作者：杜成宪
出版社：华东师范大学出版社
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大夏教育文存.曹孚卷试读：
前言
一1951年10月华东师范大学建校时，也成立了教育系，这是华东师范大学教育学科之源。当时教育系的教师来自大夏大学、复旦大学、圣约翰大学、光华大学、沪江大学等高校教育系科，汇聚了一批享誉全国的著名学者，堪为当时中国教育理论界代表。如：国民政府在20世纪40年代曾实施部聘教授制度，先后评聘两批，各二三十人，集中了当时中国学术界各个学科的顶尖学者。两批部聘教授里均只有一位教育学教授，分别是孟宪承、常道直，后来都在华东师范大学教育系任教，孟宪承还为华东师范大学建校校长；抗日战争期间，国民政府出于“抗战建国”、保证中学师资培养的考虑，建立了六所师范学院，其中五所附设于大学，一所独立设置，独立设置的即为建于湖南蓝田的国立师范学院，院长为廖世承，后来成为华东师范大学副校长、上海师范学院（后为上海师范大学）院长；中国第一代社会学家、奠定中国社会事业研究的基础的言心哲，曾为复旦大学社会学系系主任，后转入华东师范大学教育系从事翻译工作；华东师范大学成立后教育系第一任系主任曹孚，后为支持中央政府成立中央教育科学研究所和人民教育出版社奉调入京；主持撰写新中国第一本《教育学》、后出任华东师范大学校长的刘佛年……就是他们，共同奠定了中国现、当代教育理论发展的基础，也奠定了华东师范大学教育学科60多年的发展基础。
然而，由于历史的原因，这批著名学者当年藉以成名并影响中国现、当代教育学科发展的代表性成果大多未能流传于世，他们中的很多人及其著作甚至湮没不闻，以至今天的人们对中国教育学科的由来与发展中的诸多重要环节所知不详，尤其是对华东师范大学教育学科对于中国现、当代教育理论和实践发展的重要性知之甚少，而这些成果中的相当部分实际上又可以看成是教育理论和实践中国化探索的代表作。因此，重新研究、整理、出版这些学术成果，对于华东师范大学教育学科的学术传承、对于中国的教育学术传承，都具有十分重要的意义。二
华东师范大学建校之初，在教育系教师名册上的教授共有27位，包括教育学和心理学两个学科。当时身任复旦大学副教务长的曹孚被任命为教育系系主任，但由于工作原因晚一年到职，实际上教育系就有教授28位。除个人信息未详的二位外，建系教授简况见下表。
可见华东师范大学教育系初建、教育学科初创时的教授们，出生于19世纪90年代的15人，20世纪00年代的8人，10年代的3人；60岁以上1人，50—59岁16人，40—49岁7人，40岁以下2人，平均年龄50.73岁，应属春秋旺盛之年。他们绝大部分都有留学国外的经历，有不少美国哥伦比亚大学学生。其中博士8人，硕士11人，学士4人，大学肄业1人，高中2人。他们大体上属于两代学者，即出生在19世纪90年代、成名于20世纪二三十年代的一代（五六十岁），出生在20世纪、于二三十年代完成学业的一代（三四十岁）。对于前一代学者而言，他们大多早已享有声誉且尚未老去；对于后一代学者而言，他们也已崭露头角且年富力强。相比较而言，前一代学者的力量又更为强大。任何一个高等院校教育系，如能拥有这样一支学术队伍都会令人感到自豪！三
令后人感到敬佩的还在于这些前辈教授们所取得的业绩。试举其代表论之，以观全豹。
1923年，将及而立之年的孟宪承撰文与人讨论教育哲学的取向与方法问题，提出：教育哲学研究是拿现成的哲学体系加于教育，而将教育的事实纳入哲学范畴？还是依据哲学的观点去分析教育过程，批评现实教育进而指出其应有价值？他认为后者才是可取的。理由是：教育哲学是一种应用哲学，应用对象是教育；教育哲学研究导源于实际教育需要，是对现实教育的反思与批评，而其结论也需要经过社会生活的检验。这样就倡导了以实际教育问题为出发点的教育哲学，为中国的教育理念和教育理论的转型，即从以学科为出发点转向以问题为出发点，转向更为关注社会、关注生活、关注儿童，从哲学层面作出了说明。之后，不刻意追求体系化知识，而以问题研究为主、从儿童发展出发思考教育问题成为一时潮流。1933年，孟宪承出版《教育概论》，就破除了从解释教育和教育概念出发的教育学理论体系，而代之以从“儿童的发展”和“社会的适应”为起点的教育学叙述体系。在中国，以儿童发展为教育学理论的起点，其首倡者很可能就是孟宪承。1934年，教育部颁布《师范学校课程标准》，其中的《教育概论》纲目与孟宪承著《教育概论》目录几乎相同。而孟著自1933年出版至1946年的13年里共印行50版，是民国时期发行量最大的教育学教科书之一。可以看出孟宪承教育学思想对中国教育学理论转型、教育学学科建设、课程建设、专业人才培养和理论研究的深刻影响。
1921年，创始于美国、流行于欧美国家的一种新教学组织形式和方法道尔顿制传入中国，因其注重个别需要、自主学习、调和教学矛盾、协调个体与群体等特点，而受到中国教育理论界和中小学界的欢迎，一时间，诸多中小学校纷纷试行道尔顿制，声势浩大。东南大学附中的道尔顿制实验是其中的典范。当时主持东南大学附中实验的正是廖世承。东南大学附中的道尔顿制实验与众不同之处就在于严格按照教育科学实验研究方法与程序要求进行，从实验的提出、实验的设计、实验的实施、实验结果分析各个环节都做得十分规范，保证了实验的信度和效度，在当时独树一帜。尤其是实验设计者是将实验设计为一个与传统的班级授课制进行比较的对比实验，以期验证两种教学组织形式的长短优劣。在实验基础上，廖世承撰写了《东大附中道尔顿制实验报告》，报告依据实验年级各科实验统计数据、实验班与比较班及学生、教师的问卷调查结果，分析了实施道尔顿制的优点与缺点，得出了十分明确的结论：道尔顿制的特色“在自由与合作”，但在中国的现实条件下很难实行；“班级教学虽然有缺点，但也有它的特色”。廖世承和东南大学附中的实验及报告，不仅澄清了人们对道尔顿制传统教学制度的认识，还倡导了以科学研究解决教育问题的风气，树立了科学运用教育研究方法的楷模，尤其是帮助人们正确认识了如何对待和学习国外先进教育经验，深刻影响了中国教育的发展。此外，廖世承参与创办南京高师心理实验室首开心理测验，所著《教育心理学》和《中学教育》，在中国都具有开创性。
