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作者：肖龙海

出版社：浙江大学出版社

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表现学习研究试读：

前言

大约10余年前，我有幸与盛群力教授一起参与浙江省富阳市富春三小有关“小学生创新人格发展”的校本课题研究。在研究的过程中，经过与实践工作者的多次反复对话，生成了一个全新的命题“表现即创新”——倡导学会表现。我好像发现了自己研究领域的“新大陆”一样，一方面不断追踪国际课程与教学领域的有关研究成果，另一方面不断深入课堂一线和课题组的诸位老师，一起边研究边实践边总结与反思，取得了一系列初步研究成果。随后，我又继续不断地反思与研究这个问题，并且把自己博士论文的选题聚焦于“表现学习”这个论题，进一步提炼、总结前期有关研究成果，同时加强教学理论发展历史以及学习理论发展趋势的研究。

探究的经历是漫长而复杂的，既有预先的假设与路径选择，又有各种变化与不确定性；既有驰骋想象的快意，又有迂回不前的彷徨；既有成功收获的喜悦，又有失败挫折的迷惘……酸甜苦辣，切身体味，丰富人生体验，汲取前行力量。感谢一路有你。“表现学习研究”之所以能够坚持、坚持再坚持，一路上得到很多人的支持、关心与帮助。“表现学习”研究方向以及结构包括有关研究内容，都凝聚了导师方展画教授的睿智与博学，特别是在遇到困难与挫折的时候，导师给了我很大的支持与鼓励，激励我继续前行。裴文敏教授自我攻读硕士学位起就一直关心、指导我的“为人为学”，导师的殷切期望与谆谆教诲给了我莫大的鼓励与前进的动力；盛群力教授自始至终都一直关心我的工作、学习以及研究。“表现学习”研究以及我的一些其他研究项目都得到盛群力教授的悉心点拨与学术引领。对他们无私的教诲与热心帮助，致以最衷心地感谢！

我还要衷心感谢浙江大学教育学院三任院长、博导田正平教授、周谷平教授和徐小洲教授对本研究以及本人工作、学习的关心、支持和热情鼓励；感谢博导刘力教授、刘正伟教授、吴雪萍教授、魏贤超教授以及祝怀新教授的热心帮助和大力支持；还要感谢刘徽博士、副教授和屠莉娅博士、讲师的无私帮助；还要感谢与我多年合作研究的富春三小陈玉海校长以及参与课题研究的诸位教师，他们的经验、思想与智慧丰富了我的学术与人生。我还要特别感谢我的妻子和女儿，她们极大地支持我的学习与研究工作。还有太多我要感谢的人，在此虽然没有一一提到他们的名字，但我会带着一颗感恩的心，继续前行，不断求实与创新。肖龙海2012.2

第一章

第一节

我国新一轮基础教育课程改革是我国进入新世纪以来在教育领域进行的一次重要创新与探索，是教育领域在新时代产生一系列复杂而深刻变革的生动体现。这次课程改革承载着中华民族伟大复兴的历史重托，肩负着促进每一个学生全面发展的光荣使命，对促进社会进步以及个人主动发展都具有重要而深远的历史影响。

其中，学习方式的变革是这次新课程改革的核心之一。而学生学习方式的变革又是教师教学方式变革、评价方式变革的出发点和依据。学生学习方式变革的实质是建立与时代发展相适应的新的学习方式、思维方式、生活方式和生存方式。

1999年，中共中央国务院颁布《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（简称《决定》）强调指出，要端正教育思想，转变教育观念，面向全体学生，加强学生思想品德教育，重视培养学生的创新精神和实践能力，为学生全面发展和终身发展奠定基础。《决定》还明确指出：“继续重视基础知识、基本技能的教学并关注情感、态度的培养；充分利用各种课程资源，培养学生收集、处理和利用信息的能力；开展研究性学习，培养学生提出问题、研究问题、解决问题的能力；鼓励合作学习，促进学生之间相互交流、共同发展，促进师[1]生教学相长。”2001年6月，教育部印发了《基础教育课程改革纲要（试行）》（简称《纲要》）。《纲要》明确指出，要改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流合作的能力。《纲要》还明确指出，在教学过程中，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中[2]学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。新课程强调要努力转变学生的学习方式，教师要改变教学过程中过分依赖教材的现状，尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育教学环境，鼓励学生对书本的质疑和对教师的超越，赞赏学生独特和富于个性化的理解与表达，爱护学生的批判意识和怀疑精神，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分而主动的发展。（二）国际课程与教学发展趋势

当今国际领域课程与教学改革中已经将关注的目光从求知转向表现，包括认知学派强调的“业绩表现”与建构主义强调的“真凭实据评价”。在美国，自杜威最早倡导并实践“做中学”以来，到1991年，“动手做”（hands on）已成为新的科学教育标准中儿童学习科学的主要方式。学科学是学生们要自己实践的事，学科学是一种过程，学生只有在解决实际问题的过程中，通过亲身经历概念与过程的相互作用后，才能真正理解科学；通过“做科学”，在参与问题解决、参与做计划、参与决策、参与小组讨论、参与评价的过程中，学生们将所掌握的科学知识同他们从多种渠道获得的科学知识联系起来，并把所学知识应用到新的问题情境中去。

1994年，法国人又将美国的hands on引进法国学校使用。法国国民教育部派出了以诺贝尔物理奖获得者夏帕克教授为首的代表团，专程到美国考察勒德曼博士在芝加哥进行的“动手做”的科学教育改革和在加利福尼亚进行的类似的改革。回法国以后，夏帕克博士写到：在教室里，人们为学生表现出这一阶层少有的求知欲、好奇心和全身心投入而感到震惊，教育质量无可挑剔。他建议在法国小学里进行类似的科学教育改革。这一建议得到了法国国民教育部和法国科学院的支持。取名为“La Main a la Pate（LMLAP）”的科学教育改革从此在法国起步。在法国，“做科学”取得了十分明显的成效，学生成为学习的主人，改变了教学过程中学生的行为和态度，教师成为学生学习的引导者，改变了教师在教学中的行为和态度。夏帕克博士总结说：我们不仅在培育学生学习的方法和态度，也在培育他们对待生活的方法和态度。

