他专业进行简单类比，它以育人为根本，有着特殊的教育对象，要求从业者具备特殊的素质要求，也需要对教师管理采取符合该职业特点的相应措施。

第四节 政策相关理论

一、从政策科学视域到教育学视域

当下，教育政策的制定主要运用的是政策科学的方法论，教育政策总体上处于政策科学的视域中。政策科学视域中的教育政策主要是对理性和技术的依赖以及追求利益的最大化。

自19世纪以来，理性主义坚决地认为，理性完全有能力给人类社会带来进步与福祉。政策科学视域中的教育政策活动也是对理性的依赖。因此，在公共政策的制定中，理性和技术成为政策制定的方法论，对其依赖使得政策科学走向了程序化的道路，公共政策在程序化中呈现出模式化的特点。

新中国成立以来，教育政策在目标上坚持追求最大利益，不管是“效益最大化”还是“效率优先、兼顾公平”的教育政策都是如此。（二）批判教育学视域中教师教育政策

批判教育学，又称解放‐批判教育学，其名称就反映了它的主张和追求。同其他批判理论派一样，批判教育学把“解放”作为教育最终追求的目标，要求教育过程中始终贯穿批判性的思想，以建构教育上的文化新形式。

批判教育学视域中教师角色，不管教师是“文化工作者”，还是“转化型知识分子”，我们都应考虑教师角色在当今教育改革中如何才合时宜。教育学视域中的教育政策突出地表现为两个特征：即教育的对象是“人”和教育自身的公共性。（三）从政策科学走向教育学

在政策科学视域中，教育政策更多地强调其科学性、效益以及程序化，而在教育学视域中，教育政策则朝着人文性、公共性迈进。当下，面临着社会转型对“人”的回归的要求，教育政策有必要从政策科学视域走向教育学视域。教育学视域要求教育政策对“人”的关注，而不仅是对政策受益的关注。

二、公共政策的概念发展及价值理论

公共政策概念界定一直有不同的解释，有的学者侧重从公共政策的外部管理职能的角度来定义，有学者从公共政策的本体价值的角度来解释，也有学者则侧重从公共政策的“过程取向”或“行动取向”来定义。改革开放以来，公共政策研究开始进入中国学者的视野，虽然概念不一，但更多地强调公共政策作为一种“社会准则”或“公共规范”的取向，是“社会公共权威为实现社会目标、解决社会问题而[25]制定的某种公共行动计划、方案或准则”。应该说，公共政策研究的概念界定没有定论，但是却体现了公共政策作为一种公共意识的表达、社会价值的选择和分配以及具有一定强制性和目的性的公共行动过程的内涵，这表明公共政策研究不仅要从动态的视角关注公共政策的内在连续性的过程，也从静态的视角关注影响这一过程中意思表达、价值选择以及行为过程的多种影响要素和作用机制，即“一方面研究政策程序化动态过程，包括政策目标的认定、政策规划、政策合法化、政策采纳、政策执行、政策评估、政策反馈、政策终结等政策运行的生命过程；另一方面它也研究影响政策系统的环境机制，包括国际和国内政治、经济与文化环境、政策制定者、参与者以及其他动[26]态因素在政策制定过程中的作用等”。这些研究构成了公共政策的主要范畴，而这些显然对研究教师政策具有较高的关联性。（二）价值理论

教师政策包含着政策制定者对教师等核心概念的根本理解和预设。政策话语中对教师应该做什么、能够做什么的规范和指示，是对教师特定服务水准的设定与期待。显然，政策不是中立的描述性陈述，而是通过含有有效、适切等价值标准的公共话语体系来作用于教师的专业生活、规训教师的专业实践，彰显其“叙事控制”的功能。价值取向是政策最本质的规定性。公共政策的价值取向直接影响政策的内容和结果，有什么样的价值取向就有什么样的公共政策。研究公共政策价值取向的最终目的，是要坚持正确的价值导向。

公共政策价值需要回答：整个政策活动究竟是围绕何种意图来安排和展开的？公共部门究竟为了什么目的将一定量的人力、物力和财力资源配置起来？个体和群体、整个社会、民族和国家在政策活动中究竟得到什么？

现代的政策更加重视多元化的价值取向。公共政策的价值取向包含着丰富的内容：公平与效率是公共政策的基本价值取向；以人为本是公共政策的核心价值取向；“和谐社会”是我国公共政策价值的现实取向。

三、政策制定的模式理论

政策的制定要依据教育理论与教育实践两者的互动，是联系教育理论与实践的桥梁。如何在教育行政、教育理论和教育实践之间形成良性互动关系是个重大课题。一般而言，教育政策的制定要有教育理论依据，同时充分考虑教育实践的需求和状况。教育理论以探讨教育问题、解释教育规律为己任，它为教育政策和教育实践提供理论支持，也在教育政策和实践中检验和发展。教育实践直接体现教育政策意图，同时促使教育政策的完善。在教育政策的制定过程中，其受众常常处于缺失状态。主要有：（一）国家中心的话语模式

我国的教育政策呈现出单向度的政府选择模式。这种传统教育政策活动中话语模式的主要特征是国家中心与行政机关中心。政府及其相关行政机构是唯一合法的公共教育决策中心和主要利益主体。而作为个体存在的公众人在国家中心的话语模式下失去了话语权，丧失了利益诉求的权利。（二）精英中心的决策模式

按照王绍光的归纳，当前，我国重大公共政策的生成模式有六种：（1）关门模式。即政府独自做出决策而不考虑民众的意见和利益。（2）动员模式。即确定一项议程后，决策者千方百计地引起民众对该议程的兴趣，争取他们对该议程的支持，也就是先有政策议程，后有公众议程。（3）内参模式。即议程不是由决策者提出的，而是由接近权力核心的智囊团提出的。（4）借力模式。即政府智囊团将自己建议公之于众，希望借助舆论的压力，扫除阻碍者接受自己建议的障碍。（5）上书模式。即给决策者写信，提出政策建议，建言人不是专职的政府智囊，他们往往是具有知识优势和社会地位的人。（6）外压模式。即议程的提出者在摆事实、讲道理的同时，诉诸舆论、争取民意支持，目的是对决策者形成足够的压力，迫使他们改变旧议程，接近[27]新议程。

第五节 教师专业发展理论

教师专业发展是指教师作为一个专业人员经历一个由不成熟到相对成熟的发展历程，与终身学习这一理念相呼应，要求教师在在职岗位上不断挖掘自己的潜能，提高自身的知识储备和教学技能，实现终身的、可持续发展。但是国际性的研究表明，虽然终身学习这一理念相当具有说服力，但对于大多数教师而言，正式的发展机会仍然屈指[28]可数，主要是接受一些短期的在职教育和培训，而这些教师培训正是教师政策当中很重要的一块内容，因此，教师专业发展必然与教师政策联系起来。随着教师专业化的不断发展，教师政策研究要求必须以正确的教师专业发展理论为支撑。

研究表明，教师专业发展有一个过程，只有通过接受专业训练和自身主动学习，教师才可以在专业上逐渐达到成熟水平，同时，教师在不同的阶段面临着不同的问题和不同的专业发展需求，这使得众多学者纷纷开始研究教师专业发展阶段理论，以期为教师在不同阶段找准定位，选择适合自身实际的专业发展道路。例如，费斯勒（Fessler，1985）根据多年研究教师职业生涯发展的成果，提出了一套动态的教师生涯循环理论，将其分为八个阶段：职前教育阶段、实习导入阶段、能力建立阶段、热心成长阶段、生涯挫折阶段、稳定停[29]滞阶段、生涯低落阶段、生涯隐退阶段。斯滕伯格（R.J.Stemberg，1997）提出“原型发展观”，认为教师职业发展的方向就是成为一名专家型教师，所以教师的发展过程实际上就是由新手到专家的过程，并做了理论的阐述。柏林纳（D.C.Berliner，1988）提出“五阶段发展观”，将教师专业发展分为五阶段：新手（novice）、进步的新手（advanced beginner）、胜任型（competent）、能手（proficient）、[30]专家（expert）。在我国，学者廖全文于1991年提出了职业生涯发展的“三三三”理论。他认为，人生发展的阶段可分为输入阶段、输出阶段、淡出阶段。人们在进入职业阶段后，首先是适应环境、适应工作；其次是独当一面、去创新，展示自己。在人生最重要的输出阶段，当你具备独立工作能力之时，就进入再适应阶段。再适应阶段通常遇到三种情况：顺利晋升、原地踏步和降到波谷。台湾学者王诞生根据休伯曼（Hu‐berman）的生命周期理论来分析教师的工作生涯，将教师的工作生涯按教龄划分为以下几个阶段：生涯起点（1－3年）、稳定阶段（4－6年）、行动主义阶段或自疑阶段（7－18年）、[31]平静阶段或保守主义阶段（19－30）、脱离阶段（31－40年）。