1952年曹孚离开复旦大学到任华东师范大学教育系系主任，是教育系第一任系主任。1951年，在其博士学位论文基础上撰成的《杜威批判引论》出版。书中，曹孚将杜威教育思想归纳为“生长论”、“进步论”、“无定论”、“智慧论”、“知识论”和“经验论”，逐一进行分析批判。这一分析框架并非人云亦云之说，而是显示出他对杜威教育思想的深刻理解和独到把握，超越了众多杜威教育思想研究者。他当时就指出杜威教育思想的主要缺陷，即片面强调活动中心与学生中心，忽视系统知识的传授和教师的主导作用。对杜威教育思想有深入研究的孟宪承曾称道：“曹孚是真正懂得杜威的！”后来，刘佛年在为《曹孚教育论稿》一书所做的序中也评价说：“这是我国学者对杜威思想的第一次最系统、最详尽的批判。”曹孚长于理论，每每有独到之论。50年代的中国教育理论和实践界，先是亦步亦趋地照搬苏联教育学，又对包括教育学在内的社会学科大加挞伐，少有人真正思考教育学的中国化和构建中国的教育学问题。曹孚在其一系列论文中提出了自己的主张。他认为，教育学的学科基础包括哲学、国家的教育方针政策、教育工作经验、中国教育遗产和心理学五方面；针对当时否定教育继承性的观点，他提出继承性适用于教育，因为教育既是上层建筑，也是永恒范畴；对教育历史人物评价问题，他批评以唯物主义或唯心主义为标准，从哲学、政治立场出发的评价原则，主张将哲学思想、政治立场和教育主张区别而论，主要依据教育思想来评价教育人物；他认为，即使是资产阶级教育思想也不是一无是处，不能“一棍子打死”，也有可以吸取和改造的。在当时环境下，曹孚之言可谓震聋发聩。
1979年，刘佛年主编的《教育学》（讨论稿）由人民教育出版社正式出版。这是“新时期”全国正式出版的第一本教育学教材。之前，从1962年至1964年曾四度内部印刷使用，四度修改。“文革”中还被作为“大毒草”受到严厉批判。1961年初，刘佛年正式接受中宣部编写文科教材教育学的任务。当年即撰写出讲授提纲，翌年完成讨论稿。虽然这本教育学教材在结构上留下明显的凯洛夫《教育学》痕迹，但也处处体现出作者对建设中国教育学的思考。教材编写体现了对六方面关系的思考和兼顾，即政策与理论、共同规律与特殊规律、阶级观点与历史观点、历史与理论、正面论述与批判、共性与特性。事实上这也可以作为教育研究的一般方法论原则。在教材编写之初，第二部分原拟按德育、智育、体育分章，但牵涉到与学校教学工作的关系，出现重复。经斟酌，决定按学校工作逻辑列章，即分为教学、思想教育、生产劳动、体育卫生等章，由此形成了从探索教育的一般规律到研究学校具体工作的理论逻辑，不失为独特的理论建构。1979年教材出版至1981年的两年间，印数近50万册，就在教材使用势头正好之时，是编者主动商请出版社停止继续印行。但这本教育学教材的历史地位却并未因其辍印而受到影响，因为它起到了重建“新时期”中国的教育学理论和教材体系的启蒙教材作用。
不只是以上几位，华东师范大学教育系的创系教授在各自所从事的研究领域都有开风气之先的贡献。如，常道直对比较教育学科的探索与开拓，萧承慎对教学法和教师历史及理论的独到研究，赵廷为、沈百英对小学各科教学法的深入探讨，沈灌群对中国教育史叙述体系的重新建构，赵祥麟对当代西方教育思想的开创性研究，等等，对各自所在的学科都产生了重要影响而被载入学科发展的史册。还有像欧元怀，苦心经营大夏大学二十多年，造就出一所颇有社会影响的著名私立高等学府，为后来华东师范大学办学创造了重要的空间条件。所有前辈学者们的学术与事业，都值得我们铭记不忘。四
基于以上认识，我们将此次编纂《大夏教育文存》视为一次重新整理和承继华东师范大学教育学科优良学术传统的重要契机。
我们的宗旨是：保存学粹，延续学脉，光大学术。即，将华东师范大学教育学科历史上最具有代表性的学术精华加以保存，使这些学术成果中所体现的学术传统得以延续，并为更多年轻一代的学生和学者能有机会观览、了解和研究前辈学者的学术、思想和人生，激发起继承和发扬传统的自豪感和使命感。希望通过我们的工作实现我们的宗旨。
就我们的愿望而言，我们很希望能够将华东师范大学教育学科一代代前辈学者的代表作逐步予以整理、刊布，然而工程浩大，可行的方案是分批进行。分批的原则是：依据前辈学者学术成果的代表性、当时代的影响和对后世影响的实际情况。据此，先确定了第一辑入选的11位学者，他们是：孟宪承、廖世承、刘佛年、曹孚、萧承慎、欧元怀、常道直、沈灌群、赵祥麟、赵廷为、沈百英。《大夏教育文存》实际上是一部华东师范大学建校后曾经在教育学科任教过和任职过的著名学者的代表作选集。所选入的著作以能够代表作者的学术造诣、能够代表著作撰写和出版（发表）时代的学术水平、能够为当下的教育理论建设和教育实践发展提供借鉴为原则。也有一些作品，我们希望能为中国的教育学术事业的历程留下前进的脚步。《大夏教育文存》入选者一人一卷。所收录的，可以是作者的一部书，也可以是若干部书合为一卷，特殊情况下也可以是代表性论文的选集，还包括由作者担任主编的著述，但必须是学术论著。一般不选译著。每一卷的选文，先由此卷整理者提出方案，再经与文存总主编共同研究商定选文篇目。
每一卷所选入著述，在不改变原著面貌前提下，按照现代出版要求进行整理。整理的内容包括：字词和标点符号的校订，讹误的订正，专用名称（人名、地名、专门术语等）的校订，所引用文献资料的核实及注明出处，等等。
每一卷由整理者撰写出编校前言，内容包括：作者生平、学术贡献、对所选代表作的说明、对所作整理的说明。每一卷后附录作者主要著作目录。五