1996年1月，国际21世纪教育委员会在印度新德里通过了一个历史性文献，即向联合国教科文组织提交了报告《学习——内在的财富》。该委员会主席雅克•德洛尔系法国前经济和财政部长、前欧洲委员会主席。在报告中，由15名政治家、科学家、经济学家、教育家提出了现代教育四大支柱的重要见解，即学会求知、学会做事、学会做人、学会共处。这四种学习将是每个人一生中的知识支柱：学会求知，即获取理解的手段；学会做事，以便能够对自己所处的环境产生影响；学会共处，以便与他人一道参加所有活动并在这些活动中进行合作；最后是学会做人，这是前三种学习成果的主要表现形式。他们写道：“下一个世纪将为信息的流通和储存以及为传播提供前所未有的手段，因此，它将对教育提出乍看起来近乎矛盾的双重要求。一方面，教育应大量和有效地传授越来越多、不断发展并与认识发展水平相适应的知识和技能，因为这是造就未来人才的基础。另一方面，教育还应找到并标出判断事物的标准，使人们不会让自己被充斥公共和私人场所、多少称得上是瞬息万变的大量信息搞得晕头转向，使人们不脱离个人和集体发展的方向。可以这么说，教育既应提供一个复杂的、不断变动的世界的地图，又应提供有助于在这个世界上航行的指南[3]针。”

国际21世纪教育委员会还指出，在走向未来的今天，我们已经不能再像过去那样简单地理解学会做事的含义就是为了培养某人去从事某一特定的具体工作，使他参加生产某种东西。在未来高度技术化的组织里，我们需要一种主要是基于行为表现而非基于知识的新型资格。学会做事与职业培训问题的联系更为紧密，例如如何教会学生实践他所学的知识？还有在不能完全预计到未来工作变化的情况下，如何使教育与未来的工作相适应？如何学会有效地应付变化不定的情况？如何参与对未来的创造？等等。一般而言，学会做事除了继续学习从事一种职业外，从更广的意义上来说，还必须获得一种能力，这种能力使其能够应付各种情况，其中包括某些预料不到的情况，能促进集体劳动。可以说，就这是在目前的教育教学中被严重忽略的一个方面。

近年来新出现的“任务型学习”、“项目学习”以及“问题解决学习”等也都反映出这种课程与教学的新转向。表现学习正是在此背景下出现在我国教育教学领域的一种新的学习理念。二、研究意义（一）在我国文化传统中，“外秀”往往受压抑

我国文化传统似乎历来存在着一种倾向，那就是接受“内秀”压抑“外秀”。通常而言，一个人的言语或行为，收敛一些总比张扬要好。像“枪打出头鸟”、“出头椽儿先腐烂”、“述而不作”、“讷于言敏于行”、“不偏不倚”等等，无不是这种价值取向的一些很形象的说法。在现实生活中，我们习惯于消极等待、被人发现、被人启用，用大部分的时间“乞求”机遇的到来，“乞求”这世上能多一些伯乐，而羞于自我推销，自告奋勇；我们也习惯于耗费许多时间去慢慢地了解一个人的“内秀”，并深信只有“日久”才能“见人心”，而难以欣赏和接受一个人的直白与外露；我们对于一个自我评价低一点的人往往抱有一种“谦虚”的好感，而对于一个自我评价高一点的人则大多喜欢斥之为是骄傲自大，等等，不一而足。（二）在目前课程体系中，学生的表现力培养被忽视

在现行教育课程中，机械封闭的教学方式，唯智是举的教育倾向，缺乏关爱的教育环境，忽视生命成长的教育行为等现象普遍存在，这在很大程度上阻碍着学生表现意愿与能力的发展。具体来说，教师知识教得扎实，对学生的思维、情感等方面却很少关注；教师注重学习结果，而忽视学习过程，且结果也求与教师同一，忽视学生的思维发散；学生学得认真，学得用功，却总有一种说不出的压抑感，学习对学生来说好像不是件快乐的事儿；学生在学习中虽然努力完成教师的任务，但很少有自己做主的机会，很少有表达真情实感的机会；学生自主探究与表现的天性也大大受到遏制，缺乏生命的活力；等等。（三）表现力是现代人不可或缺的一种基本素质

在现代社会发展进程中，“表现”作为一种观念和行为已越来越受到人们的重视。“表现”不仅是为了张扬个性，也是为了打造优秀的自我。表现力主要是指主体展示自我、发展自我、增强自我的一种能力。我国传统文化和教育中那种鄙视“表现”，认为“表现”就是炫耀自己的思想已不适应时代的发展。现代社会生活节奏加快，信息量剧增，人们在提高生活质量的同时更追求精神上的愉悦，所以，人们强调把握机会，强调实现自我，实质上也就是强调表现。不善表现、不会表现的人，消极等待、被动适应的人，失去的不仅仅是一次张扬个性和开放自我的机会，更是一次追求卓越、实现自我和完善人格的机会。现在人们提倡自我推销、挑战主持人、“我能行”等，就是通过“表现”展露自我，增强自信，树立新的自我概念，这是具有积极意义的。表现能力是各种能力的运用、展现，培养学生的表现能力，能够刺激、引发、带动各种能力的发展，还能够促进非智力心理素质的发展。表现力基本可以分为两类：语言表现力和操作表现力。就语言表现力来说，它是观察、记忆、思维、阅读、创造等能力的一种运用、一种外显、一种表现。观察了、记忆了很多东西，表达出去得到人们的理解和欣赏，就会更注意观察和记忆；因为思索，就有思想，表达出去就可以更有兴趣地思索，感到思索的幸福。这样就可以形成一种良性的循环，从而促进其他能力的进一步发展，有利于开发学生的潜能。因此，学生的表现力在学生的成长过程中起着至关重要的作用。要“表现自己”，还意味着要有与人交流、沟通和评价的能力。就青少年而言，就是要学会真实、准确、清晰地表述自己的观点，学会耐心倾听和包容他人的意见，学会全面、科学地评价事物的相关技能。而这种能力，恰恰是参与科学探究学习活动所必须具备的，也是现代人所必须具备的。“表现力”已成为现代人不可或缺的一种基本素质。而这种素质的形成不是一蹴而就的，它需要从娃娃抓起，需要学校进行长期培养。（四）表现力滞后影响创新人格的发展

表面上看，表现力滞后仅仅是学习主动性不够：不善表现，学生就不能很好地将所知所会展示给大家，张扬不了自己的个性和特长，体验不到自己存在的状态和价值；不善表现，学生就很难融入到集体活动中，感受不到集体的智慧和魅力；表现力落后的学生会觉得自己很糟糕，看不起自己，容不了别人，在学习和生活中会不负责任。

