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作者：成尚荣

出版社：华东师范大学出版社

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核心素养的中国表达试读：

自序 在更大的坐标上讲述自己的故事

曾经犹豫很久，不知丛书的自序究竟说些什么，从哪里说起，怎么说。后来，我想到，丛书是对自己人生的第一次小结，而人生好比是个坐标，人生的经历以及小结其实是在坐标上讲述自己的故事。于是自序就定下了这个题目。

与此同时，我又想到故事总是一节一节的，一段一段的，可以分开读，也可以整体地去读。因此，用“一、二、三……”的方式来表达，表达人生的感悟。

一、尚可：对自己发展状态的认知

我的名字是“尚荣”二字。曾记得，原来写的是“上荣”，不知何人、何时，也不知何因改成“尚荣”了。那时，家里人没什么文化，我们又小，改为“尚荣”绝对没有什么文化的考量，但定有些什么不知所云的考虑。

我一直认为“尚荣”这名字很露，不含蓄，也很俗，不喜欢，很不喜欢。不过，现在想想，“尚荣”要比“上荣”好多了，谦逊多了，也好看一点。我对“尚荣”的解读是“尚可”，其含义是，一定要处在“尚可”的认知状态，然后才争取从尚可走向尚荣的理想状态。

这当然是一种自我暗示和要求。我认为，人不能喧闹，不能作秀，更不能炫耀（何况还没有任何可以炫耀的资本）。但人不能没有精神，不能没有思想，我一直要求自己做一个有追求的人，做一个精神灿烂的人。正是“尚可”“尚荣”架构起我人生的坐标。尚可，永远使我有种觉醒和警惕，无论有什么进步、成绩，只是“尚可”而已；尚荣，永远有一种想象和追求，无论有什么进展、作为，只不过是“尚荣”而已。这一发展坐标，也许是冥冥之中人生与我的约定以及对我的承诺。我相信名字的积极暗示意义。

二、走这么久了，才知道现在才是开始

我是一只起飞很迟的鸟，不敢说“傍晚起飞的猫头鹰”，也不愿说“夕阳无限好，只是近黄昏”。说起飞很迟，是因为61岁退休后才安下心来，真正地读一点书，写一点小东西，在读书和写作中，生发出一点想法，然后把这些想法整理出来，出几本书，称作“文丛”。在整理书稿时，突然之间有了一点领悟。

第一点领悟：年龄不是问题，走了那么久，才知道，原来现在才是开始。人生坐标上的那个起点，其实是不确定的，任何一个点都可以成为起点；起点也不是固定的某一个，而是一个个起点串联起发展的一条曲线。花甲之年之后，我才开始明晰，又一个起点开始了，真正的起点开始了。这个点，就是退休时，我在心里默默地说的：我不能太落后。因为退休了，不在岗了，人一般会落后，但不能太落后。不能太落后，就必须把过去的办公桌，换成今天家里的那张书桌，书桌告诉我，走了那么久，坐在书桌前，才正是开始。所以，年龄真的不是问题，起点是自己把握的。

第二点领悟：人生是一首回旋曲，总是要回到童年这一人生根据地去。小时候，我的功课学得不错，作文尤其好。那时，我有一个巴望：巴望老师早点发作文本。因为发作文本之前，总是读一些好作文，我的作文常常被老师当作范文；也常听说，隔壁班的老师也拿我的作文去读。每当那个激动人心的时刻来临，我会想入非非：总有一天要把作文登在报刊上，尤其是一定要在《新华日报》上刊登一篇文章。童年的憧憬和想象是种潜在的力量。一个人童年时代有没有一点想入非非，今后的发展还是不同的。和过去的学生聚会，他们也逐渐退休了，有的也快70岁了。每每回忆小学生活，总忆起那时候我读他们的作文。文丛出了，我似乎又回到了自己的童年时代。童年，那是我人生的根据地；人总是在回旋中建构自己的历史，建构自己的坐标，总得为自己鸣唱一曲。

第三点领悟：人的发展既可以规划又不能规划，最好的发展是让自己“非连续发展”。最近我很关注德国教育人类学家博尔诺夫的“非连续”教育理论。博尔诺夫说，人是可以塑造的，但塑造的观点即连续性教育理论是不完整的，应当作重要调整和修正，而非连续性教育倒是对人的发展具有根本的意义。我以为，非连续性教育可以迁移到人的非连续性发展上。所谓非连续性发展，是要淡化目的、淡化规划，是非功利的、非刻意的。我的人生好像用得上非连续发展理论。如果你功利、浮躁、刻意，会让你产生“目的性颤抖”。人的发展应自然一点，“随意”一点，对学生的教育亦应如此，最好能让他们跳出教育的设计，也让名师的发展跳开一点。只有“尚可”，才会在不满足感中再向前跨一点。

三、坐标上的原点：追寻和追赶

文丛实质上是我的一次回望，回望自己人生发展的大概图景，回望自己的坐标，在坐标上讲述自己的故事。回望不是目的，找到那个点才最为重要。我要寻找的是那个坐标上的原点，它是核心，是源泉，是出发点，也是回归点。找到原点，才能架构人生发展的坐标，才会有真故事可讲。

那个点是什么呢？它在哪里呢？

它在对人生意义的追寻中。我一直坚信这样的哲学判断：人是意义的创造者，但人也可以是意义的破坏者。我当然要做意义的创造者。问题是何为意义。我认定的意义是人生的价值，既是个人存在和发展的价值，也是对他人对教育对社会产生的一点影响。而意义有不同的深度，价值也有不同的高度。值得注意的是，人生没有统一的深度和高度，也没有统一的进度和速度，全在自己努力，不管从什么时候开始，你努力了，达到自己的高度才重要，把握自己的进度才合适。而所谓的努力，对我来说就是两个字：追赶。因为我的起点低，基础薄弱，非“补课”不可，非追赶不可。其实，追赶不仅是态度，它本身就是一种意义。

我追赶青春的步伐。路上行走，我常常不自觉地追赶年轻人的脚步，从步幅到步频。开始几分钟，能和年轻人保持一致，慢慢地赶不上了。过了几分钟，我又找年轻人作对象，去追赶他们的脚步，慢慢地，又落后了。追赶不上，我不遗憾，因为我的价值在于追求。这样做，只是对自己的要求，是想回到青年时代去，想再做一回年轻人，也是向年轻人学习，是向青春致敬的一种方式。有了青春的步伐，青春的心态，才会有青春的书写。