编纂《大夏教育文存》的设想是由时任华东师范大学教育科学学院院长的范国睿教授提出的。他认为，作为中国教育学科的一家代表性学府，理应将自己的历史和传统整理清楚，告诉后来者，并使之世世代代传递下去。实现这一愿望的重要载体就是我们的前辈们的代表性著述，我们有责任将前辈的著述整理和保护下来。他报请华东师范大学校长办公会议批准，将此项目立项为“华东师范大学优势学科建设项目”，获得资助。还商得华东师范大学出版社支持和资助，立项为出版社重点出版项目。可以说，范国睿教授是《大夏教育文存》的催生人。
承蒙范国睿教授和时任教育科学学院党委书记汪海萍教授的信任，将《大夏教育文存》（第一辑）的编纂交由本人来承担，能与中国现、当代教育史上的这些响亮名字相伴随，自是莫大荣耀之事。要感谢这份信任！
为使整理工作能够顺利进行，我们恳请孙培青、陈桂生两位先生能够担任文存的顾问，得到他们的支持。两位先生与入选文存的多位前辈学者曾是师生，对他们的为人、为学、为师多有了解，确实给了我们很多十分有价值的指点，如第一辑入选名单的确定就是得到了他们的首肯。对两位先生我们要表示诚挚的感谢！
文存选编的团队是由教育学系的部分教师和博士、硕士生所组成。各卷选编、整理工作的承担者分别是：孟宪承卷，屈博；廖世承卷，张晓阳；刘佛年卷，孙丽丽；曹孚卷，穆树航；萧承慎卷，王耀祖；欧元怀卷，蒋纯焦、常国玲；常道直卷，杨来恩；沈灌群卷，宋爽、刘秀春；赵祥麟卷，李娟；赵廷为卷，王伦信、汪海清、龚文浩；沈百英卷，郭红。感谢他们在选编和整理工作中所付出的辛劳和努力！研究生董洪担任项目秘书工作数年，一应大小事务都安排得井然有序，十分感谢！
尤其是要感谢入选文存的前辈学者的家属们！当我们需要了解前辈们的生平经历和事业成就，希望往访家属后人，我们从未受到推阻，得到的往往是意料之外的热心帮助。家属们不仅热情接待我们的访谈，还提供珍贵的手稿、书籍、照片，对我们完成整理工作至关重要。谢谢各位令人尊敬的家属！
感谢华东师范大学出版社对文存出版的大力支持！也感谢资深责任编辑金勇老师的耐心而富有智慧的工作，保证了文存的质量。
感谢所有为我们的工作提供过帮助的人们！杜成宪2017年初夏编校前言一
曹孚（1911.3—1968.1），字允怀，生于江苏省宝山县（今上海市宝山区）罗店镇普通农家。少时，家境贫寒，幸赖在女校担任校长的姑母资助，得以读完宝山县立第二高小（1924年7月）和镇上教会所办罗店中西公学（初中部）。1926年，由于成绩优异被保送至麦伦中学高中部。1929年7月毕业时，因聪慧、勤奋，成绩优秀，校长嘱他留校任教，教授初中国文、英文，并兼任图书馆管理工作。
1931年，在麦伦中学任教期间，他考入沪江大学与《时事新报》合办的沪江大学夜大学新闻训练班学习，并开始著述与翻译。此时，翻译的作品有伦哲（Emil Lengyel）的《希特勒》、马尔腾（O.S.Marden）的《励志哲学》。前者于1935年由世界书局出版，后者于1932年由开明书店出版。
1933年，经麦伦中学沈体兰校长（解放初任华东军政委员会教育部副部长）建议，学校为曹孚提供了入复旦大学深造的助学金。当时对他提出的条件是必须就读教育专业。同年夏，他进入教育学系学习。
在复旦大学就读期间，他发表了《克伯屈的动的教育观》、《谈谈中国教育改造问题》、《中国生产教育问题》、《中国教育之生命线》等论文以及《科学发见谈》、《苏联文学诸问题》、雪莱《诗辩》等数部译著。曹孚还曾兼任《教育学期刊》和当年颇享声誉的复旦文摘社的编辑，参与教授孙寒冰主编的《文摘月刊》。
1937年毕业时，以全校英文成绩最优、文学院毕业成绩最优、全校毕业生总分第一等三项第一名，获“异等茂材”金质奖章，并留校任教。1937年6月24日《大公报》曾连载《复旦优秀毕业生曹孚访问记》，并对其倍加称道。1947年2月出国前，他已在复旦任教将近十年，其间讲授过英文、中文、教育概论和教育心理学等课程，发表了《中国教育之前途》等论文，出版《生活艺术》、《丰富的人生》以及翻译《法国失败史》（署曹元恺笔名）等著作。
1947年3月，曹孚在复旦大学校长章益教授的推荐下，赴美国科罗拉多大学教育研究院留学。在短短两年半时间里先后获得硕、博士学位，并以讲师身份担任两门课程的教学工作。其教育博士学位论文《杜威教育哲学中的个人与社会》（The Individual and Social Dimensions of John Dewey's Philosophy of Education）深得导师莫里斯（Morris，B.）博士等人好评。
1949年9月，曹孚放弃在美任教机会，毅然归国。10月，张志让、陈望道主持下的复旦大学校务委员会聘任曹孚为教育学系教授、新闻学系副教授，1951年兼任副教务长，协助教务长周谷城教授工作。此时，他还兼任光华大学、沪江大学教授。此一时期，曹孚在《新教育》发表阐述马克思主义教育原理的论文《〈关于费尔巴哈的提纲〉第三条与教育》，同时应《人民教育》之约在博士论文的基础上撰写《杜威批判引论》。此外，他还发表了《论“人”的教育》、《美国教育批判》等文。
1951年9月，华东师范大学建校、开学。原复旦大学教育学系被并入华东师大，曹孚被任命为首任教育系主任。由于原工作交接，他于1952年9月到华东师大工作。应上海教育局之邀，1952年秋，曹孚为上海市小学教师做报告，次年，报告内容以《小学教育讲座》单行本出版，年底经修订易名为《教育学通俗讲座》。
1954年9月，曹孚与吉林师范大学（今东北师范大学）教育系主任陈元晖教授等，奉调入京任人民教育出版社编审。是年，当选为第三届全国人民代表大会代表。1956年参与中央教育科学研究所筹建工作，并一直任该所研究员。