尽管不同的研究者对教师发展阶段的看法有所不同，但值得肯定的是，教师个体的成长过程贯穿于教师的整个职业生涯，因此，在政策制定时应该充分考虑教师的成长规律，尤其是在制定与教师培养有关的政策当中，要考虑教师在不同发展阶段的专业需求，为教师的专业发展提供健康有效的政策保障机制和氛围。

有关教师专业发展的研究主要集中在两个方面，一是教师专业发展阶段的研究，二是教师专业发展内涵的研究。

一、教师专业发展取向理论

从对教师专业发展取向理论呈现多样化的趋势，有理智取向、实践—反思取向和生态取向。

理智取向强调教师知识与技能的掌握，注重教师的学科知识和教育知识，在培训中也强调教师对知识的掌握。其代表是舒尔曼。舒尔曼对知识进行分类，很多教育机构采取了，并成为指定教育课程的依据。“知识”是其关键词。

实践－反思取向注重教师专业发展的过程性和体验性，关注情感和态度对教师成长中的作用，强调教师作为一个“人”的特性，强调教师个人生活与其专业生活的关联，更关注教师个人的、实践的专业知识在专业活动中的作用。“实践”“反思”是其关键词。

生态取向强调教师发展的过程和成功与它所发生的环境相关，关注包括学校、社会等诸多因素在内的和谐发展。教师不仅仅依靠自己去发展其知能体系，也会向校外专家或者同事学到很多，教师还要依赖教师文化去改进自己的教学策略。这一取向的关键词是“合作”、“文化”。

总的来讲，这三种不同的取向关注的是教师专业发展的不同侧面，三种取向也都有其存在的合理性。在过于强调知识的时代，开始转向反思实践，开始关注的是个人的主动性。随着对教师个人的关注，学者们又开始从生态的取向关注环境，关注文化。但对于教师文化的关注还是比较少的。因此，笔者认为，在研究教师专业发展时，应该在关注前两种取向的基础上，关注教师文化。

二、教师专业素质内涵理论

专业素质是专门职业对从业人员的整体要求，教师的专业素质指教师拥有和带往教学情境的知识、能力和信念的集合，它是在教师具有优良的先存特性的基础上经过正确而严格的教师教育所获得的。不同的学者对此有不同的描述，大体包含以下几类：一是教师的职业追求、信仰、需要、职业能力的变化过程。教师专业发展包括可观察到的现象变化和教师内在的质的变化；二是依据教师工作的特点，认为教师的基本素质包括教师的专业知识、专业技能和专业情意；三是从当今时代对教师素养的基本要求的角度出发，提出了富有新意的结构模式：专业理念、知识结构、能力结构；四是把专业所必须具备的核心特质归纳为“专业知识”和“服务理想”两方面。

其中教师的专业知识是教师研究中开始较早的一个研究领域。在众多的研究中，最有影响的当推舒尔曼所建构的教师专业知识结构，斯腾伯格提出的一个较有代表性的教师专业知识结构以及申继亮和辛涛等人提出的一个具有中国特色的教师专业知识结构。表2.1 教师专业知识结构资料来源：1.叶澜，等.教师角色与教师发展新探.北京：教育科学出版社，2001：2382.教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践.北京：人民教育出版社，2001：56.

此外，还应需要凸显教师的专业伦理。一般来说，成熟的专业工作应该具备以下六个特征和标准：专业知能（专门知识和技能体系）；专业道德；专业训练；专业发展；专业自主；专业组织。而“教师在社会上的首先是道德变革的动力——这是一种必须明确并努力追求的角色”，理查德.埃尔默尔在“关于教学实践的几个现实问题”研究项目中通过考察典型案例提到：“在学校工作的人根本不在意如何组织管理自己与如何重视自身学习之间的关联性”。

以上谈到的理论或思潮模式，使我们对一些教育现象有了一些新的认识。这对教师教育的理论发展和实践变革都具有现实意义。这些理论并非孤立地存在并影响教师政策，它们的影响可能是全方位的、多维度的，他们之间会互相渗透和融合。【注解】[1] 郝克明.跨进学习社会——建立终身学习体系和学习型社会的研究［C］//郝克明.终身教育国际论坛报告集萃.北京：高等教育出版社，2006：郝克明，周满生.终身教育经典文献［G］.北京：高等教育出版社，2006.[2]Ken Booth，“Human Wrongs and International Relations，”International ffairs，Vol. 71，No.1，1995：103—26，p.112.[3] 参见《辞海》.上海：上海辞书出版社1989：1731.[4] 郑敬高主编，政策科学［M］.济南：山东人民出版社，2005：111.[5] 毛寿龙，政治社会学［M］.北京：中国社会科学出版社，2001：221.[6] 吴遵民.基础教育决策论：中国基础教育政策制定与决策机制的改革研究［M］.上海：华东师范大学出版社，2006：100[7] 张涛.改革开放30年来中国政治体制改革成就分析［J］，社会主义研究，2008（4）：20.[8] 弗朗西斯.C.福勒著，许庆豫译，教育政策学导论［M］.江苏教育出版社，2007：86.[9] 王福生，政策学研究［M］.重庆：四川人民出版社，1991：245.[10] 孙绵涛.教育政策论［M］武汉：华中师范大学出版社，2002：15.[11] 郑敬高，政策科学［M］.济南：山东人民出版社，2005：112.[12] 顾明远.中国教育的文化基础［M］.太原：山西教育出版社，2004：80－87[13] 叶澜：《时代精神与新教育理想的构建：中国基础教育改革的跨世纪思考之一》，选自钟启泉等，解读中国教育［M］.北京：教育科学出版社，2000：4.[14] 钟启泉等.为了中华民族的复兴为了每位学生的发展［M］.上海：华东师范大学出版，2001：19.[15] 朱枫.浅谈教师群体的生态环境［J］.中国教师.2008（S1）.[16] 刘翠平.教师发展的影响因素初探［J］.吉林教育，2008（15）.[17] 陈友松主编.当代西方教育哲学［M］.北京：教育科学出版社，1982：135.[18] 常亚慧.权力移置的策略——以学校日常教研活动为例［A］.吴康宁、贺晓星、马维娜.教育与社会：实践、反思、建构——博士沙龙百期集萃［C］.广西师范大学出版社，2008：97，101.[19] ［俄］吉姆·申林著.生态哲学［M］.俄罗斯：莫斯科出版社，1993，2.[20] 范国睿.教育生态学［M］.北京：人民教育出版社，2000：23.[21] 吴鼎福，诸文蔚.教育生态学［M］.南京：江苏教育出版社，1990：11－73.[22] 范国睿.教育生态学［M］.北京：人民教育出版社，2000：199.[23] 杜晓利.教师政策［M］.上海：上海教育出版社，2012：8.[24] 贺祖斌.教师教育：从自为走向自觉［M］.南宁：广西师范大学出版社，2008：258.[25] 钱再见主编.公共政策学新编［M］.上海：华东师范大学出版社，2006：4.[26] 张金马主编，政策科学导论［M］.北京：中国人民大学出版社，1992：11.[27] 王绍光.中国公共政策议程设置的模式［J］.中国社会科学，2006（5）：88－93.[28] ［英］阿尔玛·哈里斯（Alma Harris）、丹尼尔·缪伊斯（Daniel Muijs）著，许联、吴合文译.教师领导力与学校发展［M］.北京：北京师范大学出版社，2007：67.[29] 连榕.教师职业生涯发展［M］.北京：中国轻工业出版社，2008：24.[30] 石长林.中国教师政策研究——基于教育政策内容的视角［D］.华中师范大学，2005.[31] 连榕.教师职业生涯发展［M］.北京：中国轻工业出版社，2008：7－9、22－23.