我追赶童心。我曾不止一次地引用作家陈祖芬的话：人总是要长大的，但眼睛不能长大；人总是要变老的，但心不能变老。不长大的眼是童眼，不老的心是童心。童心是可以超越年龄的，只要有童心，就会有童年，就会有创造。我自以为自己有颗不老的童心，喜欢和孩子说话，喜欢和年轻人对话，喜欢看绘本，喜欢想象，喜欢天上云彩的千变万化，看到窗前的树叶飘零了，我会有点伤感。追赶童心，让我有时激动不已。

我追赶时代的潮流。我不追求时尚，但是我不反对时尚，而且关注时尚。同时，我更关注时代的潮流，课程的，教学的，教育的，儿童的，教师的；经济的，科技的，社会的，哲学的，文化的。有人请我推荐一本杂志，我毫不犹豫地推荐《新华文摘》，因为它的综合性，让我捕捉到学术发展的前沿信息。每天我要读好几种报纸，报纸以最快的速度传递时代的信息，我会从中触摸时代的走向和潮流。读报并非消遣，而是让其中一则消息触动我的神经。

所有的追赶，都是在寻觅人生的意义。人生坐标，当是意义坐标。意义坐标，让我不要太落后，让我这只迟飞的鸟在夕阳晚霞中飞翔，至于它落在哪个枝头，都无所谓。迟飞，并不意味着飞不高飞不远，只要是有意义的飞翔，都是自己世界中的高度和速度。

四、大胸怀：发展的坐标要大些

人生的坐标，其实是发展的格局，坐标要大，就是格局要大。我家住傅厚岗。傅厚岗曾住过几位大家——徐悲鸿、傅抱石、林散之，还有李宗仁。我常在他们的故居前驻足，见故屋，如见故人。徐悲鸿说，一个人不能有傲气，但一定要有傲骨；傅抱石对小女傅益瑶说，不要做文人，做一个有文化的人，重要的是把自己的胸襟培养起来。徐悲鸿、傅抱石的话对我启发特别大。我的理解是：大格局来自大胸怀，胸怀大是真正的大；大格局不外在于他人，而是内在于人的心灵。而胸怀与视野联系在一起。于是，大视野、大胸怀带来大格局，大格局才会带来大一点的智慧，人才能讲一点更有内涵、更有分量的故事。这是我真正的心愿。

大胸怀下的大格局，是由时间与空间架构成的坐标。用博尔诺夫的观点看，空间常常有个方向：垂直方向、水平方向和点。垂直方向引导我们向上，向天空，向光明；水平方向引导我们向前；点则引导我们要有一个立足点。无论是向上，还是向前，还是选择一个立足点，都需要努力，都需要付出。而时间则是人类发展的空间。时间特别引导人应当有明天性。明天性，即未来性，亦即向前性和向上性。所以，实践与空间构筑了人生的坐标，这样的坐标是大坐标。

五、对未来的慷慨：把一切献给现在

在这样的更大坐标中，需要我们处理好现实与未来的关系。我非常欣赏这样的表述：对未来的慷慨，是把所有的一切都献给现在。其意不难理解：不做好现在哪有什么未来？因此想要在更大的坐标上讲述故事，则要从现在开始，只有着力讲好今天的故事，才有明天的故事。有一点，我做得还是比较好的：不虚度每一天，读书、读报、思考、写作成为一天的主要生活内容，也成了我的生活方式。有老朋友对我的评价是：成尚荣不好玩。意思是，我不会打牌，不会钓鱼，不会喝酒，不喜欢游山玩水。我的确不好玩。但我觉得我还是好玩的。我知道，年纪大了，再不抓紧时间读点书写点什么，真对不起自己，恐怕连“尚可”的水平都达不到。这位老朋友已离世了，我常默默地对他说：请九泉之下，仍继续谅解、宽容我的不好玩吧。真的，好不好玩在于自己的价值认知和追求。

六、首先做个好人，一个有道德的人

讲述的故事不管有多大，有一个十分重要的主题，那就是做个好人。做个好人真不容易。我对好人的定义是：心地善良，有社会良知，谦虚，和气，平等对人，与人为善，多站在对方的位置上想想。我的主要表现是：学会“让”。让，不是软弱，而是不必计较，不在小问题上计较，不在个人问题上计较。所谓好人，说到底是做个有道德的人。参与德育课程标准的研讨，参与道德与法治教材的审查，参与学生发展核心素养的论证，我最大的体会是：道德是照亮人生之路的光源，人生发展坐标首先是道德坐标。我信奉林肯的论述：“能力将你带上峰顶，德行将让你永驻那儿。”我还没登上峰顶，但是道德将成为一种攀登的力量和永驻的力量。我也信奉，智慧首先是道德，一如亚里士多德所言，智慧就是就那些对人类有益的或有害的事采取行动的伴随着理性的真实的能力状态。我又信奉，所谓的退、让，实质上是进步，一如插秧歌：“手把青秧插满田，低头便见水中天，六根清净方为道，退步原来是向前。”我还信奉，有分寸感就不会贪，有意志力就不怕，有责任心就不懒，有自控力就不乱。而分寸感、意志力、责任心、自控力无不与道德有关。

在更大的坐标上讲述故事，是一个反思、梳理、提升的过程，学者称之为“重撰”中的深加工。文丛试图对以往的观点、看法作个梳理，使之条理化、结构化，得以提升与跃迁。如果作一些概括的话，至少有三点体会。其一，心里有个视角，即“心视角”。心视角，用心去观察问题、分析问题。心视角有多大，坐标就可能有多大；心视角有多高，坐标就可能有多高。于是，我对自己的要求是，对任何观点对任何现象的分析、认识看高不看低，往深处本质上去看，往立意和价值上去看。看高就是一种升华。其二，脑子里有个思想的轮子。思想让人站立起来，让人动起来、活起来，人的全部尊严在于思想。思想是从哪里来的？来自哲学，来自文学，来自经典著作。我当然相信实践出真知，但是实践不与理论相结合，是出不了思想的。思想好比轮子，推着行动走。倘若文章里没有思想，写得再华丽都不是好文章。我常常努力地让思想的轮子转动起来。发展坐标是用思想充实起来、支撑起来的。其三，从这扇门到那扇门，打开一个新的天地。读书时，我常有种想象，我把这种阅读称作“猜想性阅读”。这样的阅读会丰富自己原有的认知框架，甚至可以改变自己原有的认知框架。写作则是从这扇门到那扇门，由此及彼，由表及里，由浅及深，是新的门窗的洞开。