在北京期间，曹孚编审了很多教育方面的书稿，并应中央办公厅、中宣部、教育部的要求，整理、提供了大量评介国内外教育的有关资料、信息和文章，还曾受命为教育部草拟中等师范学校《教育学教学大纲》（草案）和《教育实习教学大纲》（草案）等文件。1956年参加制订《关于1956—1967年发展教育科学规划草案》的工作，并接受委托起草、修订其中“前言”、“教育学”部分的初稿。
50年代中期，他相继发表《劳动教育问题》、《实用主义教育思想批判》、《对于“全面发展的教育”问题的看法》、《“全面发展”并非“平均发展”》等诸多著作和论文。1957年，应中央行政学院之邀做报告，报告内容以《教育学研究中的若干问题》为题发表于《新建设》该年的第6期。该文对当时教育学研究中比较严重的问题提出了批判，但是在相当长的时期内却被贬为资产阶级修正主义教育思想的代表作。经中央教科所戴白韬所长等人的保护，免于公开批判，但仍在1958年做出了《对〈教育学研究中的若干问题〉一文的检讨》。虽未被戴上“右派”的帽子，但日后却在不同范围遭多次批判。
1957年，曹孚在纪念捷克教育家夸美纽斯的大会上做了《扬·阿莫斯·考门斯基生平与思想》的学术报告。1961年，曹孚委请刘佛年教授主编《教育学》教材。同年，曹孚受高校文科教材会议委托，主编《外国教育史》教材。1962年，由他汇集几种苏联教材的《外国教育史》于次年出版，以应高师教学之需。次年，他草拟《外国现代教育史》大纲初稿，并执笔撰写了“古代希腊的教育”、“罗马的教育”、“文艺复兴与教育”和“宗教改革与教育”四章的初稿。1965年，曹孚等编撰者因归原单位参加农村“四清”运动，编书工作被迫中断。后来，古代部分由滕大春教授定稿，署名曹孚、滕大春等编，人民教育出版社1981年出版。
1962—1964年期间，曹孚先后在多所师范大学（学院）、地方教育学会以及各类座谈会上做了《教育学辩》、《教育上的十个重大问题》、《教育学中的中外古今问题》、《教育科学的学习和研究》、《高等师范教育的特点和师范性》、《教育学的性质和任务》、《教学改革的历史观》、《关于教育学的编写问题》、《关于外国教育史问题》等报告。
由于长期受极左路线的迫害，教育学家曹孚的学术之路历尽坎坷，心情极其沉闷，罹患肝癌，于1968年1月15日病逝，终年57岁。教育学界损失了一位兼通中西教育的教育学家。1980年，中央教育科学研究所为曹孚平反，经胡耀邦批示，骨灰安放在八宝山革命公墓。为纪念曹孚逝世20周年，1989年，瞿葆奎、马骥雄、雷尧珠选编了《曹孚教育论稿》，由华东师范大学出版社出版。该书后被收入《中外教育名著评介》。
2011年，值纪念曹孚百年诞辰之际，岳麓书社将曹孚关于青年修养的两部著作——《生活艺术》与《丰富的人生》重新整理并总的冠以《丰富的人生》书名出版，列为《民国学术文化名著》之一。二
曹孚视野开阔，研究的涉及面也很广，但由于本书仅涉及教育方面，加之编校者个人知识和能力的限制，在此仅对曹孚在教育方面的贡献做出述评。曹孚天资聪慧、勤奋好学，未及20岁便开始翻译写作，此后兴趣更是涉及哲学、教育、文学等诸多领域，曾教授过教育概论、教育心理学、教育学、外国教育史、现代教育学说等课程，还跨学科开设过中文、英文、哲学、政治经济学、逻辑学、新闻写作等课程。在哲学方面，曹孚通晓西方哲学、先秦诸子和宋明理学；文学方面，他的文学翻译和散文写作都深获认可，其文学作品还曾被选入香港地区语文教材。这两方面的功底，使得曹孚在教育学研究中既能够逻辑严密、高屋建瓴地俯瞰全局，又能够以通俗易懂、质朴详实的语言表达自己的思考。
作为我国著名的教育学家，曹孚在教育哲学、教育学和教育史方面都有很深的造诣，对我国建国初的教育学科的重建与发展做出了贡献。曹孚的教育研究总体而言集中在三个方面：
其一，对欧美教育思想的研究，尤其是杜威研究。曹孚有在教会学校学习的经历，加之英文水平很高，这为他研究欧美教育思想打下了很好的基础。在欧美教育家研究方面，他曾撰文介绍克伯屈、夸美纽斯、杜威等人的教育思想；在国别方面，他的研究涉及了英、法、美等国家；在内容方面，他的研究涵盖了教育哲学、教育学、师范教育、教育史等领域。在这些研究中，曹孚对杜威教育思想的研究影响最为广泛。曹孚的求学时期，正是杜威实用主义教育思想在中国文化界和教育界引发热潮的时期，这种环境引发了曹孚对杜威的关注。在美国科罗拉多大学的留学，为曹孚全面了解并开始针对杜威进行研究提供了良好的条件，它以《杜威教育哲学中的个人与社会》的论文获得博士学位并赢得了导师的赞许。1950年，曹孚在博士论文的基本观点和资料的基础上撰写了《杜威批判引论》，分上下两篇刊载在6月和7月的《人民教育》上，次年由人民教育出版社集结出版。此后，曹孚1955年在《教育工作》上连续刊载《批判实验主义教育学》。1956年，新知识出版社出版了曹孚的《实用主义教育思想批判》一书。在这些著作中，尽管受到当时大环境的影响，曹孚对杜威的批判不可避免地带有一定的意识形态因素，但是他的批判所体现出的学理性深为学界所认可。比如，在《杜威批判引论》中，曹孚将杜威教育思想分为“生长论”、“进步论”、“无定论”、“智慧论”、“知识论”、“经验论”分别予以分析批判。仅从分析框架来看，就已经显示出了曹孚对杜威思想的谙熟超越了众多的杜威教育思想的研究者；从文献来看，曹孚直接从英文原著引用观点，避免了因转译带来的误传；从文中分析来看，曹孚的批判鞭辟入里、环环相扣，直接抓住了杜威教育思想的一些软肋：片面强调活动中心、学生中心，忽视了系统知识的传授和教师的主导作用等。曹孚的这些观点在当时是属于前沿的，即使以今天的眼光来看，这种观点也不过时。当时研究杜威的著名教育家孟宪承先生曾说：“曹孚是真正懂得杜威的”。后来，刘佛年教授在《曹孚教育论稿》一书的序言中评价道：“这是我国学者对杜威思想的第一次最系统、最详尽的批判。”