第三章 主导政治思想对中国政治文化的整合

政府是和谐社会政治文化创新的社会主导力量。尽管科学技术的发展带来了政治文化发展的强烈的个体自主性，在一定程度上削弱了政府对政治文化发展的主导性，但这并不意味着政府对此无能为力。相反，唯有政府才能支持其有效发展。一是政府应该提供足够的教育、文化的投资，为政治社会化提供必要的设备和公共服务。二是政府为政治文化的发展营造自由的氛围。比如，加强主流政治文化建设，积极整合各类政治亚文化，重视和挖掘民众的政治文化的消费热情和政治积极性。

政治精英是和谐社会政治文化发展的推动者。先进的政治文化需要有进步的政治精英作载体。精英的意义在于：一是凭借丰厚的文化底蕴、充实的内心世界、正确的价值取向、丰富的人生阅历，设计出最新最优秀的政治文化模式。二是以其强烈的历史使命感和对文化内涵的深刻把握，能够广泛而深入地传播进步政治文化。三是他们有着执著的人生追求和对真理的真切渴求，成为进步政治文化的坚实捍卫者。四是他们有正反对接的双向思维能力，独具审视问题又体察精良[1]的慧眼，可以评判进步政治文化。为此，当代中国的政治精英应积极参与社会变革进程，在不断提升自身政治文化能力的同时，与社会公众有机结合，从而推动政治文化的创新和发展，推进构建社会主义和谐社会的进程。

第一节 中国政治文化变迁趋势及发展的不足

建国以来，尤其是改革开放以后，我国的政治文化进入最有意义的转型期。转变的动力来自执政党治国方略的重大调整，政治体制改革的深入则为直接推动了政治文化的转变，思想解放、民主体制的健全、民主政治目标的确定、教育发展、文化开放及许多具体制度的建[2]设助长了政治文化的转变。

政治文化的转变，既反映着执政党所选择的政策在社会成员中产生的政治效应，又为执政党实施新的政策选择提供着更多的政治信

[3]息。

一、治国方略指导下的政治文化变迁

改革开放前，革命理论在整个政治文化体系中有至高无上的地位，随着改革开放的不断深入，主导政治文化开始为大众政治文化松绑。表现在市场经济的冲击，基层民主化的推进，中西方政治文化的碰撞以及现代传播手段的普及等。

我国自古以来就是集权政治模式，稳定历来被视为压倒一切。若政治体制变革过快，必然增大政治文化与之调适的难度，容易诱发大众政治心理的紊乱，进而引发社会的不稳定，因此，党所采取的措施是渐进而稳妥的，对政治认知转变的态度也是审慎的。（二）政治情感由感性转向理性

我国是一个政治文化底蕴极为丰厚的国家，作为社会精英的知识分子，在大的政治变动面前普遍喜欢参加政治讨论，愿意在政治过程中表现自我。但往往由于对政治实施情况不甚了解，发一些不切实际的言论，于问题的解决和社会发展均无益处。改革开放前长期的文化专制、传统体制严重的内部危机，中外政治文化强烈的反差而导致的心理不平衡，西方文化的示范效应引起的简单的仿效思维，等等。所有这些因素相结合，使得改革初期支配人们作出政治选择的主流思想[4]和心态特征，不可避免地具有激进性和浪漫性。

部分知识分子在“暴风骤雨式”的政治环境中，逐渐偏离了理性的轨道。20世纪90年代以来，由于主导政治文化（邓小平理论、“三个代表”重要思想、科学发展观）的引导，加之改革开放以来的巨大成就的感染，理性、变通、效果和社会价值这些现代的政治意识开始进入人们的政治道德范畴之中，心态慢慢开始趋向理性。

在改革开放进程中，理性化的观念开始占据社会主流，政治文化产生了一种渐进的变化，宽容与妥协的精神与游戏规则逐渐发育成熟。（三）政治态度由依附转向民主参与

受传统的臣民型政治文化的影响，依附性强成为民众主要的政治人格之一，是因为传统的高度集权的政治体制所致。现阶段，独立竞争的文化因素日益冲击着政治文化中传统因素的负面影响，个体的平等和独立意识不断得到强化。

众所周知，有无广泛的公民政治参与是判断一个社会民主政治发达与否的重要标志。通过政治参与，既提高了对国家的责任感和对政治体制的宽容，又增强了自己的权利意识，切实感受到了政治参与是不可让与的权利，更是一种责任。也为国家的政策选择的科学化、民主化奠定深厚的社会基础。（四）政治价值由整体取向转向个体取向

在我国传统政治文化中，国家、民族观念至上，通常让人们毫无条件地服从于整个政治实体。这无疑压抑了个体政治参与的主动性，造成了自主意识的缺失。

市场经济需要个人与团体两方面的积极性和创造性。因此，需要对个体、集体、国家三方面利益进行科学整合，进而打破整体性政治价值取向的单一局面，从而开启向个体性的转向。

若一味强调作为政治价值的个性自由，也许容易滑向极端。故仍需鼓励人们发扬集体精神的同时，要让一切展示个体价值的聪明才智彻底迸发。（五）政治评价由理想转向现实

政治文化作为政治系统的文化背景，影响着政策的选择。目前处于政治文化转型中的中国，社会各阶层政治亚文化在转变速度和幅度上均存在较大差异，文化内部诸要素也相当复杂。

一方面公民具有较强的政治认同感、政治信任感和良好的宽容精神，政策资源的动员及调控组合较为容易，从而使党和国家的政策选择能够在一种较为平和的气氛中进行。另一方面，从整体上看，公民对自己的公民角色的认知程度还比较低，政治能力感和政治效能感相对较弱，尤其是在心灵深处还潜藏着不少保守和僵化的、与现代化建设格格不入的政治准则、政治情感等，致使党和国家在新时期的多项[5]重大政策实施都受到来自政治文化方面的障碍。

要推进当代中国现代化，构建新型政治文化是必经之路。

二、当代政治文化发展的不足

依法治国与政治文明建设已成为当代中国的主流政治话语。这不仅是五四运动以来启蒙精神的延续与提升，也是回应全球化、民主化与现代化浪潮挑战与冲击的表现，它代表着当代中国政治文化建设的趋势与方向。然而，值得注意的是，这一政治实践往往流于形式，或只停留于社会表层而难以真正促进社会机体的更新。究其原因时，人们一般只关注传统文化中一些陈旧的观念与习俗、公民意识的缺失、对制度建构维度的过度自信等，而忽略了政治文化的深层机制与生成、发展与变迁的社会根基。（一）当代政治文化发展的潜在阻力

中国社会漫长的发展历程基本是国家权力兴盛而社会权利相对微弱，长期以来，国家一直具有浓重的东方文化传统意识，权力一元，国家利益始终至高无上，而体制往往受意志影响，多元的社会结构与利益很难立足，更谈不上社会权利对国家权力与利益的制衡与分享。由于权力思维与伦理思维占据强势，而权利思维与法律思维势弱，不利于遵法重法等观念的培育。这些观念与态度逐渐内化，并随着历史的推移，慢慢透入中国的社会政治结构，“法治”、“法理”、“公民”等观念难以摆脱中国政治文化传统的深层积淀。这种个性特征所形成一思维定势与历史惯性，直接构成了一种无形障碍。（二）构建中国特色的政治文化模式

要走出这种困顿状态，我们可以尝试借鉴先进的政治文明成果，以推动和促进中国的法制建设与思想启蒙；当然应充分认识中国传统文化，弘扬先进民族文化的力量，但更为重要的，要正确认知社会的深层根基，全面科学解读国家与社会的关系。这就要求一方面要大力推进市场经济，加速社会结构转型，培育多元的利益与社会团体，借以形成多元的社会权利与价值取向，修筑权力制约与权利保障的社会根基。另一方面还需建立社会与国家间良性互动与双赢机制，促进公民社会与国家的竞争与合作，充分发挥社会的治理功能，建构有中国特色的国家与社会关系模式。

概括而言，中西方政治文化传统的变迁存在多种因素，主要源于中西方国家与社会的关系及结构的演变。基于这些关系与结构的不同，在漫长的历史进程中，中西方国家塑造了迥异的政治文化个性。当然，政治文化也反作用于国家和社会，促进抑或抑制了国家与社会关系的变化。只有认识到这一点，才能更好地理解政治文化发展的内在机理，从而促进国家政治文化的建设。

第二节 党的知识分子政策与知识分子群体政治亚文化

教师属于知识分子，“现代知识分子”概念的第一个来源是19世纪俄国中产阶级的一个阶层，第二个来源是与1894年法国的德雷福[6]斯事件有关。对“知识分子”的定义，历来是见仁见智。

在当代中国，通俗地讲，知识分子是指具有大专以上学历，掌握着较多科学文化知识，主要从事脑力劳动，进行知识的生产、传播、应用的社会力量。一般采用大领域划分法，即把知识分子分为人文型和科技型两类。改革开放前后，执政党知识分子政策不断调整，知识分子群体政治亚文化也在不断变迁之中。