七、把坐标打开：把人、文化，把教育的关注点、研究点标在坐标上

更宽广的视野，更丰富的心视角，必然让坐标向教育、向生活、向世界打开。打开的坐标才可能是更大的坐标。我对专业的理解，不囿于学科，也不囿于课程，而要在人的问题上，在文化的问题上，在教育改革、发展的一些大问题上有些深度的阐释和建构，这样的专业是大专业。由此，对教师的专业发展我曾提出“第一专业”的命题。对教师专业发展如此，对教育科研工作者也应有这样的理解与要求。基于这样的认识，文丛从八个方面梳理、表达了我这十多年对有关问题思考、研究的观点：儿童立场、教师发展、道德、课程、教学、语文、教学流派以及核心素养。我心里十分清楚：涉及面多了，研究的专题不聚焦，研究的精力不集中，在深度上、在学术的含量上达不到应有的要求。不过，我又以为，教育科研者视野开阔一点，视点多一点，并不是坏事，倒是让自己在多样性的认知与比较中，对某一个问题发现了不同的侧面，让问题立起来，观察得全面一些，也深入一些。同时，研究风格的多样化，也体现在研究的方向和价值上。

坐标打开，离不开思维方式和打开方式。我很认同“遮诠法”。遮诠法是佛教思维方式。遮，即质疑、否定；诠，即诠释、说明。遮不是目的，诠才是目的；但是没有遮，便没有深度、独特的诠；反过来，诠让遮有了更充足的理由。由遮到诠是思维方式，也是打开、展开的方式。

遮诠法只是我认同并运用的一种方式，我运用得比较多的是“赏诠法”。所谓赏，是肯定、认同、赞赏。我始终认为，质疑、批评、批判，是认识问题的方式，是指导别人的方式，而肯定、认同、赞赏同样是认识问题的方式，同样是指导别人的方式，因为肯定、认同、赞赏，不仅让别人增强自信，而且知道哪些是认识深刻、把握准确、表达清晰的，需要保持，需要将其放大，争取做得更好。对别人的指导应如此，对自己的学习和研究也应这样。这样的态度是打开的，坐标也是打开的。打开坐标，研究才会有新视野和新格局。

打开，固然可以深入，但真心的深入应是这一句话：“根索水而入土，叶追日而上天。”我对自己的要求是：向上飞扬，向下沉潜。要向上，还要向下，首先是“立起身来”。原来，所有的坐标里，都应有个人，这个人是站立起来的。这样的坐标才是更大的坐标。

八、打开感性之眼，开启写作之窗

不少人，包括老师，包括杂志编辑，也包括一些专家学者，认为我的写作是有风格的，有人曾开玩笑地说：这是成氏风格。

风格是人的影子，其意是人的个性使然，其意还在风格任人去评说。我也不知道自己的写作风格究竟是什么，只知道，那些文字是从我的心里流淌出来的，大概真实、自然与诗意，是我的风格。

不管风格不风格，有一点我是认同的，而且也是在努力践行的，那就是相信黑格尔对美的定义：美是用感性表达理念和理性。黑格尔的话与中国文化传统中的“感悟”，以及宗白华《美学散步》中的“直觉把握”是相同的，相通的。所以，我认为，写作首先是打开感性之眼，运用自己的直觉把握。我自觉而又不自觉地坚持了这一点。每次写作，总觉得自己的心灵又敞开了一次，又自由呼吸了一次，似乎是沿着一斜坡向上起飞、飞翔。心灵的自由才是最佳的写作状态，最适宜的写作风格。

当然也有人曾批评我的这一写作风格，认为过于诗意，也“带坏”了一些教师。我没有过多地去想，也没有和别人去辩论。问题出在对“诗意”的理解存在偏差。写作是个性化的创造，不必去过虑别人的议论。我坚持下来了，而且心里很踏实。

九、讲述故事应当有一个丰富的工具箱

工具的使用与创造，让人获得了解放，对工具的使用与创造已成为现代人的核心素养。

讲述故事也需要工具，不只是一种工具，而且要有一个工具箱。我的工具箱里有不少的工具。一是书籍。正如博尔赫斯所说的，书籍是人类创造的伟大工具。书籍这一工具，让我的心灵有了一次又一次腾飞的机会。二是艺术。艺术是哲学的工具。凭借艺术这一工具我走向哲学的阅读和思考。长期以来，我对艺术作品及其表演非常关注。曾记得，读师范时，我有过编写电影作品的欲望，并很冲动。现在回想起来，有点好笑，又非常欣慰。因为我那电影梦，已转向对哲学、伦理学的关注了。三是课程。从目的与手段的关系看，课程是手段、是工具。课程这一透镜，透析、透射出许多深刻的意蕴。四是教科书。我作为审查委员，对教材进行审查时，不是审查教材本身，而是去发现教材深处的人——教材是不是为人服务的。工具箱，提供了操作的工具，而工具的使用，以及使用中生成的想象，常常帮助我去编织和讲述故事。

十、故事让时间人格化，我要继续讲下去

故事可以提供一个可供分享的世界。不过，我的目的，不只在与世界分享，更为重要的是，通过故事让时间人格化，让自己的时间人格化。讲述故事，是对过去的回忆，而回忆时，是在梳理自己的感受，梳理自己人格完善的境脉。相信故事，相信时间，相信自己的人生坐标。

我会去丰富自己的人生坐标，在更大的坐标上，继续讲述自己的故事。2017年1月15日

写在前面 用智慧的方式培育学生核心素养

这两年来，核心素养“火”了。

核心素养还会“火”下去。“火”又与“大尺度”联系在一起。

有意用时尚、流行的词语，无非是表达一个意思：核心素养被关注的程度，其宏阔的背景、深远的意义，其中国特点和世界的潮流，等等，正为越来越多的人所认同。也无非是表达另一个意思：核心素养具有丰富的学术性，但学术问题也是可以很好玩的，不必那么一本正经。也许，人的情趣也可以进入核心素养，至少可以影响人的发展。

不过有个问题不可忽略，那就是应该以什么方式对待，尤其是以什么方式来实施核心素养。之所以提出这一话题，是因为类似的话题常常引起我们的关注和思考，比如，以科学的方式开展科学教育，以道德的方式进行道德教育，以文化的方式推动文化建设……那么，自然就有“以核心素养的方式研究、实施核心素养”的命题了。这命题的实质是：以智慧的方式培养、发展核心素养。

这似乎是个伪命题，其实不然。核心素养命题本身就包含着实施的方式，亦即实施方式是核心素养的题中应有之义，手段、目的与过程的一致性，才可能保证命题意义的真正实现。事实告诉我们，假若手段与目的分离，乃至对立，那么这一过程是到达不了彼岸的。这样的事实在以往的改革实践中并非鲜见。那么，在走进核心素养的今天，就应更加引起重视了。