其二，对苏联教育思想的引介。在美留学期间对马克思经典著作的阅读以及深厚的教育学功底，使得曹孚在建国后教育界全面转向学习苏联的情境下能够快速地掌握苏联教育学的精髓。1952年秋至1953年春，曹孚应上海市教育局之约为上海市中小学教师作教育学报告，报告内容在《文汇报》分八次刊载，产生了很大影响。其内容被华东和全国很多地区的小学教师用作教育学学习的参考材料。1953年，报告内容以《小学教育讲座》为名，由人民教育出版社出版。同年底，曹孚对该书进行了修改与增订，以《教育学通俗讲座》为名由人民教育出版社再版。在该书中，曹孚对“全面发展的教育”、“教育、教养与教学”的关系、“苏联的基本教学原则”、“苏联课堂教学制度”、“教学方法”以及“成绩考察与五分制计分法”进行了解读。在书中，他一方面对苏联教育学进行介绍，另一方面又对我国在实际教育教学中可能和已经出现的问题进行了分析。比如，在对智育、综合技术教育、德育、体育和美育进行介绍时，曹孚着重强调了“五育”之间的整体性和联系性；在介绍全面发展的教育时，对个性全面发展的内涵做了深入解读，着重分析国内一些教师关于个性全面发展的误读，批判了将全面发展当作平均发展的看法；在介绍教学原则时，强调教育原则之间的统一性和关联性，反对将某一原则孤立起来运用；在介绍苏联五分制计分法时，强调了要在苏联的整个教育制度中来认识，同时指出了我国在运用五分制计分法时所存在的症结；等等。曹孚对苏联教育学的总结系统而全面，提出了一些新颖见解，语言表述深入浅出、通俗易懂，受到了广大教师的欢迎，该书前后印行几百万册，在全国产生了很大影响。
其三，对我国教育学重建中基本问题的思考。建国后，我国开始了全面模仿苏联，教育学的建设亦不例外。一时之间，凯洛夫的教育学在中国大地广泛传播，其中亦步亦趋地完全照搬苏联教育学的人不少，却少有人真正思考如何实现教育学的中国化和构建本土教育学。然而，曹孚却属于例外者之一。曹孚对我国教育学的研究对象、学科性质、学科任务、学科基础等问题都有过思考。在《教育学的性质和任务》中，他将教育学的性质定位为既是一门科学，也是一门艺术，认为教育学的学科基础包括哲学、国家的方针政策、教育工作经验、中国教育遗产和心理学五方面，认为教育学的任务包括教给学生教育学理论知识、教给学生技术和方法等原则、巩固学生专业思想等。此外，他还对教育学重建与发展有直接关联的重大而基本的问题给出了自己独立的思考。在《教育学研究中的若干问题》一文中，针对教育学的继承性问题，曹孚批判了教条主义地理解斯大林从而否定教育学继承性的观点，提出继承性关系适用于教育，教育不仅是上层建筑，也是永恒范畴；在教育史上人物的评价问题上，曹孚批判了以唯物或唯心主义哲学立场和以政治立场来评价教育学家的问题，主张将哲学思想、政治立场和教育主张分开评价，尤其是要根据教育思想本身来评价教育史上的人物，而非以其哲学思想和政治立场做出进步或反动的预先判断；在处理资产阶级教育思想方面，曹孚反对将之“一棍子打死”的做法，指出资产阶级教育学并非一无成就，某些东西是可以吸取和改造的。这些思想对于扭转当时僵化的教条主义来说弥足珍贵，可惜的是，在“以阶级斗争为纲”的年代，一些研究者完全迷失在疯狂的浪潮之中，以语录代替研究，最终由于僵化保守力量的过于强大，曹孚的这些观点很快被作为“奇谈怪论”受到批判，曹孚也因此屡遭批判，并被迫发表了检讨文章。然而，正确的思想却是经得起历史检验的，在当下，这些思想已经被作为常识融入了教育学的日常研究之中。
以上三个方面是对曹孚教育思想的一个总体概括，并非是曹孚教育思想的全部。此外，他还对教育学教材的编写做出了贡献。但仅就以上所述，我们就已经能窥见曹孚对教育学和教育工作的真知灼见，体会到他对教育学的热情与造诣。三
本书编写的初衷在于整理、发掘并纪念曹孚在教育学研究方面所作的贡献。编校力图最大程度地尊重原著，试图在不改变原著原貌的前提下，按照现代出版要求进行整理。
一、本书对曹孚教育学作品的收录是选择性的，并未涵盖其作品的全部。这种选择性一方面是由于本书篇幅的限制，另一方面是由于曹孚作品甚多，有正式发表的，也有内部发表的，亦有未曾发表的，当然也有佚失的。因而，在反复思考之后，编校者确立的思路如下：（一）作品要能够代表曹孚本人教育思想的精华；（二）作品以正式发表的为准；（三）作品以著作为主，兼顾代表性的论文；（四）作品在当时产生一定影响且在当前仍具有启发价值；（五）以建国后的作品为主，兼顾建国前重要作品。在《大夏教育文存》各卷中，除了有一卷是全部编入论文外，其他诸卷均选入著作，而唯有曹孚卷既有论著，也收论文，所以是最独特的一卷。这主要是考虑到，曹孚的一些论文带有论辩色彩，所讨论的问题又多是关乎某些学科建设和发展的基本理论问题，常常是言人之所未言，见人之所未见，比较重要，也很精彩，如果不予收入，不免遗珠之憾。收录这些论文，也可以反映出一个有思想、有良知的教育学者是如何回应时代所提出的挑战的。
二、本书收录的作品依据先论文，后著作次序进行排列。其中论文的排列依据发表的时间。时间顺序的编排是一种惯例，采用这种惯例一方面可以避免重新编排带来的对作者的曲解，另一方面则便于读者能更好地理解作者教育思想的变化过程。著作的排列依据主题，前面部分为对资本主义教育学的批判，后面则是依照苏联教育学进行的社会主义教育学的建构。
三、本书的编校以最初发表的作品为底本进行编校整理，同时为保证读者的查找，编校者以脚注方式在每一作品的标题页注明了作品原出处。
四、对于人名、书名、地名等与今天有差异的，文中处理如下：人名与今天有差异的，直接在文中做出修改并在括号内添加外文名（如果有外文名字的话）和生卒年；书名则在第一次出现时以页下注方式注明“今译《……》”并添加“编校者”字样；地名第一次出现也以页下注方式注明“指××地”。此外，对于读者不甚熟悉的人名、书名、地名等，编校者以加注方式加以简单介绍，并标注“编校者”字样。
五、以尾注方式和文中夹注方式标注的参考文献，本书中均改为了页下注。同时，对于文中参考文献标注不全的，比如缺少出版社、出版年以及页码等情况，编校者予以了补充，对于部分难以查实的文献，标注为“未详”，以上两种情况均不标注“编校者”字样；对于文中标注“编校者”字样的参考文献和注释则均为编校者个人根据具体情况所添加。