表现力滞后实质上影响着学生创新人格的发展。因为创新，于学生来说，是不断追求新意、尝试冒险和体验成功的过程，创新是一种与众不同的表现，是建立在表现力基础之上的。学生的表现欲受好奇心的驱使，具有求奇、求变的创新倾向。如果我们对儿童的某些好的方面给予肯定和表扬，哪怕只是点点头、笑一笑，都会使儿童感到满足和受到鼓励，从而增强儿童的表现能力和欲望，为有效地学习知识和发展创造能力奠定情感基础。心理学研究表明，儿童的表现欲与性格特点及发展有关，性格外向的儿童胆子大，表现外显；性格内向的儿童胆子小，表现内隐。在教育教学过程中，我们根据学生的性格特点对他们的表现欲进行正确引导：对外向型的学生，不可任其表现欲无限度膨胀，热衷于自我表现，以免滋生虚荣心理；对内向型的学生，则应激发其表现欲，鼓励他们大胆表现自己的才能、展示风采，让他们在实践中品尝到自我表现的乐趣，增强表现欲。因此，表现自我能促进学生性格及其创新人格的发展。反思学校师生尤其是学生表现现状，我们认为表现的背后隐含着“以人为本”或“以学生发展为本”的教育问题。就目前现状而言，我们的教育压抑着学生的表现、压抑着学生的个性、忽视着学生的生命，以致我们的教育在把学生培养成为思维独特、个性鲜明的人才道路上举步维艰。

注释

[1]中共中央国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，中发［1999］9号.

[2]教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》，2001.

[3]联合国教科文21世纪教育委员会.学习——内在的财富［M］.北京：教育科学出版社，1998：75.

第二节

有关资料库的搜索结果表明，表现学习的研究大量涌现于20世纪90年代以后。尽管早先已经有许多教育家对于“表现”等概念有过相关的论述，比如苏霍姆林斯基就曾探讨过学生的“表现”尤其是“自我表现”，他认为，学生的“自我表现”，即指学生“内在本质的表现”，学生“个人的天赋、才能和倾向的显示”。苏霍姆林斯基认为，学生的自我表现在教育中有着非常重要的意义。首先，学生的表现是学生精神生活充实、生活快乐和幸福的条件；第二，自我表现是使学生乐学并成为一个“可教育的人”的条件；第三，学生的表现是促进其个性发展的基础。因此苏霍姆林斯基认为，教育的关键就是要提供多种多样的领域和机会，使每个学生都能找到最适合自己性向的[1]方面，从而表现出自己的天赋和才能。也就是说，教育就是要表现学生内在的本质。“表现学习”的研究在20世纪90年代成为国内外的一个研究热点。这与20世纪90年代的“大脑10年”运动，以及多元智能理论、成功智能理论、建构主义理论的兴起和盛行有密切的关系。美国学者迈克•希贝尔得（K.Michael Hibbard）等人认为，教育的意义即在表现，表现可以达成学生的知与用之间的平衡，如图1.1所示。图1.1　所知与会用的平衡

他们认为表现学习和评估是通过有意义的、学生专注于完成表现性任务活动，来获取、应用知识技能以及培养学习习惯的一系列学习策略；美国学者杰夫（Jeff W. Durham）指出，绝大多数人都会同意表现学习是一种在环境中做什么事的学习方式；在美国密苏里州的“名校法案”（Outstanding Schools Act）中，虽然没有有关表现学习的明确界定，但是，该州教育目标在重视知识和技术基础的同时，强调能够把自己的知识运用于实际生活情景也是同样重要的。活动、动手学习有益于各个年龄阶段学生的发展。其中提出的有关“表现性目标”就是指提出需要学生从事的活动，它描述的是学生的心理感受、体验或明确安排学生表现的机会。

与表现学习有关的任务型教学的本质特征，有研究者做过概括：[2]强调通过用目的语互动学会交际；将真实文本引入学习环境；为学习者提供不仅关注语言，而且关注学习过程的机会；增强学习者个人经历作为重要的、促进课堂学习的要素的作用；努力使课堂语言学习与课外语言激活起来。

美国研究者布茨等人（Burz，H.L.et al）运用表现学习原理对学科课程进行了设计，主要有表现学习的语言艺术、数学、社会研究、科学、音乐与视觉艺术等。国外有学者提出，表现学习活动是以问题[3]为中心的、有五个步骤构成的一个学习循环圈。这五个步骤是：①获取信息；②解释意义；③生成表象；④展示成果；⑤评价结果。

美国学者梅里尔提出“五星教学原理”，其教学结构有五个环节[4]15个要素组成，与表现学习结构颇有类似之处。①聚焦解决问题（交代学习任务、安排完整任务、形成任务序列）。②激活原有知识（回忆原有经验、提供新的经验、明晰知识结构）。③展示论证新知（紧扣目标施教、提供学习指导、善用媒体促进）。④尝试应用练习（紧扣目标操练、逐渐放手操练、变式问题操练）。⑤融会贯通地掌握（实际表现业绩、反思完善提高、灵活创造运用）。关于任务型教[5]学的实施过程，斯坎翰概括如下几条：①意义是首要的。②有某个交际问题要解决。③与真实世界中类似的活动有一定关系。④完成任务是首要考虑的。⑤根据任务的结果评估任务的执行情况。上述学习过程的理论基本上是建立在信息加工理论基础之上，输入—加工—输出—反馈，几个环节循环往复，不断提高发展，是它们的共同特点。

布茨等人提出了表现学习的一种设计结构，主要有如下一些内容：①核心问题：“核心问题”是指能体现关键技能，核心知识，情感态度，表现任务，与教学的重点、难点有关的问题，它统整教学目标，需要师生着力去探究，即“牵一发而动全身”的问题。②关键技能、核心知识、情感态度：这三项相当于我国新《课程标准》中“知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度”的课程目标。这与我国新《课程标准》中的三维目标一致。③表现任务：“表现任务”单独列出，首先在于它不仅突出“表现”这一特色，更表明“表现学习”设计重视学生的学习过程和方法，着眼于教师指导下学生自主探究的学习过程，强调“以人为本，着眼于学生的成长需要，即自我实现”，以及着眼于学生的发展性学力和创造性学力的培养，促进人的发展。在表现任务表述时，首先，对行为动作的要求更为明确、具体，操作性更强；其次，“表现任务”可以从范围、层次、程度、性质（如拓展、巩固、发展、创造……）等方面考虑，还可分出课内、课外不同的任务，不同任务间的区别，体现课程与教学的开放性。④评价标准：这里的“评价标准”与“表现任务”有密切的相关性，它主要评价“表现任务”完成得怎样，并以学生的外化表现为判断标准。美国学者比尔•约翰逊有专门关于“表现性评价”的专著《学生[6]表现评定手册》。