一、核心素养是智慧的合金，智慧是核心素养的中国表达

核心素养有诸多定义和阐释。这些定义与阐释都不无道理，这里我们就不罗列和讨论了。如果我们不从已有的定义和阐释出发，而是换个角度来思考呢？比如，从智慧的视角来阐释，我想是可以的。孔子说：“知者乐水，仁者乐山。知者动，仁者静。知者乐，仁者寿。”儒家文化中，“知”与“仁”是评判人格完善的两个重要维度。仁者爱人，知者有能力也有快乐的表情。这与核心素养的“必备品格与关键能力”是相呼应、相契合的。先秦时代，以“知”字代替“智”字，其意是，人的认知过程是将“箭”（“知”字的偏旁“矢”）投射出去，回到“人”（“知”字的右部分“口”）身上来，这是获取知识的过程，也是生长智慧的过程。其中，暗含着一个意思：知识是可以转化为智慧的。知识的转化、超越是智慧本身及其研究的重要命题。

庄子在《齐物篇》里说：“大知闲闲，小知间间。大言炎炎，小言詹詹。”智慧有大小之分，其区分的关键在于“闲闲”与“间间”。闲者，空也；空者，无限大也。间者，小也；小者，细小或琐碎也。大智者关心、研究、把握宏观、战略和全局，有宏大的视野，有整体的设计，还有大格局，形成大气象。小智者则相反。其实这是在对应着“形而上”和“形而下”的思想与方法论的问题。从某个角度看，大智与“形而上”更倾向于核心素养，核心素养是人发展中“必备”的、“关键”的、共同的素养，是“道”的问题，犹如智慧说中的“大智”。

作个概括的话，智慧是在复杂情境中，或是面对突发的情境所采取的得当的、巧妙的有效方式，表现为沉着、从容、机智的态度和品格，以及应对的能力，具有综合性。这与核心素养的特征是吻合的。核心素养是智慧的合金。

尽管智慧命题具有世界性，但是中华文化传统中，智慧的阐释更闪烁智慧的色彩，因此，用智慧来解读、阐释核心素养，必定使核心素养的表达有中国的风格；智慧包含着核心素养的基本内涵，用智慧来解说更体现了核心素养的主要特征。把核心素养聚焦并浓缩于智慧，虽然显得有点宽泛，确定性较弱，但广大教师是可以理会的，认同的程度、实施的自信与自觉性可能会更强一些。

细想想还真的有道理，思维的智慧、实践的智慧、创新的智慧，不都是核心素养的要义吗？同时，也可视智慧为核心素养的“核心”、特征和境界。也许，这正是核心素养这一世界命题的中国智慧吧。

二、用智慧的方式实施核心素养，促使核心素养真正成为学生生长着的智慧

既然核心素养是智慧的合金，聚焦于智慧，那用智慧的方式实施核心素养就是必然的，也是必需的。否则，很可能适得其反，核心素养失却智慧的内核与特征，不能走向更高境界，核心素养就不会是真正意义上的核心素养。从方式的角度看，方式是事物打开的关键，也是打开未来之门的一把钥匙。方法论常与价值观紧密联系在一起，在深化教育改革的今天，还应把方法论摆到重要位置去。因此，用什么方式来实施核心素养也就显得特别重要。

智慧的方式是智慧要义的外在表现。讨论智慧的方式首先要明晰智慧的要义。

其一，智慧的灵魂是道德，智慧的方式应是道德的方式。智慧离不开道德，抑或说，智慧首先是道德智慧。古希腊的传说阐述的正是这一要义。雅典本没有城市的名字，许多人都想用自己的名字作为城市的名字。雅典人的办法是，谁为雅典做的好事多，或是谁送给雅典的礼物好，就用谁的名字命名城市。海神送的礼物是一匹战马，智慧女神雅典娜送的礼物是橄榄枝。雅典人接受了智慧女神的礼物，因为他们认为橄榄枝象征着和平与友谊，智慧女神首先是美德之神、和平之神、友谊之神，战马则意味着战争。虽然这是个传说，但有普遍的现实意义。历史与现在都告诉我们，高智商只有与道德牵手同行，才会成为智者，智慧离不开道德；同时道德本身就是一种智慧。因此，智慧的方式首先是道德的方式。

道德的方式说到底是“人”的方式，即把人真正当作人，人的价值是最高价值，而核心素养是属于人的，它是以人为价值主体的。这种道德的方式，其起点是对人的尊重，是给人以更充分的尊重，在尊重的前提下，人才能成为教育的主体，成为主体力量参与到教育过程中去。核心素养正是在这一过程中得到培养和发展的。当然，尊重不能解决一切问题，也不是解决问题的方式，但是尊重的背后是信任，只有尊重与信任才能搭建共同体对话的平台。因此，尊重闪耀的是人性的光辉，折射出道德智慧的光芒。舍弃道德，舍弃道德的方式，核心素养便培养不起来，而且核心素养丢失了灵魂，就不是真正意义上的核心素养了，因为它被异化了。

其二，智慧的本质是创新，智慧的方式实为创新的方式。三只苹果改变了世界。苹果改变世界，就是创新改变世界，因为苹果已成了创新的代名词。苹果也是智慧的代名词。由此我想到美国学生发展核心素养：学习与创新技能、信息技术媒体技能、生活与职业技能。美国以创新贯穿学生发展核心素养体系中。如果作一梳理与概括，世界各国所研制的学生发展核心素养，其核心价值就是创新，即培养学生的创新精神和能力。中国一直坚定地认为，创新是一个民族振兴和发展永不衰竭的动力，也将创新素养置于核心素养体系中的核心地位。而这一切都必须以创新的方式来推动学生创新精神和实践能力的培养。在中华文化的语境里，智慧就是在特定的情境里创造性地解决问题，创新就是一种智慧的具体而生动的表现，而智慧已成为创新的另一种表达。这些阐释并没有深奥之意，甚至是不言而喻的。

问题还是在实践中。倘若再作比喻的话，我想到的是在教室里栽下一棵苹果树。透过比喻，我们自然想到了创新性思维。杜威定义学习：学习就是学会思维。而学会思维，关键是给学生思维以挑战性。所谓思维的挑战性，就是面对复杂性问题，思维活跃起来，无论是逻辑性思维，还是批判性思维，无论是原认知思维，还是适应性思维，都能在研究、解决问题的过程中，相互关联，相互促进，相辅相成。所以，用思维的挑战性才能回应学习和创造中的挑战性，也才会带来所谓的深度学习和有创意的学习。至此，我们可以作出一个基本判断：创新与智慧紧密相连，用智慧的方式，在本质上就是用创新的方式。唯此，学生核心素养才能真正得到发展。