为方便读者加深对曹孚教育思想的了解和研究的便宜，本书后面附录了曹孚著作年表。由于曹孚一些作品未发表，再加上“文革”浩劫所造成的遗失，本书所附著作年表是根据目前所能搜索到的资料而整理的，其中未正式刊发的部分文章参照了瞿葆奎等人所编《曹孚教育论稿》，在此提出感谢。
在编校过程中，承蒙杜成宪等教授的指点与帮助，华东师范大学出版社的资深编辑金勇老师为此书的整理付出诸多精力，在此一并致谢。由于编校者经验与能力的问题，书中难免有疏漏之处，望读者批评指正。编校者2016.4[1]克伯屈的动的教育观
美国教育学者克伯屈（W.H.Kalpatrick，1871—1965）氏，在他[2]的《变动的文化中之教育》（Education for a changing civilization）一书中，言简意赅地发挥了他的一种教育理论。全书的主旨在指出我们应该以动的观点（Dynamic outlook）去看教育、办教育的必要。社会是变动不居的，人类生活是永久变动的。教育家对于这个动的事实，必须有充分的理解与认识，并且依据着这种理解与认识，在教育的内容及设施上，努力使教育适应那由这种变动中所产生的新的局面。假使教育的目的，在给予青年人以生活的训练，在使青年具有应付社会生活的能力，那么，他们所欲学习的，不是应付“过去”的生活的能力，而是应付“现在”的生活的能力，不单是应付“现在”的生活的能力，更重要的是应付“将来”的生活的能力。本文的题目是《克伯屈的动的教育观》，因为，据我想，这种观念，别位教育学家，也许已经有过同样的发挥，虽则各家的论据、观点，乃至说明的方法，或者有所不同。在“动的教育观”上冠以克伯屈，即是在声明这个“动的教育观”，是属于克伯屈的。○ ○ ○ ○ ○
克伯屈的动的教育观所根据的前提是他的动的社会观，克氏不称之为“动的社会”，而称之为“动的文化”（Changing civilization），但在这里，“社会”与“文化”这两个名词的内涵，是没有实质上的区别的。
宇宙间的一切“存在”都是变动不居的。“太阳底下没有新的事物”，这是绝大的谬误。在自然界中有变动的事实，在生物界中有变动的事实，而在社会界中，变动的事实尤其明显。社会的制度，人类的生活方式，都是“为了”人类而产生，“由于”人类所产生的；所以在必要的时候，人类将必然，而且也应该，将社会制度、生活方式加以改变。人类的社会或文化是永久变动，而且变动的程度是在永久的扩大增加中的。
社会变动的动力是什么？决定社会变动的是什么东西？这一点牵涉到“史观”的范围，问题就复杂了。克伯屈承认社会是变动的，当然对于社会变动的动力，也有他的说明。他的说明可以从他的关于社会变动的程序的划分上看出来。
克氏认为社会的变动的程序是这样的：最初是科学智识（Tested thought）的发达，接着是科学发明的成功，以及科学发明之应用于人类生活中，接着是人类物质生活的改变，最后是社会制度的改变，以及“社会道德观念”（Social moral outlook）的改变。克氏的所谓物质生活，很可以“经济生活”为替代，而所谓社会道德观念，很可以“意识形态”为替代。经济生活的改变可以引起社会制度的改变，又引起意识形态的改变，克氏是这样主张的。但克氏认定变动的最后的原因是科学智识的发达。换句话说，克氏认为历史的动力是“思想”而不是“经济”，是“心”而不是物。
物质生活的改变可以引起社会制度、意识形态的改变，这中间有着因果的必然性在。人类本身对于这种事实之有无认识，以及对于这种事实的好恶心理，都不能左右或改变这种事实。但克氏认为，社会制度意识形态固然会跟着物质生活之变动而变动，但变动的速度往往不能与物质生活的变动的速度齐其步调，而常趋于落后。于是社会的制度、人类的观念与社会的物质生活就不能适调。这种情形，克伯屈称之为“社会道德观念之落后”（Social moral lag）。假使人类能够认明社会变动的趋势，使社会制度意识形态能够以相同的速率，自觉地跟着物质生活之改变而改变，使物质生活与社会道德观念之间不致失却调整；这对于人类的幸福，是很有增进之功的。○ ○ ○ ○ ○
教育是为了社会而产生，并且是从社会中所产生的，所以教育永远跟着社会走。唯其教育是为了社会而产生，所以在理论上，教育不应该与社会的需要背道而驰；唯其教育是从社会中产生的，所以在事实上，教育永远受社会的决定，永远不能离开社会的影响。从横的方面说，各国在不同的社会情形下，就有各种不同的教育。从纵的方面说，在各个不同的时代，不同的社会中，有各种不同的教育。封建社会中有封建社会的教育，资本主义社会中有资本主义社会的教育。教育的内容永远受社会需要的决定，然则何以现在的教育家，要大声疾呼地指陈出教育与社会分家，教育不适社会需要的大危机呢？关于这点，克伯屈氏给予我们以一个明确的说明。
在其最原始的形式，教育是一种无组织的事业，一种不自觉的努力。教育的意义，只是未成年的青年学习群体中成人的生活方法与行为规范。教育的机关是家庭及整个群体，教育的方法是“直接参加”。在这时期中，教育与社会完全打成一片，教育的内容完全由社会的需要决定。唯其教育与社会完全打成一片，所以社会生活一有变动，教育就能立刻以同一的速度跟着社会生活之变动而变动。教育与社会，是不会不相调整，教育内容与社会需要是不会不相适应的。等到教育一经成为一种正式的制度，教育开始成为一种人类的自觉的努力，具有一种固定的形式。于是教育遂带有凝固化、组织化、传统化的趋势。至此，教育开始与人类的实际、直接生活相隔离。人类生活、社会需要变动了、前进了，但教育还是停留在原来的状态中不动，所以学校反而成为守旧的、传统的。至于教育之所以凝固不动，学校之所以守旧不进，从克伯屈说，有下述三个理由：（一）制度的惰性作用（Inertia）动则恒动，静则恒静的法则，同样可以适用于社会界。