对于表现学习，国内自20世纪90年代以来也开始陆续有研究者展开研究，比如国内有学者提出，自我表现在当代的意义及其价值功[7]能在于以下几个方面：个体保持心理平衡与心理健康的需要，个体完善自我、发展自我的需要，人际互动、和谐交往的需要，社会创造与进步的需要。也有研究者认为，表现即创造，学会表现是学生创新[8]人格形成与发展的聚焦点。表现性课堂教学是以学生为中心并基于大脑科学研究的新启示、问题/任务驱动、按主题大单元进行教学。[9]有研究者探讨了表现机制与心理基础。研究认为由表现欲转化为表现行为，其心理活动受一定的机制制约：要有值得表现的内容、要有表现的机会、要掌握正确的表现方法。表现的心理机制在于人本主义心理学中“自我实现”的动机原理。人本主义心理学认为，学生具有学习潜能并具有“自我实现”的学习动机，因此，教师不是要学生怎样学，而是提供学习手段、营造学习环境，由学生自己决定怎样学。

国内外关于表现性评价的研究成果较多，有代表性的是：伍岳、陈晓玲的《表现性评价及其实施方略》，马云鹏的《数学学习中的表现性评价》，刘淑杰、王静茹的《一种可借鉴的评价方法——表现性评定与档案袋评定的结合》，赵德成的《表现性测验及其在中小学课堂评价中的应用》，符太胜、舒国宋的《表现性评价：自主、合作、探究学习方式的选择》，王斌兴的《论新课程实施中学生表现性评价》，王燕春、张咏梅的《表现性评定的利弊及启示》，胡小萍的《表现性评价的设计与实施》，雷彦兴、李香山的《电子档案袋的开发——为表现性评定插上技术的翅膀》，蔡俊的《试析学生实验的表现性评定等等》。此外，有几篇硕士、博士毕业论文是研究表现性评价的。如：北京师范大学张咏梅的博士论文《表现性评定及其对数学自我效能感、数学问题解决能力的影响》、华南师范大学杜炫杰的硕士论文《高中信息技术课程表现性评价活动支持系统的研究》、南京师范大学魏婷的硕士论文《以评价促进学生发展——信息技术课程中表现性评定应用研究》、东北师范大学杨琳的硕士论文《小学数学表现性评定开发的行动研究》。

这些研究论文主要阐述的是表现性评价的内涵，如认为表现性评价是对内在能力或倾向的行为表现进行评价、表现性评价是对能力（倾向）表现的直接评价、表现性评价是真实性评价、非传统评价等；表现性评价的特点主要在于评价时要求学生演示、创造、制作或动手做某事，要求激发学生高水准的思维能力和解题技能，使用有意义的教学活动作为评价任务，唤起真实情景的运用，人工评分、人工评判而不是机器评分等，要求教师在教学和评价中担任新的角色；表现性评价的设计要点是，确定评价内容和评价标准、设计表现性任务等；表现性评价的形式主要有演示、实验与调查、科研项目、口头描述与戏剧表演、作品选集等；以及如何在各门学科中实施表现性评价的一系列问题。这些研究中也涉及到表现性评价的优点与不足之处。优点在于有助于阐明学习目标、可以评价学生“做”的能力、注重知识技能的整合与综合运用、与教学活动有密切联系；缺点主要有高质量的表现任务与评分办法难以编制、表现性评价的实施比较困难、难以评价学生在其他表现性任务上的迁移能力、不能评价所有类型的学习目标等等。

近几年来，在国内也有结合具体的学科，进行“表现学习”实践的，比如在小学数学、中学数学、中学物理、小学语文等学科课堂教[10]学中进行了有益的尝试。有研究者曾经对小学语文、数学、科学、音乐、体育、美术、信息技术等学科开展过有关行动研究，尝试[11]学科教学中实践表现学习，取得了明显研究效果。

综观国内外的研究成果，国外研究者对表现学习与评估的概念、结构、特征以及实际操作，如基于表现的课程开发、表现性评价等作了一定的探讨；国内研究者侧重于引进介绍、结合学科教学尝试应用做了大量探讨；但从学习理念、方式、策略乃至模式的角度来研究表现学习，以及结合具体的学科对表现学习进行深入实践和系统的行动研究尚欠，本研究力图在现有国内外研究的基础上，结合中国本土的教学和课程改革实际，进一步梳理和整合、提炼现有的研究成果，在此基础上对表现学习的有关教学范式、表现学习理论的价值取向、表现学习的基本要义、表现学习的结构框架等进行比较系统的研究，同时开展表现学习的行动研究，并评估表现学习行动研究的成效。

注释

[1]陈佑清.关于苏霍姆林斯基论学生表现问题的分析［J］.湖北大学学报（哲社版），1994（6）：118—119.

[2]Nunan D. Designing Tasks for the communicative Classroom ［M］. New York： Cambridge University Press，1989.

[3]Helen L Burz. Performance-based Curriculum Kit［M］. Thousand Oaks，Calif.：Corwin Press，2004.

[4]Merrill M David. A Pebble in the Pond： Model for Instructional Design［J］. August 2002，Performance Improvement，Volume 41，Number 7，pages 39—44.

[5]Skehan P. A cognitive approach to language learning.Oxford University Press，1998.

[6]［美］比尔•约翰逊著.学生表现评定手册——场地设计和前景指南.李雁冰主译.上海：华东师范大学出版社，2001.

[7]胡江霞.论自我表现的时代意义及对表现力的培养［J］.教育研究，2001（10）：31—32.

[8]盛群力，肖龙海等.论倡导学会表现［J］.课程•教材•教法，2001（9）：24.

[9]周思源.表现欲与表现机制［J］.北京师范大学学报.1993（6）：90—91.