其三，智慧是对情境的认知、辨别与顿悟，应在情境中培养和发展学生核心素养。智慧是在情境中表现出来的，情境性是智慧的重要特征；离开情境，便不能生成智慧，即使有所谓的智慧也没有任何意义和价值。因此，用智慧的方式培育、发展学生核心素养，用另一种表述就是让学生进入情境，引导他们对情境进行认知、辨别，并让他们在情境中产生顿悟，有新的想象、新的发现、新的创造。这既是对智慧的定义与阐释，又是对核心素养产生和发展动力源泉的阐发。

符号世界也应是一种情境，但是这样的情境与生活世界相隔离，显得单一、枯燥、苍白，缺少丰富性、生动性，也缺少情趣。核心素养的提出，引领我们去创造优化了的、丰富多彩的真实情境，让学生在这样的情境中，情感被触发，直觉把握的感性思维被激发，生命的潜力得到开发。生活情境消弭了学习的边界，在开放的边界上瞭望外面的世界，在交界中进行对话，进行跨界学习。正是在这样的情境中，知识、能力、态度得到整合，以综合的形态表现出来，生长为核心素养。这不仅启发我们，也要求我们，在核心素养的召唤与引领下，为学生打开一扇又一扇窗户，把整个世界当作课程来学习。情境中的学习，学生的视野更广，学习的格局更大，会生成学生的大智慧，用智慧催生智慧，用智慧的方式培育、发展学生核心素养，让过程明亮起来、温暖起来、智慧起来。

三、用智慧的方式培育、发展核心素养，关键是教师要做智者

教师是智慧的引路人。教师的智慧影响着甚至决定着学生的智慧，必定影响着甚至决定着学生核心素养的发展。这早已成为大家的共识，成为所有教师共同的永远的追求，而且教育家们、名师们已以自己的经历和切身的体会，在告诉我们，影响我们。

聚焦核心素养，应当回望教育家。陶行知先生，用他的生活教育、真教育，告诉我们，教师应当是儿童的解放者。正如他在《教师歌》里所写：“你不能教导小孩，除非是解放了你的小孩。”解放孩子成为生活教育、真教育的指南针，而且成为指南针的轴心。是的，教师的大智慧在于解放儿童。其实在解放儿童的同时，也在解放自己。陈鹤琴先生，用他创立的活教育告诉我们，儿童是核心素养培育、发展的原点，生活中的学习是核心素养发展的基点，学中做、做中学、做中求进步是核心素养发展的力点。原点、基点、力点实际上是智慧之点，陈鹤琴先生是智者，是有大智慧的教师。叶圣陶先生一直提倡并厉行“教是为了不教”，我们将其概括为“不教之教”。为了不教而教，不教的目的在于让学生自主地学。“不教之教”建构了完整的教学概念和教学过程，显现了教学的艺术与智慧。叶圣陶先生是大智者，他把这种大智慧悄悄地隐藏在教学过程中。斯霞老师的童心母爱，已成了儿童教育的范式，这种范式就是学生发展核心素养的范式。童心与母爱的相遇，教育之大爱，教育之大智。斯霞老师，是大智者，是儿童教育家。像斯霞老师那样教语文，就是用智慧教语文；做斯霞式的老师，就是做有大智慧的老师。李吉林老师创立了具有中国特色的情境教育，已站在一个很高的平台上，同世界上的同行们、学者们、专家们进行对话了。情境教育范式实质是中国儿童情境学习范式。有大智慧的教师应当是研究者、实验者、创造者。所以，智慧教师不是空洞的，是具体的、生动的、丰富的。

这里涉及另一个重要问题：教师发展的核心素养。也许现在还不能具体地解说教师发展的核心素养，但有一点应是肯定的，那就是教师核心素养与学生一样，亦是智慧的合金，智慧应成为教师发展核心素养的内核和重要人格特征。

教师的智慧从何而来？记住苏格拉底的话：承认无知。承认无知，是生长智慧的第一行动。还要记住苏格拉底的另一句话：还是认知自己。中国古训说得好：自知者明，知人者智。智慧教师说到底是认识自己，发展自己。这应视作是生长智慧的根本行动。这一行动来自内心，来自学会改变自己。

用智慧的方式培育、发展学生核心素养，我们寻找到了另一答案：智慧的教师培育、发展学生核心素养。

核心观点 核心素养的中国表达

一、核心素养的中国表达植根何处

中国学生发展核心素养应植根于中华优秀传统文化土壤中，主动、积极回应中国现代化建设的伟大召唤，从基础教育课程改革的经验总结和深度反思中，吸取丰富的营养，获得重要启示，紧贴中国学生发展的实际，从中国学生发展的特点和需求出发。学生发展核心素养，一个普通的词语、平常的概念，它不时尚，也不奇崛，却吸引了大家的眼球，迅速地流行起来，显现出巨大的力量。核心素养的力量，来自它提出的时代背景，来自它的内涵、价值方向及其所带来的变革行动。众所周知，研制学生发展核心素养是世界各国教育改革所关注、研究的共同话题，而且已成为改革与发展的共同主题，有关的文件及研究成果相继面世：《素养的界定与遴选：理论与概念的基础》《21世纪素养框架》《核心素养建议案》《课程编制的基础研究》等等。这些研究给我们以理论与实践的双重启示。开放的中国、深入的课改，当然十分珍视并要吸收这些重要的研究成果，但是，我们也应该有自己的思考，有自己的表达，发出自己的声音，因为我们有自己的历史文化背景、现实基础、学生特点以及对未来的认知、把握和追求。核心素养的中国表达，应如何彰显“中国”元素？第一，中国学生发展核心素养应植根于中华优秀传统文化土壤中。在传统文化宝藏中，教育理论、教育思想、教育经验熠熠闪光，塑造着中国教育之魂。细察中国优秀传统文化，不难发现对人、对学生发展的宝贵思想，不难发现所蕴含着的文化精神、科学理性、创新实践的基因。具有中国特色的现代化建设要深植于中华优秀传统文化土壤中，具有中国特色的教育现代化建设同样要深植于中华优秀传统文化土壤中。毋庸置疑，中国学生发展核心素养的研制，在吸收“外来”的同时，必须不忘文化的“本来”。这样，中国学生发展核心素养才会有中国根、民族魂、世界眼；这样，中国学生才能在世界文化的激荡中站稳自己的脚跟，又跟得上世界前行的步伐。第二，中国学生发展核心素养应主动、积极回应中国现代化建设的伟大召唤。现阶段，建设中国特色社会主义的主要任务，就是全面建成小康社会。同时，一系列支撑发展的重大理念、重大政策、重大工程和重大项目，为今后中国经济社会的发展指明了方向和路径。这是对全国各行各业的召唤，当然也是对教育改革、发展的召唤，必然对学生当下和未来发展提出更高的新的要求。这些要求聚焦在学生发展核心素养上，尤其是文化底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当与创新实践等素养要求的发展上，包括家国情怀、社会责任、法治意识、思维品质、创新精神和实践能力等。具有这些素养的学生，才能担当起振兴中华的重任，实现自己的人生梦。这一重要的现实基础和未来发展的需求，必然促使中国学生发展核心素养体现中国的时代色彩。第三，中国学生发展核心素养应从基础教育课程改革的经验总结和深度反思中，吸取丰富的营养，获得重要启示。我国基础教育课程改革已走过了15个年头，正在走向深入。2014年，教育部《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》，进一步明确了深化课改的指导思想、基本原则、主要任务，以及着力推进改革的关键领域和主要环节等。15年之久的课改，在促进学生素养方面创造并积累了丰富的经验，越来越把课改目标指向学生的发展，指向核心素养的培养。课程目标的鲜明、课程内容的丰富、课程结构的明晰、课程的创造性实施、学习方式的变革、评价理念及方式的转变、课程管理权限的分享，尤其是立德树人根本任务的提出，使得课改的方向更明确，学生发展的核心素养逐步明晰起来。在课改的过程中，我们学会了反思、学会了改变。这一切的一切，都为研制学生发展核心素养提供了重要的理论思考、价值启示和经验基础。第四，中国学生发展核心素养应紧贴中国学生发展的实际，从中国学生发展的特点和需求出发。中国学生发展既具有当代学生发展的一般特点，又具有中国学生发展的个性特点。一个普遍的共识就是：中国学生所受的知识教育、规范教育过多过强，因而自主意识、学习品质、思维方式、探究精神、实践能力等是比较薄弱的。这些不足与弱点的克服是一个长期的过程，这不是一个自然的过程，必须有良好教育的积极干预。令人高兴的是，这一现状正在逐步改变。但我们还只是在起步，且还面临着新的问题和新的挑战。中国学生发展核心素养正是从这些特点与需求出发，寻找、明晰“核心”素养，以引导中国学生核心素养发展的方向、特点，形成中国风格。