一种制度一经确立之后，往往要故步自封，凝滞不进，非有重大的外力，不能将它推动，或改变。教育也不是例外，教育活动一经成立为正式的制度，教育的设施以及内容就有凝固守旧的倾向。（二）教育太重外形，注重符号。形式教育、符号教育根本已经与人类的实际生活需要隔离，所以即使生活需要改变了，社会情形变动了，主持教育的人，也不会觉察到教育有跟着生活需要的改变而改变的必要。因此，在变动的社会中，教育往往不能改弦更张，去适应新的需要，应付新的局面。（三）掌握政治权力的人或集团利用教育作政治的工具。社会是变动的，但如果现存的社会制度，是有利于某些个人或集团，则这些个人或集团，必然地要运用一切的手段，以求遏止变动，维持现状；而教育正是被利用的工具中最重要的一种。所以教育往往不是社会变动的助力，而反是社会变动的反动的障碍物，这种事实，在中外古今的历史上，例证极多。教育之所以凝固不动，学校之所以守旧不进，这是一个最重要的原因。
但社会变动了，教育不是能够永久不变动的。新的社会需要，迟早会打破上述的三种阻力，而迫着教育走上新的路向。然而这种变动是不自觉的，其过程是迟缓的、不经济的，所以它的速度赶不上社会变动的速度。预先认清社会变动的路向，看出新的社会环境的需要，使教育能够自觉地跟着社会变动，用同一的速度而变动，使教育能够很迅速地适应新的需要，应付新的局面，这是教育家应该负起的责任，也是教育家所可以做到的对于人类的伟大的贡献。
教育是以社会中的意识形态的内容为其主要内容的。意识形态应该以同一的速度跟着物质生活之改变而改变，则教育的内容，自也应该以同一的速度跟着物质生活之变动而变动。补救“社会道德观念之落后”，教育正是一种有力的工具。
到今日为止，人类有组织的教育活动——教育事业——是以学校为中心的对象，而以儿童为受教者的主体的。假使学校教育的目的，在替儿童准备将来的成人生活，则这个教育目的，在事实上往往被遗忘忽略掉了。学校中往往教着许多不合时的、传统的课程，从这点上看来，仿佛学校替儿童所准备的成人生活，是“过去”的成人生活而不是“现在”的成人生活。因为这种教育给予儿童的是应付“过去”的成人生活的能力，而不是应付当前的成人生活的能力。即使教育能够给予儿童以应付“现在”的成人生活的能力，教育的目的，也仅仅实现了一部分；因为教育的最大的使命，应该在给予儿童以应付“将来”的生活的能力。“现在”的儿童，变为成人须在“将来”。但社会是永久变动的，将来的社会生活一定不同于现在的社会生活。假使教育只倾倒现在的社会需要而忽略了将来的社会需要，则等到儿童成为成人时，教育给予他的应付生活的能力，已经成为“过时”，而不能应付那时的环境了。所以教育不应该跟着过去的社会走，也不应该仅仅跟着现在的社会走，而应该跟着“将来”的社会走。开倒车向后走固然不行，亦步亦趋的跟上去也还不够。应该预先迎头赶上去才是。○ ○ ○ ○ ○
社会是永久变动的，而在这20世纪的今日变动的程度尤其剧烈。究竟今日社会变动至何种程度呢？换种说法“现代”的社会生活是具有什么一种性质的？在谈教育应走的方向以前，这是一个先决的问题。认了社会变动的路向，然后才能决定教育应循的途径。
克伯屈氏认为“现代”生活的特征，最主要的，一是工业化，二是民主化。
跟着工业化现象而来的现象是人类的“团结”（Integration）的程度的增高。现在不再是家庭的、部落的或国家的自给自足的时代了。人类生活的单位，已经由国家而扩大为国际了。人类的社会关系日趋于复杂系统，人与人间相互依赖的程度，个人与社会间的联系的程度，是大大地增加了。这种现象的好的影响是人与人间、人与社会间之关系的日趋亲密。坏的影响，是社会关系之网布得太周密，群体的势力太巨大了，个人成为无足重轻的东西，个性常有被抹杀或压倒的危险。
民主主义在现代不仅是一种政治制度，而同时是一种生活态度。这种民主主义的生活态度，在克氏看来，是值得拥护的。民主主义的生活态度主要的特征就是权威主义的道德观念（Authoritarianim）的衰退。在以前，各种道德观念、伦理标准是种种变相的“太波”（Taboo）。人类对于它们有遵行的义务，无发问的权利。现代的人类，却随时随地以批评的眼光、怀疑的态度去估量及对付一切道德观念、伦理标准。在每个“什么”（What）之后，他们总要提出“为甚么”（Why）的问题。所谓伦理，所谓道德，不再是外在的权威，而是内发的信仰了。
以上是克氏认为现代生活的主要现象。教育对于这两个现象，以及由此两个现象所产生的各种影响，教育对于这种新的局面，是应该力求适应的。○ ○ ○ ○ ○
现在的社会局面、生活需要，对于教育有些什么要求？换句话说，教育应该怎样去应付现在的社会局面，适应现在的生活需要？克伯屈氏举出了下列各点。（一）在以前，教育的机关，除了学校，还有家庭及社会。（狭义的）教育的责任，是学校、家庭、社会共同担负的。但工业化的结果，使家庭及社会的教育功能日趋衰退，乃至消灭。女子职业的发达，减少了家庭教育的可能性。而且，现代的社会生活实在太复杂了，家庭实在肩不起教育子女的重任。至于社会呢？也正以社会生活的方面太多，内容太复杂。所以儿童决不能用“直接参加”去从社会中认识社会生活的各方面，学会成人的生活方法。于是教育儿童的责任就全部落在学校身上，因此学校不仅为授受智识的地方，而应该将应付社会生活的能力给予儿童。教育必须生活化，学校必须在真实生活的基础上活动起来。（二）现代是科学万能的时代。但“迷信”仍然支配着大部分人类的心理——不一定是宗教的迷信——科学在学校课程中已经占着相当的地位。但成效未彰影响尚嫌薄弱。今后的学校对于科学教学必须加倍注重。而最需注重的，是社会科学。因为在过去，所谓科学，是仅仅限于自然科学的。（三）现代文明日进，但我们受他人的宣传及偏见的影响的机会反而增加，我们的暗示的感受性反而加大。