一、知识分子群体政治文化的历史渊源与改革开放前的知识分子政策

自古以来，中国知识分子一直有深深的政治情结。当然，“知识分子”这一称谓是近代才出现的。古代的“士”，可以称之为知识分子的原型或起源。到了近代，中国出现了新式知识分子，他们一方面弘扬古代士人“以天下为己任”的精神，又能更加注重社会改造和建设，表现出一定的独立性。

建国以来，党的知识分子政策经过若干次大的调整，知识分子群体经受着政治情感的冷暖交织，政治地位时高时低。

二、从“第二个春天”到“脑体倒挂”：知识分子群体的失衡心理

十一届三中全会以来，党的知识分子政策实现了历史性的转变，进入了一个大调整和大发展时期。饱经磨难的知识分子迎来了精神解放的“第二个春天”。

1977年5月，邓小平呼吁“尊重知识，尊重人才。要反对不尊重[7]知识分子的错误思想”，这是纠正党在知识分子政策上错误倾向的良好开端。8月，在中共中央召开的科学和教育工作座谈会上，邓小平再次讲到：“无论是从事科研工作的，还是从事教育工作的，都是[8]劳动者”，“知识分子的名誉要恢复”，表明知识分子问题的拨乱反正迈出了具有重大影响的一步。9月，邓小平同教育部主要负责人谈话，明确指出“两个估计”不符合实际。

20世纪80年代初，中国社会开始了深刻的变革，对知识与社会的关系、知识与政治权力的关系、知识的内部结构及知识分子的精英结构都产生了巨大冲击。

尽管20世纪80年代曾有学者提出“知识分子政治角色的分化”问题，把知识分子分为“工具型”、“参与型”、“政治型”和“超越[9]型”等四个扮演不同政治角色的亚群体。但总的来看，中国知识分子内部分化程度不大，观念与行为方式均呈同质的板块性。

三、从“尊重知识，尊重人才”到“科教兴国”：知识分子群体政治地位不断提升

20世纪90年代以后，国际形势和国内环境都发生了巨大的变化，要求党更新对知识分子阶级属性的认识与定位。1990年5月3日，江泽民在首都青年纪念五四报告会上发表《爱国主义和我国知识分子的使命》的讲话：“知识分子作为工人阶级队伍中主要从事脑力劳动的一部分，在社会主义建设中发挥着不可替代的作用，承担着重[10]大的社会责任。”同年8月，中共中央发布《关于进一步加强和改进知识分子工作的通知》。从此，尊重知识，尊重人才，正式成为执政党对知识分子的基本政策。

1995年5月，中共中央、国务院在《关于加速科学技术进步的决定》中，正式提出要坚定不移地实施科教兴国战略。1996年3月，八届全国人大四次会议正式把“科教兴国”作为我国发展的基本战略。

十四大后，市场取向的经济改革模式，为知识分子改善自己经济状况提供了重要契机。

四、“科教兴国”、“人才强国”战略的深入实施：知识分子群体对国家权力普遍认同

总的来说，改革开放30多年来执政党的知识分子政策有三个特点：一是科学阐述了知识分子的历史地位，充分肯定知识分子是工人阶级的组成部分、社会主义社会的主人和建设社会主义的基本力量。二是科学地论证了知识分子在社会主义现代化建设事业中的重要作用，更加完整地制定了党的知识分子的正确政策。三是把知识分子问题同党的组织路线、干部路线更紧密地联系起来，吸收大批德才兼备、年富力强的知识分子到各级领导班子，是党的知识分子政策的重要发展。

第三节 作为公共知识分子的教师：责任和担当

一、“士”与“知识分子”

中国“士”的传统历史悠久，如果从孔子算起，至少已两千五百年了，这在世界文化史上也是独一无二的。人们常常称知识分子为“社会的良知”，是人类的基本价值的维护者。这里所用的“知识分子”一词在西方是具有特殊涵义的，并不是泛指一切有“知识”的人。首先必须是以某种知识或技能为专业的人；他可以是教师、律师、新闻工作者、文学家、工程师、科学家或任何其他行业的脑力劳动者。但是如果他的全部兴趣始终限于职业范围之内，那么他仍没有具备“知识分子”的充足条件。根据西方学术界的一般理解，所谓“知识分子”，除了献身于专业工作以外，同时还必须深切地关怀着国家、社会，以至世界上一切有关乎公共利害之事，必须是超越于个人的私利之上的。

西方学人所刻画的“知识分子”的基本性格竟和中国的“士”极为相似。孔子所最先揭示的“士志于道”便已规定了“士”是基本价值的维护者；曾参发挥师教，说得更为明白：“士不可以不弘毅，任重而道远。仁以为己任，不亦重乎？死而后已，不亦远乎？”这一原始教义对后世的“士”发生了深远的影响，而且愈是在“天下无道”的时代也愈显示出它的力量。所以汉末党锢领袖李膺，史言其“高自标持，欲以天下风教是非为己任”，又如陈藩、范滂则皆“有澄清天下之志”。北宋承五代之浇漓，范仲淹起而提倡“士当先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”终于激动了一代读书人的理想和豪情。晚明东林人物的“事事关心”一直到最近还振动现代中国知识分子的心弦。如果根据西方的标准，“士”作为一个承担着文化使命的特殊阶层，[11]自始便在中国历史上发挥着“知识分子”的功用。

有研究者同时指出：“传统知识分子在当代面临的第一个挑战是其所赖以存在的社会空间发生了变化。在现代化社会的早期，作为国家体制一部分的大学还没有像今天这样扩张无边，文化也远远没有像今天这样被商业机制垄断，因而社会的公共文化生活还是完整的，知识分子可以以自由职业者如自由作家、自由艺术家的身份生存和活动，他们的心灵是自由的，可以为文学而文学，为艺术而艺术。然而，当国家体制和市场商业体制作为系统性的力量，扩张到自由的公共文化空间，受控于权力和金钱的当代社会，传统知识分子所赖以生存的最后一块净土沦陷了，生活世界被系统世界殖民化，自由的翅膀被折断，不是寄生在学院体制，就是以签约化的方式在资本主义文化企业或媒体中讨生活。在这样的情形下，是否还有自由职业知识分子那样纯洁[12]的心灵和自由的精神呢？”

二、教师工作的特性

中国的知识分子没有成为权势和金钱的奴仆。如“五四”时期的新文化运动，知识分子是先锋；抗日战争时期的人民大众文学，知识分子挑大梁；新中国成立后的一段时期，知识分子是建立社会主义新文化的生力军；改革开放后，知识分子为中华民族的文化复兴，做出了重大贡献。中国知识分子早已告别了“臭老九”时代，那时的知识分子决无政治地位可言，这样的情形自然是不公正的，也是需要改变的。

教师当属知识分子，要承担知识分子职责，需考虑两方面：一是除了在自身服务的专业领域之外，二是要走出工作领域，为社会进步提供智力支持。教师要完成这两方面的工作，可被赋予“公共知识分子”的称呼。我国学者陈来结合萨伊德（Edward W.Said）对知识分子的定义，进一步作了描述：所谓公共知识分子，是指知识分子在自己的专业活动之外，同时把专业知识运用于公共活动之中，或者以其专业知识为背景参与公共活动。这些公众活动包括政治、社会、文化等各个方面，而这种运用和参与是以利用现代大众媒介等公共途径发表文字和言语为主要方式。无疑，公共知识分子观念的提出，是要强调专业化的知识分子在以学术为志向的同时，不忘致力于对公共问题[13]的思考和对解决公共问题的参与。

教师的教育工作具有独立性，但工作性质绝非教师个人的事。教师工作具有社会性、公共性。有必要建设教师发展的公共空间，让教师自由讨论，在交流中促进自身的发展。布尔迪厄说：“一方面，尤其要通过斗争确立知识分子的自主性，保证文化生产者有一个保持自主性的经济和社会条件，强化每一领域里自主的生产者的位置；另一方面，要创造适宜的制度，让最自主的文化生产者不受象牙塔的诱惑，以使他们能够使用特定权威集体干预政治，为保障他们自己控制文化[14]生产方式和知识合法性的最低目标而奋斗。”教师一旦缺少公共意识和关怀，很难让教育活动起到应有的效果。要使学生具有公共利益和强烈的社会责任感也是纸上谈兵了。

三、教师的职责

在实现社会现代化的进程中，知识分子形成为一个重要的群体。由此思考教师的职责意义重大。教师虽不直接从事物质财富的生产，但不能否认教师是社会中独立知识分子阶层中的主要成员，一旦确立这种身份，就会对传统的“传道、授业、解惑”的“人文知识”分子的角色提出挑战，将越来越重视教师对社会生活的直接介入，关注教师职业活动的社会意义。