二、核心素养的中国表达特点何在

中国学生发展核心素养，基于素质教育，又是素质教育的提升与超越。中国学生发展核心素养在内涵界定上，能力与品格并重；在价值取向上，个人发展取向和社会发展取向二者融合、统一；在具体实施上，落实在课程开发与设计中，落实在学科教学中。北师大的林崇德教授带领一批专家、学者以及教师代表为研制中国学生核心素养体系，作了大量的国际比较研究和深入的调查研究，反复研讨论证，教育部又组织一些专家再研究再论证，形成了中国学生核心素养发展体系征求意见稿。经过反复研究、修改，课题组正式对外发布了研究成果。核心素养的中国表达是我们共同的追求。中国表达的核心素养有如下特点：特点之一：在研究脉络上。中国学生发展核心素养，既基于素质教育，又是对素质教育的坚守、提升与超越。核心素养的提出，绝不是对素质教育的否定，核心素养与素质教育在方向上、理念上、重点上具有内在的一致性与紧密的关联性。上个世纪90年代，不少地区开展了素质教育的实践与理论研究，1999年的第三次全教会，明确提出了素质教育，国务院颁发了实施素质教育的意见；进入新世纪，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（草案）》中进一步明确，中国教育改革发展的战略主题是素质教育，学生发展的重点是社会责任感、创新精神和实践能力。显然，这些与当前核心素养关注的方向与重点是一致的，核心素养命题是素质教育的延续与坚守，同时又是对素质教育的提升与超越。其具体表现是：“素质”或“素养”的发展都是先天遗传和后天培养相互作用的结果，但素养更强调后天培养，更强调其可发展性，因而，也更强调教育的使命；核心素养发展更指向人，聚焦于学生发展，将学生发展置于教育、课程的核心地位，以学生发展为本的理念可以进一步得到落实。在通用性上，国际上一般使用核心素养概念，几乎不使用素质教育概念，这有利于中国教育与世界教育在同一个语境下进行对话，有利于教育理论的研究和发展；在使用中，我们可以提出“学科素养”，而“学科素质”就不合适、不恰当，“学科素养”同样聚焦于人，凸显学科育人、教育育人的理念。总之，核心素养命题不但没有切断历史，还给素质教育注入了新内涵、新机制、新动力。这是具有中国特点的。特点之二：在内涵界定上。对核心素养的内涵有自己的理解和界定。不同的国家和国际组织，对核心素养的内涵都有自己的界定，从总体上看，他们往往以“技能”或“能力”来呈现（当然，他们所提出的技能、能力与传统意义上的技能、能力还是有差异的）。而我们国家，将核心素养界定为“必备品格和关键能力”，亦即不但重视能力，还重视品格，品格与能力同时成为核心素养的内涵。这一界定对核心素养价值与内涵的理解更完整。这来自我们自己的思考。其一，能力固然重要，但人的发展不仅需要能力，要“以能力为重”，而且还需要品格，增强“社会责任感”等，品格与能力共同支撑着人的发展。其二，品格与能力又互相支撑。能力应当有方向感、价值感和道德意义，缺少价值判断与道德支撑的能力，很有可能让这把双刃剑的另一刃显得更危险。品格与能力是并列关系，品格又具有引领能力发展方向的意义。其三，中华传统文化的底色与亮色是伦理道德文化。“国无德不兴”“人无德不立”是中华民族特有的文化传统，这一传统已为历史和现实所证明，也将继续为未来所证明。我们不妨关注一下新加坡，新加坡已将“做增强自信的人”“做积极奉献的人”“心系祖国的公民”等列入核心素养的内涵，这说明核心素养中“品格”问题已引起了大家的关注，相信中国的这一表达将会进一步引起世界的关注。特点之三：在价值取向上。不同的国家有着不同的选择，有偏向于成功生活的，有偏向于终身学习的，也有偏向于个人发展的，还有采用综合性取向的。中国的价值取向非常鲜明：“学生发展核心素养，是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。”那就是既有个人发展取向，又有社会发展取向，而且二者是统一的、融合的。国家研制的学生发展核心素养，是“国家标准”，体现了国家对学生发展的共同的基本要求，这样的“国家标准”从总体上保证人才质量，满足社会发展需求，以促进社会发展。但是，这并不否认满足个人发展的需求。核心素养的本体就是人，就是学生的每一个体。发展核心素养，就是要促进个人的终身发展。从另一个角度说，只有真正促进个人的终身发展，才能真正促进社会发展；反之，社会发展了，才能推动个人发展。有人认为，“国家标准”体现的是国家意志，而国家意志必然无法实现个人发展、个性发展的价值，我以为这是一种误解。坚持个人终身发展与社会发展价值的统一、融合、互动，这正是中国的一种表达与追求，这种表达与追求，将核心素养研制以及今后的实施、落实，推进到一个新境界。特点之四：在核心素养的结构上。不同的结构反映了不同的理念和不同的理解。我国专家组的研究，从核心素养的特性出发，形成核心素养的几个维度，形成合理的结构，进而建构核心素养的内容，那就是：核心素养的自主性——自主发展维度，核心素养的社会性——社会参与维度，核心素养的文化性——文化学习、修炼维度。这三个维度建构了中国学生发展核心素养的整体框架，是完整的、合理的，用框架反映核心素养的特性，以特性来支撑框架。而在具体呈现时，这一框架是内隐的，内隐并不意味它的不存在，而恰恰使之显得既清晰又很深刻，恰恰引导教师和学生不必去记住那些条条，而是获得框架性的整体力量。此外，这一框架中，文化学习、修炼的维度，将学会学习、使用并创造工具、思维能力等置于重要位置，它们并不与具体学科一一对应，却对学科的教与学起到引领作用。这一结构性的中国表达意蕴是十分丰富的。特点之五：在核心素养的落实上。中国学生发展核心素养体系提出核心素养的学段、学科特点问题，当前正在研制学科核心素养。目前大家对学科核心素养的概念还有些质疑，这些质疑不无道理，可以让我们的研究更严谨、认识更深刻、表达更精准。但是有一点是明确的，学生发展核心素养不是虚空的，它必须落实，落实在课程开发与设计中，也要落实在学科教学中。同时，学科育人的理念，也必然要求学科内容的选择、目标的设立以及所展开的教学过程，一定要以核心素养为目标为依据，有目的、有计划地落实核心素养。这样的落实不能不从学科特质、学科特定内容出发，寻找到学科教学与核心素养的联结点、触发点、结合点、落实点。正因如此，学科核心素养概念的提出并使之落实是必需的，也是必然的。国际上的研究亦如此。他们研究核心素养本来就是为了深度引领课程改革，有的国家还提出以核心课程为载体，如美国。中国在这方面的研究与落实，起步比较早，起点也比较高。这还表现在对三维目标——知识与技能、过程与方法、情感态度价值观——与核心素养关系的研究上。提出三维目标是课改的一大进步，即从教学大纲走向内容课程标准。三维目标还不是终极目标，它还必须在整合、提升中走向核心素养。它是核心素养形成的要素和路径，因此还应从内容课程标准走向成就课程标准。特点之六：在核心素养的实施上。我国非常重视核心素养的实施。教育部在2014年《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》里就明确提出：以“坚持系统设计、整体规划育人各个环节的改革”为基本原则，统筹各学段，统筹各学科，统筹课标、教材、教学、评价、考试等环节，统筹各教育力量，统筹各种阵地，“形成多方参与、齐心协力、互相配合的育人工作格局”，基本确立“相互配套、协调一致的人才培养体制”，进而实现“全科育人、全程育人、全员育人”的目标。这是整体思考、复杂性思维范式的具体体现，也是中国表达的生动体现。