以前宣传的作用，只有在人们面对时发生。现在不然，从阅书阅报中，看电影，听无线电中，都可受宣传的影响。所以现代的青年，需要具有一种批判的精神（Critical Mindness），一种能够从许多无孔不入的宣传成见中，辨别出真伪之所在的能力。教育就应该给予学生以这种精神及能力。应该训练学生，使他们一方面具有宽大的襟怀（Open Mindness），能够接受一切新的观念及理论；另一方面具有批判的精神，可以衡量及判断这些观念及理论。（四）现代生活之有一个特征是人类分工的专精（Specialization），分工专精的结果是人类的兴味范围的狭隘。学校就负有补救此种缺陷的职责。应该将社会生活的各方面，或者说，“人类文化的全景”，显示给学生。养成学生多方面的兴味，广阔的观点，使学生感觉到个人的工作，只是整个社会程序中的一部分，与其他部分之间，有着不可分的联系。（五）现代的人类的“团结”程度的增高，要求着学校有注重集团生活训练的必要。学校应该使学生过着集团的生活，而在这种生活中学习处理与应付集团生活的方法。在另一方面，又须使学生仍能表现自己的个性，不致为“群”所压倒或抹杀。（六）现代的人类生活单位已经由国家扩大而为世界，所以狭隘的国家主义实在是犯着时代错误的毛病，且是人类幸福上的一种隐患。现代的人类必须是具有世界眼光、国际头脑的。而这种头脑及眼光的养成，须自儿童期间始，学校中的地理历史，社会科学的课本，应该依据着这种新的立场全盘加以改造。（七）现代生活的主要特征是民主主义。要使儿童将来能够善于运用民主主义的生活态度，必须在学校中，先给予儿童以练习民主主义的机会。驯顺的接受，绝对的服从，这些都是专制，都是违反民主的意义的。学校对于学生的人格应该有高度的尊重。学校应该给予学生以高度的活动自由。学生应该享有自治，并参加校务的机会。（八）现代文明发达，人类已经有控制自然的力量。但人类还不能控制自己的社会，因为人类对于社会所有的智识，远不如对于自然所具的智识的丰富。所以学校对于社会科学必须特别注重。社会科学的教学最重要的是养成学生以正确的方法研究社会问题。至于对这些问题所下的答案，反而是次要的。（九）权威主义的道德观念是衰退的局面，也是教育所亟应起而谋适当之应付及补救的。旧的道德观念被打倒，新的道德观念未必能确立起来。这中间，就潜伏着危险。所以学校应该训练学生，使他们能养成一种正确的判断标准，具有一种解决他们自己的道德问题的能力。最重要的，是养成他们浓厚的社会性，使他们能将社会的利害，放在个人利害之前。（十）社会是永久变动的。人类的社会制度、生活方式是随时可以改变的，人类的社会道德观念也应该以同一的速度，跟着物质生活之改变而改变。学校必须将这些动的观念，灌输于学生。学校必须扶助学生获得种种一般的、可以伸缩的、应付不可知的“将来”的能力或技能。
上述各种要求，归纳起来，可以成为简括的三点：（一）学校应该养成学生的批判的生活态度。（二）学校应该养成学生对于社会问题的正确的探讨态度。（三）学校应该养成学生的健全的道德品格，这种道德品格是须包有宽大的观点、浓厚的社会观念的。○ ○ ○ ○
怎样的教育，狭义的说，怎样的学校，才能够满足上述种种新的社会局面对于教育的要求？
第一、教育必须生活化，学校必须是给予学生以真实的生活经验的地方。所谓生活经验，当然是指社会化的生活经验，学校中的生活，应该力求与真正的社会生活相似。因为根据学习移转律（Transfer of Learning），学校生活愈与社会生活相接近，学生就愈便于应付将来的社会生活。
第二、学校应该以学生为本位。学校应该给予学生以高度的自由，学生应该有主动地从事及处理各种活动的机会。学生的活动事业，应该成为学习程序中的主要的单位；因为唯有在团体活动中，学生的健全的社会道德观念，以及探讨社会问题的正确的态度才能养成。学生是各种活动的主人，教员不过是辅助者，是参加的一分子。唯其是处于主动的地位，所以学生对于各种活动就能发生浓厚的兴趣，因之其成功的可能性也愈大。而这正是学习的最良好的条件。
第三、学校的科目与课程必须根据动的观点、变的哲学而作成。凡能够丰富学生的生活经验的，才能列入学校科目之中。新的课程的编制应该以给予学生以继续不断的生活经验为主眼。至于课程的具体内容，最好不要事先加以确定。课程应该根据当时的需要，由教员及学生临时、随时规定。这是养成学生应付不可知的将来生活的最好的方法。
第四、教员不应该包办学生的思想，强制学生的思想。讨论任何问题时，最重要的是将一种正确的研究态度、探讨方法，指示给学生，而不是将教员自己的意见或答案，强制学生接受。学生有了独立思想的能力，才能应付那不可知的“将来”的新的社会局面与新的生活需要。○ ○ ○ ○
克伯屈氏的理论要点，在说明社会是永久变动的，教育也应该随社会之变动而变动；学校教育的目的，在给予学生以应付及适应“将来”的能力，使学生不成为“过去”或“现在”的奴隶，而成为“将来”的主人。这种理论自然是无可非难的，虽则他对于造成社会变动的最后原因的主张，以及关于“现代”生活特征的分析，不尽能为他人所同意。本书的写定在1927年以前。那时，经济恐慌的狂飙，还没有发作；那时社会的变动的程度，也还远不如今日之剧烈。今日美国的，乃至世界的动荡的情态，更使我们感觉到教育有认清这种“变”的事实，并谋适应这种变的事实的必要。
克氏主张教育应该跟着社会跑，跟着社会的改变而改变。但没有说到教育应该推着社会跑，促进社会变。“跟”是消极的，“推”及“促进”是积极的。克氏主张学校教育所应给予学生的，不是应付“过去”的能力，也不仅是应付“现在”的能力，而最重要的是应付“将来”的能力，但克氏没有指出，教育应该给予学生以创造或建设“将来”的能力。“应付”与“适应”是消极的，“创造”与“建设”
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