教育工作是社会性的，要承担社会责任。因此研究教师发展，需要从整体着眼，把教师看作是社会知识工作者。为防止知识工作者变成“单向度的人”，即为职业而生存的人。还需承担起促进社会运转、弘扬社会良知的职责，因为教师的职业活动也是社会性的。

但受知识体制专业化与商品经济利益的共同驱动，教师要代表社会良知似乎变得困难。回顾近20余年知识分子活动方式与话语体系的变化，已经隐约展示出知识分子社会责任日益淡化的印痕。当然，这无法否认时下教师对社会具有的责任感。虽有不少教师从自身处境考虑成为其处事的出发点，但并不能因此完全责怪教师，也不能简单用觉悟减退来评判。

在由严格的科层制和制度化思想的背景下，许多教师只能服从，告诫自己不能犯规，只能在学科标准、科层化管理制度的框架中，制造彼此明了的“知识”。【注解】[1] 孙正甲.中国政治现代化进程中的政治文化追问［J］.理论探讨，2001（2）：9－12.[2] 王沪宁，转变中的中国政治文化结构［J］，复旦大学学报（社会科学版）1988（3）[3] 胡献忠当代中国政治文化与执政党政策选择［M］.哈尔滨：黑龙江人民出版社2009：9[4] 萧功秦，与政治浪漫主义告别［M］.武汉：湖北教育出版社2001：2.[5] 孙西克政治文化与政策选择［J］.政治学研究，1988（4）.[6] 李普赛特在《政治人——政治的社会基础》中认为：“所有创造、传播、应用文化的人是为知识分子，而文化是人的符合世界，包括艺术、科学和宗教。”萨义德在《知识分子论》中提出：“知识分子是以代表艺术（the art of representing）为业的个人，不管那是演说、写作、教学或上电视。”中国《辞海》（1989年版）对知识分子的界定是：“有一定文化科学知识的脑力劳动者。如科技工作者、文艺工作者、教师、医生、编辑、记者等。”[7] 邓小平：《尊重知识，尊重人才》，载《邓小平文选》（第2卷），人民出版社1994年版，第41页。[8] 邓小平：《关于科学和教育工作的几点意见》，载《邓小平文选》（第2卷），人民出版社1994年版，第50，51页。[9] 梁从诫主编.现代社会与知识分子［M］.沈阳：辽宁人民出版社，1989：5.[10] 江泽民：《爱国主义和我国知识分子的使命》，载《江泽民文选》（第1卷），人民出版社2006年版，第124页。[11] 余英时.士与中国文化［M］.上海：上海人民出版社，1987年.自序[12] 许纪霖.从特殊走向普遍.公共性与公共知识分子［M］.南京：江苏人民出版社，2003.44.[13] 陈来.儒家思想传统与公共知识分子——兼论现代中国知识分子的公共性与专业性.公共性与公共知识分子［M］.南京：江苏人民出版社，2003：8－27.[14] 布尔迪厄.倡导普遍性的法团主义：现在世界中知识分子的角色。载：学术思想评论（第5辑）.沈阳：辽宁大学出版社，1999：174.

第四章 传统政治文化中的教师发展

第一节 教师发展所面临的政治环境

由于有文字记载的古代中国，政治经济都不发达，和政治经济发展密切相关的教育也不进步，更没有制定能促进教育发展的现代意义上的教育政策或教师政策，在研究传统文化中政治文化和教师发展问题时，我们只能从其政治发展及其对文化教育的相互影响中探究其政治对教师群体发展的影响和制约。因此，在研究这方面的问题时，没有成型的教育政策文本或教师政策文本可以借鉴，只能从各种社会类型的政治和文化的发展中探究教师发展和当时社会的政治文化和谐与进步，以论证本书的主要观点。这虽然只是个人管见，但通过“以一斑而概全豹”，可以洞悉到教育系统及教师与某一时代政治文化之间互动关系的理论问题。

从有文字记载的奴隶社会一直到两千多年封建社会的解体，教师职业从没有作为一个专门的职业而得到发展。比如，在以法家思想统治的秦朝，就是“以法为教，以吏为师”。在整个奴隶社会及封建社会，缺少完整而系统的专门针对教师发展而制定的教师政策。因此，在研究传统教师政策对教师发展的影响方面，就必须从传统政治文化的产生、发展的源流及类型方面进行分析，从传统的政治文化思想体系和其他相关的政策中研究当时的教师发展问题。

在“官师一体”的奴隶及封建社会，教师和官吏是集于一身的，这种“官师一体”的模式把教师发展、政治文化及政治体系紧密地连为一体，教师的命运和当时政治体系及相应的政治制度息息相关，因此，在研究教师发展时，就无法避开当时的政治文化及政治体系。

先秦儒法思想的产生、发展直至政治文化的整合问题，它们犹如一对连体婴儿是相互依存，缺一不可的。儒法思想体系中两个重要范畴是礼与刑，它们分别产生于宗教祭祀（古代社会主要的教育形式和内容）和部族战争。在古代政治文化发源初期，礼与刑便是当时国家机器的两轮，承载着当时政治、经济、文化及教育的发展。

西周礼乐文化在古代文化中具有特殊地位，可以说，它集夏商周三代文化于一体，这一体模式孕育着儒法思想的产生。春秋道德观念的拓展，礼乐思潮的兴盛，导致礼法分化，促成了儒学的创立和法治的萌芽，在战国变法运动中形成的法家与儒家构成对立和冲突，这种对立和冲突集中体现在礼法之争和王霸之辩上。在礼治之争方面，儒法的礼治问题与法治问题既有冲突又存在重合，其冲突主要体现在秦朝时期的依法治国上，即表现为“不别亲疏，不殊贵贱，一断于法”，经济上主张废井田，重农抑商、奖励耕战；政治上主张废分封，设郡县，君主专制，仗势用术，以严刑峻法进行统治；思想和教育方面，则主张禁断诸子百家学说，“以法为教，以吏为师”。在秦王朝建立到汉武帝百余年间，期间经历了崇尚道家“黄老之说”的文景之治，至此儒法之争发展至儒法融合，达到了秦汉政治文化的整合，这种整合就是至汉代以后一直是合用了先秦儒法两家思想的精髓，以一种富有弹性或张力的政治文化模式运行到清末。当时统治者为了寻求长治久安之策，他们就有目的、系统主动地对春秋战国及先秦思想文化资源进行选择、取舍、加工、改造。同时，一些思想家、学者（当时的思想家及学者可能就身兼仕、吏及教师等数职）也积极地与统治者合作，使其思想上升到政治操作层面，最后整合成了儒、法、道等相互融合的政治文化主体模式，该模式在经历了魏晋隋唐期间的震荡、调整，至唐代发展、成熟到定型后，在以后的几千年的封建时期末曾发生根本性改变，这种政治文化模式的形成为造就汉代及以后各封建朝[1]代（1840年以前）的文明聚集了能量和基础。

一、原始社会及奴隶社会中的政治文化环境

在原始社会，人类的生存条件恶劣，生产力低下，为了繁衍生息，年长的一代把积累起来生产和生活经验以及部落的各种行为方式、准则、风俗习惯等传授给年轻一代，这时的社会无高低贵贱之分，无阶级、阶层之别，把经验传授给下一代的成年人都可以说是承担着教师的职责和义务。在远古时代，教学主体随时随地对全体成员进行教育，《尸子》记载：“伏羲氏之世，天下多兽，故教民以猎。”伏羲氏、神农氏等在当时的原始社会都是部落首领，同时他们承担着非现代意义上的教学活动，成为教学活动的当然的策划者、组织者和实施者，此时的教师、统治者（指部落首领）以及他们的各种活动（包括教育活动）、认知、情感、态度及各种决策（也可以说是非现代意义上的政[2]治文化）是浑然一体融合在一起的。此时的教师（非现代意义上的教师）处于自在自为的发展状态，依据当时生活的实用性，而教授最基本的生活技能。当时，对于教什么、怎样教、谁来教都没有具体的规定和行动准则，一切都是以生活所需而定，比如《易·系辞》记载：“神农氏制耒耒吕，教民农作”；《孟子·滕文公上》记载“后稷氏稼樯，树艺五谷，五谷熟而人民育”。

随着社会的发展和农业的进步，原始的游牧民族逐渐被早熟的农耕文明所代替，这种农耕文明的出现标志着我国早期的社会组织结构、新的物质生产方式的出现，这就为滋生专制主义中央集权提供了良好的文化土壤，教育的性质及权利已逐步和权力结成连理，当时除了具有原始意义上的成人向儿童传授实际技能的一般世俗教育之外，具有现代意义上的需要专门学习的教育主要体系在原始的宗教教育，主要体现的教育活动有自然崇拜、图腾崇拜、祖先崇拜、巫术占卜等