[10]赵连城.表现欲与数学学习［J］.数学教师.1996（4）.唐森.如何激发学生在英语教学中的表现欲［J］.宁夏教育，2004（11）.赵强.用表现学习活动提升物理课堂的品质［J］.物理教学探讨，2006（1）.孙惠芳.让学生的表现欲望无限舒张——我教《詹天佑》［N］.中国教师报，2003-08-05.

[11]肖龙海.小学生表现性学习探索［M］.科学出版社，2005.

第三节

表现学习理论与实践研究属于应用理论研究，在国内外有关研究文献分析的基础上，形成有关表现学习的内涵以及操作框架，然后进行教育行动研究以验证与局部推广研究的有关结果，努力建构表现学习的理论以及实践操作体系。同时，本研究还以比较研究、教育统计等其他研究方法为辅进行研究。研究的基本思路如下：（一）教学理论与教学实践研究相结合

教育教学理论研究与实践的分离是我国教育教学研究的一个突出现象。理论研究十分活跃与“繁荣”，几乎与欧美发达国家同步，但教学实践领域可以说百年没有多大的实质性变化，一直局限于传统的教师讲授教学，以考试和强化训练为主。我们从教学理论研究出发，发挥专业人员专业引领的作用，与一线教师深度合作，开展日常课堂教学行动研究活动，教学研究过程与教学实践过程相结合。（二）一般教学论与学科教学论相结合

任何教育教学理论或任何教育改革方案如果不能在学校课堂教学情境中被应用、或者说被实践，都是毫无意义的。学科教学论是一般教学论的“脚”，没有这双脚是很难进入课堂情境的。本研究不停留在一般教学论层面，而是把表现学习的一般理论与中小学学科教学论、教学实践结合起来。（三）本土化与国际化相结合

近30年来我国直接翻译、介绍引入很多国外有关教育教学理论，给我国教育教学理论与实践带来了很多新思想、新概念和新方法。但是，仔细考察与分析之后就会发现，真正能用于我国中小学课堂教学实际的是少之又少。本研究以我们自己多年的前期研究成果为基础，同时汲取国外有关最新研究成果的精华，在有关中小学开展教育行动研究，进一步总结概括、提炼出切合我国课堂实际的理论与操作体系。（四）理论研究与应用推广相结合

边研究，边行动，边总结，边推广，把基于实际教育教学情境研究中得出的理论认识与操作体系，采用以点带面、滚动推进的办法，扩大研究对象与范围，用更大范围内的新一轮实践来检验前期表现学习与教学的理论成果。二、研究方法

本研究的主要研究方法有：（一）理论研究

理论研究是对复杂教育问题的性质和相互关系从理论上加以分析和综合，抽象和概括，以发现其内在规律或一般性结论。本研究主要对表现学习内涵、特征、结构、策略等内部关系及规律进行抽象概括，并形成课程与教学实践框架，以开展教育教学行动研究。在理论研究中，具体使用文献法、统计法、列表法等。（二）行动研究

教育行动研究是在学校环境下以改进教学为基本目的的一种应用研究。本研究根据表现学习的设想或假说，针对学校教师教学中实际存在的抑制学生表现意识与能力发展的一些问题，在专业人员的专业引领下，找出问题产生的原因，制定解决问题的有关方案，积极施加一定的干预因素，有计划地在学校进行表现学习的实践活动，然后利用测量和统计的方法以权衡表现学习教育行动研究的结果。表现学习的行动研究是理论应用于实际的一种尝试，以加深对表现学习理论与实践的认识。（三）比较研究

比较研究是按照一定的标准对有关事物对照分析，以确定其共同点和差异点，共同规律和特殊本质，从而得出符合客观实际的结论。通过比较研究，追踪、把握国际课程与教学领域有关表现学习的理论与实践发展的最新成果以及动态，为本研究提供国际视野与理论支持。同时，在一定时间、条件下，通过对表现学习与其他学习方式尤其是有关学习方式的比较分析，来揭示表现学习的一般性特征。

同时，在研究中还要运用历史研究、文献研究、测量统计等研究方法与手段。

第二章

第一节

范式一词不仅是指人们概括事物的方法，而且包含了人们认识事物的价值、态度以及与之相适应的实践活动。在科学研究领域里，范[3]式具有形而上的世界观与方法论意义。它的意义和功能主要在于：首先，范式是开展科学活动的基础；其次，范式起到世界观和方法论的作用；第三，范式同时又是实用的工具（提供具体的解题方式）。“教学范式”（teaching paradigm）是人们对教学这一特殊的社会现象和复杂的实践活动最基本的观点。具体来说，它是指教学人员及研究群体共同持有的信念，并在其支配与指导下对教学活动的基本规范以及结构框架的共同认识。教学范式不是个别人的理解与认识，也不是个人的思想体系，而是教学共同体成员（包括理论与实践方面）在一定时期的一种理想信念与思想观点体系；对教学的理论研究以及实践活动都有一定的显性或隐性的规约作用。教学范式的一般结构可以分为两个层面。第一个层面是对教学活动结构的形式抽象。从本体论的角度，教学范式要回答教学的形式和本质是什么的问题；在认识论的层面，则要探询的是在教学过程中所产生的各种关系问题；从方法论的角度，是要阐明教学过程的逻辑，以及怎样保证教学是有效的问题。第二个层面是与教学的实践过程相对应，即对教学范式在具体实践中的影响，如方法规范及基本方法与工具，对知识的理解，教学的方式的选择以及具体方法的应用，并在此基础上所形成的教学文化[4]（思维方式、价值观以及与之相适应的实践活动）。

教学是一种复杂的、理论与实践交织的社会现象。多伊尔（Doyle，W.）曾从六个方面对教学的复杂性进行了具体的讨论与分析。他认为，人们之所以认为教学是一种复杂的活动，主要是因为教师在课堂中的任务不仅仅是向学生传授知识，而是要面对多维的工作任务、同时发生的课堂问题、刻不容缓的问题反馈、事件发生的不可[5]预测性、活动的公开性和社会历史文化传统对教学的制约性。针对这种复杂的教学现象，教学范式是一个非常有力的概念工具。它不仅能够从认识论和方法论的高度来认识与理解教学的本质，还能够影响人们形成正确的教学思想和教学观念并科学指导人们的教学实践。“教学范式的作用就好像一系列教学透镜或教学信仰，它可以用来过[6]滤或支配人们的主观意向和实际行动。”