三、学校表达：寻找核心素养落地的力量

对于核心素养，学校应当有自己的表达，发出自己的声音，与中国表达相呼应，形成中国课改、教改的生动气象。学校表达实际是学校的创造。学校表达的主题，就是寻找核心素养落地的力量。近一两年来，不少学校都在关注核心素养问题，自觉研究，自觉对照，自觉调整和改进课程、教学。这说明，课程改革不断地在改变我们，校长和教师的积极性、创造性得到了进一步开发，顶层设计与基层探索相结合的改革路线也越来越清晰，结合得越来越好。的确，核心素养不只是上层领导和专家学者们的事。学校应当参与到研制过程中去。对于核心素养，学校应当有自己的表达，发出自己的声音，与中国表达相呼应，形成中国课改、教改的生动气象。学校表达的主题，就是寻找核心素养落地的力量。这一主题意味着，核心素养之于学校的主要任务是“转化”。所谓转化，一是指应以核心素养统领、引领、深领学校课程改革与建设，以素养为导向推动课改的深入。统领——所有课程都要以核心素养为目标为依据，绝不意味着核心素养只指向国家课程，而校本课程则可以不指向核心素养；引领——引领课改的方向，端正课改的价值，以课改推动学校教育的转向；深领——要以核心素养为目标为依据进行深度反思，研究并逐步解决课改中的深层次问题，从形式走向内核，从方法走向理念，将“人”永远置于课程的正中央。转化既有具体的内容，还应有前提与基础。假若缺乏对一些基本问题的关注和研究，转化很可能失却方向和理念，而成为一种纯技术的活儿，因此，转化仍然有形而上与形而下相结合的问题，换个角度看，转化本身就应是形而上与形而下相结合的过程。诸多基本问题中最重要的，是对核心素养的理解问题。何为核心素养？把我们记忆仓库打开，一定会一下子“蹦”出一些记忆的片段。比如，爱因斯坦在美国高等教育300周年纪念会演讲《论教育》中有这样的话：“如果人们忘掉了他们在学校里所学到的每一样东西，那么留下来的就是教育。”何等准确、精彩！“忘掉的”是具体的内容、知识等，而“留下来的”则是核心素养。“留下来的”越多，经过积累、叠加、沉淀、转化，则核心素养越来越鲜明，越来越稳定，越来越丰厚。教学中，我们特别要关注究竟哪些是应该留下来的，透过知识究竟让学生看到什么。此外，还会“蹦”出这样的话：“给学生带得走的能力。”以能力来呈现核心素养是国际上一般的表述方式，带得走的能力则是核心素养。“带得走”与“留下来”是相互关联的两个概念，“留下来”是沉淀下来，“带得走”是伴随学习者的未来，是能力的运用和进一步创造。如果与中华传统文化再链接，核心素养就是智慧，就是孔子的论述：“知者乐水，仁者乐山。知者动，仁者静。知者乐，仁者寿。”智与仁的相统一，意味着能力与品格的统一，即为核心素养。其实，智慧原本就包含着道德、品格。因此，我们不妨这么理解：核心素养即智慧；促进学生核心素养发展，就是让学生生长智慧，做一个智者。当然，学校也可以有自己的表达。比如清华附小的校本化表达是：天下情怀、身心健康、诚志于学、审美情趣、学会改变等。他们不是另搞一套，而是在“国家标准”的基础上，从学校的文化历史传统出发，瞻望未来。清华附小正是在校本化表达的统领下，又走进了发展的新阶段。又如，“寻找核心素养落地的力量”是重庆巴蜀小学近年来一直思考、研究的问题，他们极有学习力、思考力和创造力。再如，江苏吴江实验小学，多年来，一直研究“学科关键能力”。学科关键能力是他们研究框架中重要的一个部分：学生发展核心素养——学科核心素养——个体发展核心素养。这一框架是完整的、合理的，而其中学科关键能力是他们的一个突破点，以学科关键能力带动学科核心素养，进而促进学生发展核心素养，把核心素养真正落实到课程、教学中去。学生发展核心素养，学校是可以有自己的表达的。学校表达实质是学校的创造。我们需要这种研究精神和创造精神。