[3]方面。巫师就成为实质的教师，他们自称能通神，是神与民的中间人，能预知吉凶祸福，为人治病，是原始宗教的解释者、宣传者和执行者，是原始文化科学知识的保存者和传播者，是教师及知识分子的原始雏形。由于当时人类认识水平的局限性，巫师具有很高的地位，甚至部落的首领也会听命于巫师的指令，其经济、社会地位很高，在士族中也处于很特殊的地位。

在原始社会末期，部落首领由民主推选变为世袭，形成最初的部落贵族，文化和财产就成为贵族的私人财产，文化教育事业被贵族所垄断。部落贵族为了有利于自己的统治而需要管理生产、指挥战争、协调内部各种关系以及主持宗教仪式等方面的专门的知识，于是他们利用特权，把这方面的知识垄断起来据为自有，使知识成为巩固自己显贵地位的主要工具。在舜时期，就设置有专门对贵胄子弟施教的文化公职人员，《尚书·舜典》：“夔，命汝典乐，教胄子。”《史记·五帝本纪》记载：“契，百姓不亲，五品不驯，汝作司徒，而敬敷五教，[4]在宽。”这两类教育分别是适应当时劳心和劳力分工的需要，这是对不同等级实施的教育，由于教育目的、教育内容不同，必然造成两类教育的分化。

由于原始社会的生产力极为低下，贵族统治阶层对文化知识的需求还不是那么迫切，对文化的保存和传递还没有受到部落贵族的重视，真正的教育还没有从生产和生活中分化出来，仅仅是随时随地地分散于各类社会实践活动中，负责教育活动的是由拥有生产和生活经验的长者实施，这类长者还不是专门从事教育的专职人员。因此，从原始社会的整体来说，教育还没有专门的场所（即学校），教授文化的专职人员（即教师）还没有形成，这种教育模式是和当时的政治、经济和文化的发展相适应的。非专职教师的存在也是和当时的政治文化相协调的，但具有现代意义上的教师发展还不存在。（二）奴隶社会政治文化环境及教师发展

1.夏、商、周、春秋

由于生产的发展和社会分工的细化、私有财产的形成，出现了阶级，社会形态由原始社会过渡到阶级对立的奴隶社会，自此，我国进入了从夏至春秋的奴隶社会。奴隶主阶级脱离了生产劳动，垄断了以传授文化知识为主要内容的教育活动。在奴隶社会的井田制下，农业已发展到人工灌溉的百谷种植，手工业发展到了能铸造有多重纹饰的复杂的陶器和青铜器，这说明奴隶制时期的生产力已经发展到一定水平，在这种经济基础上，以国王为核心，以国家军队为保障的政治管理机构就建立起来，建立这种政治体系的目的就是维护奴隶主的统治。

奴隶制社会经过夏商的发展进入周朝后，经济得到进一步的发展，政治制度也随着经济的发展而改变，西周是中国奴隶制社会发展的鼎盛时期，它在分封制、井田制的基础上实行了宗法世袭的禄位制，在这种制度下，周朝的全部土地和人民都属于周王所拥有，“普天之下莫非王土；率土之滨，莫非王臣。”（《诗·小雅·北山》）当周王成为全国唯一的土地所有者后，他再把土地和人民都分封给各个诸侯国的大小诸侯，诸侯又在自己的封地里，把土地和人民有分给卿、大夫等，卿、大夫又不会亲自去管理这些土地和人民，而是委派其他人士来帮助管理他们自家的产业。这种层层管理制度的结果就是形成严格的等级制度。这种等级制度强调的是宗法制，就是用血缘宗族关系按照不等的亲疏等级把各级奴隶主贵族联系起来。宗族内部又分成大宗和小宗，比如，在最大的宗族关系中，周王是大宗，其他诸侯为小宗。而在诸侯国内，诸侯国君是大宗，卿、大夫等为小宗，以此类推，当时[5]依附于卿、大夫的士就属于最小的宗。

在这种等级制度下，整个西周是由奴隶主、奴隶及介于两者之间的平民阶级组成。奴隶主阶级采用暴力（刑罚）和非暴力（礼制）的手段对平民和奴隶实行专政，建立了严密的等级统治机构，利用军队和严厉的刑罚为手段实施统治，刑罚是专门对付奴隶和平民的，因此，古代中国有“刑不上大夫”之说。在非暴力统治手段上，即在思想意识方面主要是“以礼治国”，用“礼”来麻痹民众。《礼记·表记》：“周人尊礼尚施，事鬼敬神二远之，近人二忠焉。”也就是说，周除了利用刑罚压制人民；利用宗教迷信愚弄人民、加大天命宣传以外，还强调用礼制来迷惑民众。周朝的“礼”主要是关于君臣、父子、兄弟、夫妇、朋友等相处时所应遵循的上下尊卑、衣食住行等的行为准则，不同的等级都有相应的礼制，当时的礼制不用于奴隶，即“礼不下庶人”，礼在当时社会中的作用涉及生活的方方面面。在这种“残酷的刑罚”和“麻痹的礼制”的政治体系框架下，公民对政治系统所知甚少，甚至一无所知。他认识不到自己可能对政治系统施加影响，没有任何的政治效能感，他们生活在这种完全属于地域型的政治文化氛围中，从未感到自己是国家的公民，对国家有义务同时，也有争取自身利益的权利，而是只认同于自己身边的事务。由于夏、商时期的政治及经济的发展，奴隶主需要相应的知识来管理国家，教育活动得到很大的重视，教育工作成为国家的重要事务，国家已把教育事务作为行政管理的重要任务之一，教育机构和行政机构结合在一起，主管教育事务的是政务官之一的司徒，教育仅仅为政治服务，主要表现为教育目的要培养奴隶主贵族的武士和官员，由于当时诸侯之间时常打仗相互吞并，因此在教育内容方面特别重视军事训练。所以领兵打仗的将军同时也承担着教育训练士兵的职责。到了西周，在文化教育上出现了“学在官府”的特征，奴隶主建立国家机构，为便于管理，设官分职。为了管理的需要而制定法纪规章，用文字记录，汇集成书，由官员掌握，从而形成“学术官守”进而出现“学在官府”的现象。章学诚在《校雠通义·原道第一》中描绘的：“理大物博，不可殚也，圣人为之立官分守，有官斯有法，故法斯有书，有法斯有书，故官守其书。有书斯有学，故师传其学，……官守学业，皆出于一，而天下以同文为治，故私门无著述文字。”从这段叙述中可知，传授知识的教师和管理国家的官员是合二为一的，而且当时只有官学，没有私学，形成“唯官有书，而民无书”、“唯官有学，而民无学”的官师合一[6]的特征。

由于奴隶社会已经存在阶级对立，劳心和劳力的分离已经成为不可改变的事实，社会的进一步发展促使劳心者内部产生了分工，但因为西周时期的政治、经济的发展还没有那么发达，知识分子的内部分工还不是那么精细，教师还没有成为单独的社会职业，所以，对教师的要求就没有专门的政策规定，教师皆由政府官员来兼任。当时从事教育的官员并不称作教师，“师”的最初称号指的是军官，这和周朝乐于征战的政治制度相吻合，因为战争需要会驾车、善射的士兵，而士兵掌握善射等技能需要军官的指导和教育。“师氏”指的是高级军官，而“大师”是比“师氏”更高级的军官，“师”和军官的名字连起来读就是“师某”。西周时期的师氏、保氏除了负责警卫、随军、战事等大事外，还兼管贵族子弟的教育工作，军事训练就成了教学的重要内容，自然军事教官就由师氏来兼任，随着时间的推移，师就成为教育者的专门的称呼。《周礼·春官宗伯》记载：“大司乐掌成均之法，以治建国之学政，而合国之子弟焉，凡有道者，有德者，使教焉。”这只是对教师的大致要求，尚无比较具体的标准。大司乐负责宗教祭祀与国家典礼，是高级的礼乐官，同时兼管国学的境遇事务，大司乐属下的乐官以及军官，就是国学的学官，他们是师氏、保氏、大胥、小胥、大师、小师等。大司徒属下的各级民政官员就是各级乡学的学官，包括小司徒、乡师、乡大夫、父师、少师等。当时国家对他们所教内容和职责的要求是：“小司徒掌建邦之教法，以施政教行政令；乡师各掌其所治乡之教而听其治；乡大夫各掌其乡之政教禁令；州长各掌其州之教治政令之法，党正各掌其党之政令教治，父师，大夫七十致仕，与乡里为父师；少师，七十致仕，与乡里为少师。”再加上当时也没有固定的教学场所，一般是在行政办公或公共场所实施教育。这些情况都进一步说明夏至周时期，国学或乡学的绝大部分的学官（即教师）都是由官员兼任，一小部分学官是有告老返乡的官员承担。这就形成“官学合一”、“政教合一”、“官师合一”的政治文化特征。教师的发展完全和国家的政治统治的需要一致，教师根本谈不上专业发展，只要能成为一名官员，其就有资格成为一名学官（即教师）。教师学什么、教什么、怎样教都是以当时的政治需要为风向