对西方教学范式的概括，研究者从不同的角度根据不同的标准得出不同的分类结果。有的分为两种：科学主义教学范式和人文主义教学范式；有的分为三种：接受范式、导学范式、对话范式；有的分为五种：艺术范式、科学范式、系统范式、能技范式和反思范式；等等。我们从学与教的基本关系入手来考察西方教学范式问题。教师的教与学生的学是教学理论中的一个基本问题。在西方教学理论发展的历史长河中，由于人们对教与学的关系认识不同，所以建立起来的教学理论体系也各异其趣、大不相同。因此，完全可以这么说，对教与学关系问题的科学认识，是整个教学理论体系的逻辑起点。纵观西方教学理论发展的历史，检视各个重要历史时期以及一些著名教育专家关于教与学关系问题的思想观点，我们基本上可明显地区分出三种教学范式——教本位、学本位、对话本位的教学范式。一、教本位的教学范式

文艺复兴（14—16世纪）运动是欧洲历史上文化和思想发展的一个新时代，是新兴资产阶级在意识形态领域中发动的反封建、反宗教神学、复兴古希腊和罗马文化艺术、追求人的解放的一场新文化运动。文艺复兴运动破除了对上帝的迷信，开始重视个人的价值，发扬人的自由意志和个性，肯定现世生活的幸福和享受，肯定人生而平等。人文主义教学思想由此产生，在教学上重视人文学科，重视儿童个性，[7]注重情感陶冶以及重视教师作用等。

18世纪下半期，英国发生工业革命，到19世纪上半期，法国、美国、英国、德国也先后进入工业革命时代。工业革命促进了资本主义手工业向大工业的过渡，机器代替了人工，大工厂代替了小作坊，交通运输发达，城市人口集中，生产力得到空前发展。加之15世纪后期以来，自然科学的快速发展，大批科学技术发明成果的问世，大大促进了18世纪的工业革命。

大机器工业生产的需要又促进了当时自然科学的迅速发展。到19世纪，欧洲诸国先后进入资本主义社会，资本主义工商业的发展与繁荣，需要广泛的科学知识和技术。这种发展的新变化、新要求反映在教育上，就是要求普及教育，扩大教学规模，提高教学效率，培养大批掌握一定科学知识与技术的产业工人。在这样的历史背景下，教本位的传统教学理论范式逐步形成。“教师中心、知识中心、课堂中心”是这种教学范式基本特征，夸美纽斯（J.A.Comenius，1592—1670）、赫尔巴特（J.F.Herbart，1776—1841）的教学思想是其中杰出的代表。（一）教师决定教学

在教本位教学范式中，教师是教学活动过程中的权威，居于绝对支配的地位，往往单方面、预先作出有关教学活动的决定。

教师是教学权威。在传统教学论者眼中，教师是知识的化身，是高高在上的绝对权威。赫尔巴特曾说：“学习的内容、进度、方式方法、结果评价等完全由教师说了算。一时一刻也不要认为，放任儿童[8]撒野，不予监督，不予教养，就能培养成伟大人物。”“把教师放在教育世界的中心。”要素主义者认为教学过程是儿童“接受”、“默认”教师所灌输的社会遗产的过程，所以他们主张以教师为教学中心。他们认为教师是理智的模范，是有文化遗产常识的模范，是传统社会价值标准的模范。未成年人依赖成年人的教导、传授和训练，这是“人性”所固有的需要；教师作为成熟了的成年人来教导儿童比儿童自己指导自己“有资格得多”。所以，教师作出有关教学活动的一切决定是教师应尽的义务与责任。

教师激发学生“学”。教学作为一种特殊的社会实践活动，自有它的活动起点与终点，上下课的铃声并不是教学活动的起点与终点，它仅仅是开始或结束上课的信号而已。教学的起点在哪里、谁来启动教学活动过程？夸美纽斯认为儿童都具有求知的欲望，但求知欲是人的一种潜能，所以要运用某种手段去激发。“孩子们的求学的欲望是由父母、由教师、由学校、由所教的学科、由教学的方法、由国家的[9]权威激发起来的。”学生虽然具有学习的求知欲，这是教学活动的前提与基础，但是，学生的求知欲并不能自然而然地成为教学活动的驱动力量，而是需要教师运用自身的权威力量去激发、刺激学生的学习需要，驱动学生按照教师确定的步调进行学习。

教师预先作出有关学习的决定。课堂教学具体要达成什么样的目标，选择什么样的学习内容，运用什么样的学习方法，如何来评价是否达成教学目标，等等，诸如此类的有关课堂教学的决定一般是由教师根据教学纲要、教材等在课前预先决定好了的，学生往往是一个“局外者”，他们不清楚自己到底要去哪里，怎样到达目的地，往往是跟着老师的步调“到此一游”而已。显然，学生的学习十分被动，难以发挥学习的主动性、积极性，很难有与众不同的精彩表现。（二）教师讲授为主

教本位教学范式在教学形式与方法上，大多采取讲授法为主，教师讲，学生听，学生记；有时教师问，学生答；学生所要做的只是在教师的强制以及“牵引”下完成教师为他们预设的学习目标、任务、内容，亦步亦趋地走着所谓的学习知识的道路。

教学即教师教授。在西方，第一个倡导教学理论的德国教育家W.拉特克（W.Ratke，1571—1635）称自己的“教学论”是致力于探求“教授之术”，是以“如何教”作为教学研究的中心。捷克著名的教育家夸美纽斯认为，教学论就是教学的艺术。夸美纽斯是教育由手工作坊式的封建农业时代进步到规模化的资本主义工业时代的理论代表。教育由封建农业时代发展到资本主义工业时代是一种进步，但这种进步本身包含着一个无法避免的问题——“我们希望，把一切知识领域中的精粹的总和灌输给他们的头脑。要使他们知道一切必须熟悉的东西，理解一切事物的原因，懂得一切事物的真正有益的运[10]用……”资本主义的规模化教育造成了学习目的与学习者的分离，学习者被对象化、被当作了学习的手段而失去了自身的目的，不再具有学习的自主性，学生的大脑仿佛成了盛装知识的容器。“把一切事物教给一切人类”是夸美纽斯的基本教学主张，也即教授、灌输的主张。他的大教学论专注于教师如何“教授”，如何“使”学生接受教师的灌输，而对学生自己如何学习的问题则未曾进行专门探讨。