第一辑 核心素养：时代的主题

核心素养：开启素质教育新阶段

学生发展核心素养（以下简称“核心素养”），是当下我国基础教育课程改革乃至整个基础教育改革的一个热词。它已回响在教育的上空，人们仰望它、关注它。它也回荡在大家的心里，我们思考着、讨论着。同时，也生出一些问题，诸如何为核心素养，核心素养何为，如何让核心素养真正落地，以及在实施中怎样处理好一些关系，等等。对这些问题我们应当作出回答，但回答又不是一件容易的事，尤其是对学校和广大教师来说，这些问题的应答难度更大。学校和教师更需要在认识和实践层面明晰一些具体问题。所以，当下关于核心素养的研究，亟须廓清一些基本问题，把握核心素养的基本要义，否则，在实践中很有可能发生偏差。甚至可以这么说，当前我们的重点还不是如何落实，而是怎么认识、怎么理解的问题。归纳起来，以下几个方面的问题的理解显得尤为重要。一、核心素养价值意义的深入认识

核心素养是当下课改的一个核心概念。专家、学者们已对这一核心概念作出了界定，并且进行了阐释。我认为界定与阐释是简明扼要的，这很重要。不过，比对概念界定与阐释更重要的是，如何深入认识核心素养的价值、意义，以及我们对核心素养的态度。改革的实践早就证明了一个判断：只有让认识、理念走在前面，让对价值、意义的认识走在前面，改革者才能既怀着激情又带着理性行走，行走得更好，改革才有可能深化并达成目标。

课程改革真正走进核心素养，首先是我们真正走进核心素养的价值意义域。

其一，在情感态度上，要认识核心素养提出的必然性，增强亲近感。听到核心素养这一概念，不少人有种新鲜感，认为课改又出了一个新词，同时还有点陌生感与神秘感，不知道这个词的意义。其实，学生发展核心素养早就孕伏在教育改革的实践中。我们可以作一简要回顾。早在上世纪90年代，我们国家就全面实施素质教育，要求从应试教育的桎梏中挣脱出来，以促进学生素质的全面发展，素质教育本身就蕴含着培养学生核心素养的要求，这是实施素质教育的本义。进入新世纪，国家颁发了中长期教育改革规划纲要，纲要中明确规定素质教育是改革发展的战略主题，全面提高教学质量是改革发展的核心任务，培养学生的社会责任感、实践能力与创新精神是重点，显然，改革的目标已聚焦在发展学生的核心素养上了。开启新世纪的基础教育课程改革，宗旨就鲜明地定位于每一个学生素质的全面提升、为中华民族复兴奠基。2013年，进一步明确提出，立德树人是课程改革的根本任务，并要求“研究制定学生发展核心素养”，“根据学生的成长规律和社会对人才的要求，把学生德智体美全面发展的总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化”。这一改革的历程清楚地告诉我们，核心素养这一概念以及所形成的主题是在改革实践中孕育而成的，它是课程改革深化的必然。我们曾亲身经历过这些改革实践，对核心素养不应陌生，相反，更多的是亲切感、亲近感。同时，我们也不难看出，核心素养的提出、研究不是盲目的、随意的。因此，我们应当增强研究、实践的信心。

其二，在认识和理解上，要准确把握核心素养对课程改革深化的统领性以及对学生发展的支撑性，提升改革的自觉性。如前文所述，核心素养这一概念在我国首次出现是在2014年教育部《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》（以下简称《意见》）中。《意见》明确提出要“着力推进关键领域和主要环节的改革”，而处在“关键领域和主要环节”首位的是“研究制定学生发展核心素养体系和学业质量标准”，并要求“各级各类学校要从实际情况和学生特点出发，把核心素养和学业质量要求落实到各学科教学中”。可见，核心素养与课程改革的深化有着直接的、深度的关联。这种直接、深度的关联主要体现为，它规定了课程改革的方向与宗旨，是课程改革的核心目标，是教材编写、教育教学、考试评价、制度管理的根本依据。它是“国家标准”，根据这一标准制定的学业质量标准，可以明确学生完成不同学段、不同年级、不同学科学业应达到的程度要求，可以指导教师准确把握教学的深度和广度，可以使评价更加准确地反映人才培养要求。因此，核心素养之于课程改革具有统领性、引领性的作用，明晰并坚持学生发展核心素养，可促使课程改革的立意更高远，更具方向感；促使课程标准修订的依据更明确，更具“核心感”；促使教学改革更聚焦于素养的培养，从知识走向素养，更具超越感。课程改革又密切关联着学生的发展。课程改革不仅从社会需要出发，还要从学生自身发展需要出发。核心素养之于学生的发展，具有根源性和支撑性的作用，它是学生发展之根基，可以生成；它是学生发展的支柱，支撑着学生的未来发展。核心素养的培养，让学生有带得走的必备品格和关键能力，走向人生，走向未来。核心素养的提出，让课程改革充溢着新的生命活力，丰富了更深刻的内涵，让以人为本、以学生发展为核心的理念进一步彰显。为此，我们更应增强改革的责任感。

其三，在背景视野上，应当有广阔的视域和更深刻的内涵，增强改革的使命感。众所周知，随着全球化、信息化与知识社会的来临，国力竞争不断加剧，合作共赢的发展理念也正在达成共识。国力的竞争说到底是人才的竞争，合作共赢的发展理念说到底必须靠人才的支撑。这一切需要进一步提升人才培养的质量，而提升人才培养质量首先要致力于国民素养的提升。这一世界各国发展的共同主题必然要转化为教育的重大主题，这是教育不能规避的，是必须积极应答的核心问题。这一核心问题、重大主题都聚焦在学生应该具备的最基本、最重要、最关键的知识、能力、情感、价值观上，即学生发展的核心素养上。尤其是我们国家，振兴中华、实现中国梦，使中华民族再一次自立于世界先进民族之林，更要培养素养良好的公民和优秀人才。因此，我们应当有这样的认识：培养和发展学生的核心素养，是国家发展战略，尤其是国家人才发展战略在教育改革领域的主要体现和具体

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