[7]标。

春秋时期是奴隶社会走向没落，封建社会开始崛起的关键时期。新兴地主阶级的兴起，体现在政治上新旧势力的斗争也在加剧。奴隶主贵族为了维护自身的既得利益，拼命阻碍变革，而新兴的地主阶级为了保护自己的利益，反对贵族特权，就要求新的变革。在这种经济、政治大变化的氛围中，教育也受到很大的影响。为旧制度旧政治的发展服务的“学在官府”的贵族式教育开始随着政治的衰落而衰落，而为新经济新政治服务的新的教育形式开始形成。学官在这种政治斗争中命运因政治的改变而发生变化。

奴隶制行进到春秋时期，贵族的官学教育也几乎走到了尽头。贵族在世袭制度下命定为统治者，无需学习，世袭贵族称号、贵族财产，他们认识到其权位与学习文化并无直接关系，于是学习失去动力，缺乏上进精神。由于贵族是官学的教育对象，贵族不学习，官学的衰落成为必然。从周平王东迁起，王权衰落，礼制破坏，官学与乡学久已不闻弦诵之声，就如黄绍箕所说：“周室东迁，王纲解纽，学校庠序废无闻”。由于春秋时期诸侯国之间连年战争，诸侯国内部争夺统治权的内战，使他们无暇顾及教育，由贵族垄断和控制的文化教育大为削弱。此时不论国学还是乡学都难以维持，日趋衰落，承担教师职责的学官因为当时战乱的政治环境而流散四方，他们自行在社会上谋生，但大部分都是以传授知识来发挥自己的一技之长，从而出现“天子失官，学在四夷”及“文化下移”的历史现象。“文化下移”这种历史现象的出现，对于教师的发展来说具有非常积极的一面，因为他们真正摆脱了统治阶级统治时对教育内容、教育方法、教育对象等的垄断和控制，使诗、书、礼、乐等文化下移至民间，各类学术人才分布在民间，这种教师及各种教学内容等下移至民间的直接结果就是为教师的发展、私学的产生和发展等提供了条件。[8]

虽然不管是私学教师还是官学教师，他们的发展都是以当时的政治环境为风向标，但两者有着本质的差别。官学是“官师合一”，所有的教师都是由官府的官员兼任，他们的主要工作都是以政治事务为主，而以教学为辅。兼任教师的官员没有思想自由，不论是国学还是乡学的教师都是在贵族统治思想的统一指导之下，只受一种教育思想支配，教师只需灌输旧的政治观念和道德思想，偏重于“六艺”教育内容且偏离生活实际。而私学以“学在四夷”的灵活和自由为教师的自由发展提供了前提。由于私学存在的前提就是思想自由，因此，各家私学绝不可能有完全统一的思想，各派的教师都有自己的教育思想，有自己的教育方法和教育实践，私学打破了“六艺”的教育内容，传授各自的政治观点、道德思想、知识技能等，以多种目标培养各种规格的人才，为此，他们积累了丰富的教学经验，使教育思想、教学方法、道德理论都得到很大的发展。中国传统的伟大思想家——孔子，就是私学教师的杰出代表，他提出的“人道”、“民本”、“尚贤”、“仁政”思想成为他所创立的儒学的灵魂，影响着中国过去几千年的思想变迁，并将继续影响着中国的主流思想。从个体来说，时代变迁、政治交替给孔子的教育思想以深刻的影响。但从整个社会来讲，时代变迁、政治交替影响了整个教师群体。因此，春秋时期的私学是教师自由发展、学术思想繁荣、百家争鸣的摇篮，为战国时期百家争鸣的繁荣奠定了基础。

2.战国时期的政治文化及教师发展（1）七国争雄，政治多元，思想自由

本书把战国时期的政治文化及教师发展作为一个部分单列，是因为战国时期的政治、经济及教育的发展几乎是对前几个朝代的颠覆，同时更是教育及教师发展的转折点。

战国时期是中国政治、文化、教育、经济发生重大转变的关键时期，在经过春秋时期几百年的战争兼并，出现了以“秦、齐、燕、赵、韩、魏、楚”七国争雄的局面，在这个七国争雄的战乱时代，各诸侯国内部都建立了强硬的地主政权，各地主阶级为了巩固各自的地位，纷纷改革社会的政治经济等制度，社会矛盾异常尖锐复杂，没落的贵族阶级和新兴的地主阶级之间、地主阶级内部的各阶层之间、各诸侯国之间及统治阶级与被压迫的人民之间展开了错综复杂的斗争，在这场错综复杂的政治斗争中，由于政权的分割，使整个中国内部没有僵化统一的思想的束缚，从而为战国时期的思想学术、文化教育及教师发展提供了社会基础和成长环境。再加上当时铁制工具、交通运输及农业灌溉的发展，使农业和手工业生产都达到了相当高的水平，同时商品经济、城市繁荣也得到了发展，这种政治、经济的繁荣就为更多人脱离物质生产而从事脑力劳动成为可能，从而为科学、文化、思想、教育的发展和进步提供了更加富裕的物质条件和政治舞台。

在政治、思想、文化、科学大繁荣的战国时期，人们从各自的不同阶级和集团的利益出发，各诸侯从巩固各自的既得权力考虑，学习文化、设置学校等培养统治阶级的精英的学校教育又受到重视。因此，官学和私学又得到了长足的发展，面对政治变革、社会发展、思想自由，各个学派纷纷著书立说，议论事实，阐述哲理。各家各派之间为维护各家学术思想，在相互辩驳、批判的同时，又相互吸取对方的精华，甚至达到相互融合，在这种学术自由的大环境中，甚至在学派内部也会产生分化，思想学术得到空前的繁荣。思想学术的繁荣带来了科学技术的巨大进步，“司南”、“滴漏”的发明；《素问》、《灵枢》及扁鹊的出现，甚至文学、艺术也堪绝一时，可以这么说，战国时期文化、教育、艺术的发展可称作是一场史无前例的“文化运动”，对后世学术思想的影响也具有里程碑似的意义，这些都直接或间接地促[9]进着教育的繁荣和学者思想的活跃。（2）养士之风的兴起

如果说养士之风起于春秋之末，那么养士之风的盛行则是在战国时期，诸侯国之间的连年争霸就成为士阶层产生、发展与壮大的政治环境。

战国时期，不仅各诸侯国之间的斗争加剧，就是诸侯国内部的公室和私门之间的斗争也是如火如荼、越演越烈，于是为霸主地位出谋划策、甚至决定其霸主地位成败与否的士阶层的兴起就为战国时期文化繁荣和教育发展奠定了基础。当时，公室养士的主要有齐宣王、齐威王、燕昭王、鲁穆公、魏文侯等都在求士、养士、用士方面堪称典范。私门养士也相当盛行，比如战国时期的四公子：楚国春申君（黄歇）、齐国孟尝君（田文）、魏国信陵君（魏无忌）、赵国平原君（赵胜），包括后来的秦国的吕不韦，几乎都是“食客三千”。他们对士阶层的礼遇曾一度成为他们“礼贤下士”的佳话，传说魏文侯与段干木见面时就“立卷而不敢息”，且每次坐车路过辞官在家的段干木的门前，他都会手扶车上的横木站起来，以示对他的尊敬。信陵君为了结交隐士，不仅上门拜访亲自迎接，而且还为士赶马驾车。平原君曾杀了一名嘲笑其坡脚食客的爱妾，并亲自上门谢罪，当时这些养士的诸侯国君不仅养士本人，甚至养其全家……这些诸侯国君或私门公子就是凭着这样礼贤下士的礼遇，赢得了士阶层的效忠：出谋划策、奔走游说、著书立说等。由于士的聚散关乎一国的兴衰与强弱，因此，国君们的礼贤下士也是他们迫于多变的政治环境和自身霸主地位的需要。