教师教授的阶段理论。赫尔巴特的教学理论建立在实践哲学和心理学基础之上，实践哲学论证教育目的，心理学论证教育的方法和手段。由此，教学理论的发展向着两个方向展开，也即沿着“教”和“学”的两条路线发展。一条是从哲学的基本原理和思辨研究出发，重点论证“如何教”的问题；另一条是吸收心理学的研究成果，注重经验、实证层面的研究，力图实现教学的“心理学化”，着重探讨[11]“如何学”的问题。

在赫尔巴特以前，有一些教育家提出适应自然的原则，赫尔巴特则认为人类最大的特征是其可塑性和适应性，教学不仅仅是适应自然，更要根据儿童心理发展规律来组织教学工作，有计划地把知识和品德通过讲授的方式传授给学生。他以观念心理学为基础，把多方面兴趣和培养学生注意力结合起来，提出了著名的“教学阶段理论”——一种典型的教师讲授理论：

首先是明了。教师应该运用言语提示法和分析法教学，使学生获得清晰的表象，为学习新知识做好准备。

其次是联合。教师运用谈话形式的分析法教学，使学生形成新旧观念的联合。

然后是系统。教师运用综合的教学方法，使学生新旧观念的联合系统化从而形成概念，即获得概念性知识。

最后是方法。教师运用练习法，让学生在练习中巩固所获得的新的概念性知识。

赫尔巴特的教学阶段理论是以教师讲授为特征的，学生处于一种接受教师传授知识的被动学习状态，他要求“学生对教师保持一种被[12]动的状态”，学生学习的主动性、积极性和创造性得不到应有的发挥。（三）教师传授知识

教本位教学范式的教学目标与教学任务是以接受、掌握知识为主，而且是以掌握大量书本知识为主，虽然也有发展能力的任务，但必须服从知识的授受。

接受知识是教学的基本出发点。夸美纽斯的泛智主义教学思想简而言之就是“把一切知识教给一切人”。“我们希望，把一切知识领[13]域中的精萃的总和灌输给他们的头脑”；赫尔巴特是近代主知论的代表，他的教学理论是以知识作为教学本位的一种教学流派。赫尔巴特提出教学的最高目的是培养有美德的人。美德的形成在知、情、意三者之中，以知为本。他认为儿童只有掌握了一定的知识，才能形成道德观念和行为。在他首倡的教育性教学概念中赫尔巴特强调教学是教育的基本途径，强调在传授知识的基础上培养学生的品德。

学生学习能力的发展服务于知识的掌握。夸美纽斯认为，要把一切事物教给一切人类，就必须发展学生获取知识的能力，他说“开发[14]心智，使知识容易获得”。他区分了教学的两方面任务：掌握知识与发展能力；并且指出发展能力是为掌握知识服务的。所以他认为教学过程应该是“使孩子们先运用他们的感官（因为这最容易），然后运用记忆，随后再运用理解，最后才运用判断。这样才会次第井然；因为一切知识都是从感官的感知开始的；然后才由想象的媒介进入记忆的领域；随后才由具体事物的探讨对普遍生出理解；最后才有对业[15]已领会的事实的判断，这样，我们的知识才能牢实地确定”。

接受系统的书本知识。在赫尔巴特的主知主义教学思想中，他把知识看作是首位的，一切道德、情感等的发展都是建立在知识的基础之上。教学的最高目的是培养学生的德行，知识是形成一个人道德的基础，“无知便无德”。这里所说的知识是百科全书式的各个学科知识，而且以强调教科书知识为主，教学过程就是学生接受知识、接受训练的过程。在这个过程中，学生处于被动接受知识的地位。要素主义者主张选择具有“共同要素”的文化作品，按照逻辑系统编写教材，进行教学，使学生掌握系统的文化知识——书本知识，以培养[16]学有专长的杰出人才。这才是教学的基本出发点或目标。

教本位过于重视书本知识而轻视实践知识。知识是人类从实践活动中得来的，是对实际事物及其运动和变化发展规律的反映，知识本身具有丰富生动的实际内容，而表现它的语言文字则是抽象和简约的，知识是这两个方面的矛盾统一体，而学生所学的只是由语言文字所汇集成的书本知识，即教材。学生只记住一大堆干巴巴的文字符号，而没有理解其中的实际内容，这样的学习便是机械的学习，即记忆水平的学习。只有联系实际或通过实践活动来学习，才能达到意义学习、理解性水平的学习。二、学本位的教学范式

19世纪末，欧美资本主义经济从自由阶段过渡到垄断阶段，经济迅速发展，尤其是科学技术的发展及其在经济领域的应用，导致了新的工业革命，刺激了经济的高速发展。经济的繁荣，需要进一步扩大市场贸易和争夺能源，因此，资本主义国家之间的斗争日益尖锐，最终导致了两次世界大战的爆发，给经济社会发展造成了难以估量的损失。二次世界大战以后，经济社会的发展与科学技术的关系更加密切，科学技术使经济冲破了垄断的束缚，进入了多样化发展的阶段，使商品经济进一步发展繁荣。

由此，各国的军事竞争进一步加快了科学技术的发展，尤其是二战以后，在60年代、70年代产生了新的科学技术革命，知识急骤增长，日新月异，人类社会的发展步入了信息化时代。这对教学思想的发展影响非常大。传统的教本位的范式以及其教学思想、接受式学习，注重单纯接受大量知识信息已经不能满足现实需要，也不可能了。欧洲的“新教育”和美国的“进步教育”由此产生。前者以“生活教育”、“尊重个性”和“自发学习”等为主导；后者以儿童的活动和生活为中心，在学习方式上倡导让学习者主动获取知识，培养学生的学习能力，由此形成了近代学本位教学范式。学本位教学范式突出学生学习的主体地位和作用，“儿童中心”、“活动中心”、“经验中心”是其基本特征。（一）儿童是出发点和归宿

卢梭（Jean Jacques Rousseau，1712—1778）提出应以培养“自然人”作为教育的目的。“这种教育，我们或是受之于自然，或是受之于人，或是受之于物。我们的才能和器官的内在的发展，是自然的教育，别人教我们如何利用这种发展，是人的教育，我们对影响我[17]们的事物获得良好的经验，是事物的教育。”所谓的自然教育就是以发展儿童的“内在自然”或“天性”为中心的教育，人的教育和物的教育，都应以追随儿童的“内在自然”为目的。他的自然教育理论第一次把教育的对象——儿童提到了教育的中心地位，教育应以儿童的身心特点为依据，以儿童的个性发展为基础，通过他自己的活动，使他的身心能够按照自己的自然进程得到发展。这个理论打破了千年因袭的教育陈规，把儿童从一个接受塑造的人，变成一个主动接受教育的活泼的儿童。“自然教育”的核心是强调对儿童进行教育时，必须顺应人的本性，顺乎自然地去进行。教学要根据儿童的年龄特征加以组织实施，以充分发展儿童个性，增进儿童的个人价值。

杜威（John Dewey，1859—1952）一改传统教育的做法，把教育的出发点放在学生身上，而不是从教育者的立场出发。在杜威的理论体系中，“学”不再是“教”的手段，而是实现了与学习者的统一，与学习者的生命的同一。“学”不再是外在的，而是生命的生长与生活的提升。杜威提出“教育即生长”、“教育即生活”的命题。他批评旧教育的最大弊端是脱离儿童的直接经验，脱离社会实际，把知识作为教学的最终目标，压制了儿童的个性，使儿童在教育教学过程中处于被动地位。杜威指出，“生长”是儿童的生长，“生活”是儿童的生活，“经验改造”也是儿童的经验改造，所以，儿童始终是教育教学的出发点。（二）儿童获得亲身经验“教育即生长。”教育就是儿童的现实生活，是儿童的经验改造，是儿童的生长。杜威指出要纠正传统教学把间接知识或书本知识获得作为教学的基本目标的做法，强调要以儿童的亲身经验代替书本知识。杜威对传统的经验概念做了进化论的改造，认为作为有机体的人在生存中总要遭遇到某种环境的刺激，必须对之做出反应，以适应环境。人与环境的这种相互作用就是经验。经验包括主动与被动两个方面，主动的方面是指尝试，被动的方面是指承受结果。而两者的联结就是思维，“思维就是有意识地努力去发现我们所做的事和所造成[18]的结果之间的特定的联结，使两者联结起来”。“经验”有两层含义：一是指由实践得来的知识或技能，二是指体验。并且人们习惯把经验划分为直接经验和间接经验，直接经验是指个人通过亲自活动获得的经验，间接经验是指他人的知识成果，如书本知识。以往，人们更多的是从结果和静态的角度看待“经验”，更多的是指从实践或体验已经获得的知识、技能或某种成果。而杜威所讲的“经验”是不同于一般的意义的，它既指经验的结果，也指经验的过程；既指经验着的事物，也指经验着的感受；经验既是一种直观体验，也是一种思维和反思。而且杜威更多从动态与过程的角度来解释经验，使经验具有过程的属性。在经验过程中，他看重的不是[19]“结果”，而是“尝试”、“承受”等行动与实践。所以，杜威强调“做中学”，让学生在具体做的活动中，获得亲身的感受、直接的体验，以达成经验生成、经验改组、经验改造的目的。“经验即知识”、“先行而后知”。杜威认为，人在与自然及社会的交互作用中获得的经验就是知识。只有当人真正与环境交互作用之后，获得有关世界的经验，人才获得了真知。知识是行为的产品。有机体的初始行为源自于遗传的冲动和本能。这种先天性行为一旦发生，有机体就与环境发生交涉，就会产生初步的经验，学习活动与知识获得过程便开始了。（三）儿童是活动的主人“学校科目相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历[20]史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。”儿童中心就是把学生作为教学过程中学习的主人，适应儿童的自然发展，按照儿童思维发展过程，从儿童的兴趣和需要出发，让儿童自我激发学习动机、自己决定学习目的和内容、自己假设、自己负责学习活动、自我评价学习结果，培养自主获取知识、解决问题的能力，形成积极的学习情感与态度。教师处于辅助的地位，引导儿童的兴趣，满足儿童的需要，辅助儿童的学习，而不是向儿童传授知识，对儿童实施强制、规范与改造。

杜威提出课程应源于儿童的经验，以儿童的活动为主要形式，他提出游戏、讲故事、观察及手工作业四大类活动。通过活动学习知识技能，运用知识技能，发展情感态度，而不是机械地、僵化地、分门别类地设置一些彼此独立的课程，人为地割裂知识之间的内在联系。杜威指出，人有四大基本本能：创造的本能、交际的本能、表现和探索的本能，在这四种本能基础上，发展出四种兴趣。这些本能和兴趣就是学生学习活动的心理学基础和动力。人的四大本能都属于“做”的范围，因而，他提倡“做中学”，强调通过本能和兴趣活动来学习，也即人生来需要活动，这是人的天性。人们最不能忘记的知识就是关于“怎样做”的知识。因此，为了使学生获得终生难忘的知识，牢固掌握知识技能，就应让学生在情境活动中，经过“做中学”获取知识，激发兴趣，探索真理。

学生做的过程就是探究，思维是探究的工具。杜威认为思维始于有疑难的情境，因而，思维具有探究性，“在这个过程中，获得结果[21]总是次要的，它是探究行动的手段”。思维的探究过程分为五个阶段，即思维五步法：“1.感觉到的困难；2.困难的所在和定义；3.对不同的解决办法的设想；4.运用推理对所设想的意义所作的发挥；5.进一步的观察和试验，它引导到肯定或否定，即得出可信还是不可信的[22]结论。”与思维的过程相对应，教学也应该分为相应的五个阶段：产生问题、明确问题、提出假设、寻求结果、验证假设。在每个阶段上，学生都是一个积极、主动的探究者，而不是一个被动的接受者。

布鲁纳（J.S.Bruner，1915—　）从结构主义观点出发，认为知识来源于经验。把经验加以整理组合为一种有结构的模式，便形成了知识。他认为，认识是一个过程而不是一件产品，是认识主体操作自己的认知模式，或是把人类认识成果的概念模式纳入自己的认知模式，以提高和发展自己的认知水平的过程。就认知主体而言，认识过程必须含有积极的意义，而不是消极、被动的，如果他要将呈现在面前的知识转化为自己的知识，他就必须亲自从事“发现的行动”，亲自从事构造模式的过程。据此，认识过程也可视为发现过程。

布鲁纳在强调掌握学科基本概念的同时，还要求教学采用一种最

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