在这种多变的政治和诸侯国对士的需求的环境下，士就成为一种受人青睐的职业和追求，于是，竞相学习做士就成了一种积极向上的社会风气。由于统治阶级对士的需求量的增大，且士的形成不是天生的而是需要经过一定的学习和训练才能造就，于是拜师学艺成为士的必须，这就促进了私学的大发展，而私学的发展又对教师提出了新的要求，从而促进了教师的发展。养士之风的兴起不仅壮大了各国的执政能力，也为私家授徒讲学创造了条件。在七国争雄的多元政治文化环境下，学术思想的发展不仅是自由的，而且多元的，因此养士而形成的求师风尚产生了许多著名的私学大师。私学的兴起不仅适应了地主阶级的政治需要，而且为教师的自身发展和进步奠定了前提和基础。私学的出现虽然有多方面的原因，但最主要的因素之一就是“士”阶层的变化引起的。春秋时期的“士”是自由民，有些可能上升做官食禄成为统治阶级的附庸，有些可能下降，自食其力，成为依附土地的下层平民。在争霸战争、官府衰落、文化下移的政治环境下，士的活动范围及活动能力得到极大的发挥，在政治斗争和军事斗争中的重要作用越来越受到重视。新兴地主阶级为了扩大自己的政治势力和既得的经济利益，需要大批有才能的士为自己服务。相传，齐懿公就是因为拿出大批的钱财招士养士之后，得到谋士们的帮助而获得政权的。于是齐国的“得士则昌，失士则亡”的政治经验，使养士之风盛行于当时的诸侯各国。由于政治斗争的需要，养士也出现了竞争，社会上大批自由民争着想成为士阶层中的一员，士阶层的扩大必然需要学习文化，必须要从师受教，这必然推动了当时教育的发展。由于官府的衰落，没落的贵族官学已经无法培养社会上所需要的士，传统的六艺也无法适应新时期培养士的要求，于是，私学这一新的教育机构，就承担了社会上对士的需要的重担。创办私学，开展私学讲学，专门培养士的教师得到很大的发展。（3）百家争鸣的繁荣

七国争雄的多变作为政治基础，士阶层的崛起作为社会基础，私学与教育的发展作为其文化基础，于是战国时期的百家争鸣的出现就成了必然。

由于当时的政治环境是“邦无定交，人无定主”，士也就成了一个相当独立的社会阶层，他们无需依附于任何一国或一人，公室不留可去私门，私门不留可去他国，即合则留，不合则去的流动状态，再加上各国统治者竞相求士供养，就强化了士阶层的独立人格和独立意识，不仅抬高了他们的社会地位，也为其经济地位提供了保障。著名的大教育家孟子的观点“说大人，则藐之”（《孟子·尽下》），因为他认为：“他仗着他的财富，我凭着我的仁，他仗着他的爵位，而我凭着我的义，我有什么不如他的呢？”（《孟子·公孙丑下》）鲁穆公曾准备待子思为友，而子思对此感觉不满，因为子思认为鲁穆公应该以教师的礼而尊敬自己，这也反映出教师的社会地位在当时之高。正是在这种政治、文化、教育等氛围中，士阶层的思想束缚就非常少，就可以在政治领域、文化领域及思想学术领域内自由发挥，他们为显示各自的所长，有的著书立说，竞说辩论，在激烈的政治斗争中发挥其才能。当时传授生徒的教师也是士阶层的一员，比如，孔子、孟子、墨子等大教育家，他们不仅创办私学培养学生，同时他们也周游列国，宣传自己的政治主张及各派的学术思想。孔丘死后，其弟子子夏到魏国的西河地方讲学，当时他的弟子门徒达到几百人之多，这就是历史上有名的西河讲学，法家创始人李俚和吴起等人就是子夏的学生，当时魏国就是因为集中了一批受儒家影响的法家人才而变得强大。这也说明当时政治和教育、政治家和教育家及官员和教师不是截然分开，而是融为一体的。

案例1 教师发展与政治文化和谐发展的典范——稷下学宫

战国时期的封建化的重大改革是从魏国开始的，当时，子夏、田子方、段干木都曾是魏文侯的老师，作为国君，魏文侯重用李悝等法家思想的学者，从而开了封建国君礼贤下士、培养人才及重视学术的先河。稷下学宫就是封建国君礼贤下士的一个教师发展和政治文化和谐发展的典范。稷下学宫是齐国的一所著名的高等学府，它是百家争鸣的中心和缩影，它不仅是政治需求在教育上的体现，也是当时教育上的最大创造。稷下学宫作为战国时代发展的产物，体现了政治制度对教育领域的积极作用。它造就了几代思想大师和教育家，对教育及教师的影响时至今日仍有积极意义和指导价值。

创立后的稷下学宫始终与齐国的政治发展紧密相关，齐威王在治理国家强调法治的同时，更注重发展文化教育，招徕和培养人才，来到稷下学宫的士都均称为“稷下先生”，国君不仅以礼待之，而且待遇都很优厚。由于学宫是由养士制度发展而来的教育机构，它始终是以养士、用士为目的。当时，稷下学宫以其高门大屋、康庄大道、优厚待遇、政治宽松、学术自由而吸引上千师生到此。齐宣王曾说：“寡人忧国爱民，故愿得士以治之。”（《战国策·齐策四》）“齐有稷门，齐之城西门也，外有学堂，即齐宣王所立学宫也。”（刘向《别录》）。这些都说明国家统治者对教育的重视。

稷下学宫由于发扬了礼贤下士的风格，因此给“稷下先生”的政治、经济及社会地位都非常优厚。“不治而议论”是齐国君主给各位稷下先生的很高的政治待遇，他们充分尊重先生的人格和主张。统治者虽然在施政的指导思想及选用人才方面会随着君主的轮替和时代的变换上有所变化和侧重，但他们从来不会根据自己的喜恶而妄加抑扬。稷下学宫事实上还是一个咨政议政的机构，“以干世主”、“齐稷下先生喜议政事”（刘向《新序》），就是学宫议政的一大特色。议政干世在当时来说是各家学派的共同特征，但稷下学宫不同的是它为各家先生提供了专门的咨政议政的论坛。齐国君主之所以给予各家先生这一“不治而议论”特权，其实是想通过学宫为齐国招聘和培养大批政权统治所需要的高级学者和政治顾问，这也促使稷下先生成为说、谏、劝各国君主的谋士。

经济及社会的优厚待遇也是齐国君主重视教育、尊重教师的重要体现之一。齐国君主尊称稷下的授学学者为“先生”，对邹衍等各学派学者76人“皆赐列第为上大夫”（《史记·田敬仲完世家》），“高门大屋尊宠之”，即在宽广的大道旁为稷下先生建高大的府邸，以示对他们的尊宠。孟轲、荀况等当时被尊称为卿，学者们享受的是上大夫的俸禄。齐宣王为留住孟子，曾向孟子许诺：“我欲中国而授孟子室，养弟子以万钟，使诸大夫国人皆有所矜式。”（《孟子·公孙丑下》）对稷下先生丰厚的物质待遇，也是稷下学宫能长期兴盛及稷下先生能专心学问的重要原因。

稷下学宫的创办保持了充分尊重士人之所学，不加干涉与限制的风范。因此它的教学和学术活动各派之间的各自为主，官方也不干涉，它的重要特色就是容纳百家，学术自由，政治宽松，它集讲学、著述及育才活动为一体，并兼有恣议作用，因此，各派都在稷下得到比较充分的发展。它主要体现在两个方面：一是统治者不会以自己的好恶独尊一派而打击或压制其他各派，也不会以一派为标准而统一其他各派。二是稷下学宫允许各家各派“各著书言志、乱之事，以干世主”（《史记·孟子荀卿列传》）。

容纳百川是稷下学宫学术自由的特色之一，“争天下必先争人”目的意识促使它对来者不拒，包容百家就是稷下学宫的办学方针，各家各派的主张都可以在稷下设坛讲学。而且在稷下学宫的学者其学术地位都是平等的，各家之间的无尊卑、贵贱及轻重之别。它不仅欢迎游学，来去自由而且各位教师之间也允许各自的学生求师时来去自由，从其所愿，甚至可以尽弃旧学而从新说，达到了现在学生更换导师或者转换专业那样的水平。

稷下学宫所具有的宽松的政治环境、良好的学术氛围、优厚的物质待遇、自由的学术环境及严格的教育管理等，共同缔造了教师发展和人才培养的典范，它所缔造的官方资助、私家管理的办学形式，集著述、恣议、讲学及育才为一体的多功能的教育模式，自由讲学、自由听课、自由游学的讲学方式，君主尊重厚待知识分子的政策及学术

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