发展与教育心理学(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：侯秋霞,赖雪芬

出版社：华东师范大学出版社

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发展与教育心理学试读：

当在学校所学的一切全都忘记之后，还剩下来的才是教育。——爱因斯坦

名副其实的教育，本质上就是品格教育。——布贝尔

教育的艺术是使学生喜欢你所教的东西。——卢梭

教育的秘密在于尊重学生。——爱默生

要记住，你不仅是教课的教师，也是学生的教育者，生活的导师和道德的引路人。——瓦·阿·苏霍姆林斯基

你如果想要儿童变成顺从并守教条的人，你就会采取压服的教育方法；而如果你让他能独立地、批判地思考并有想象力，你就应该采取能够加强这些智慧品质的方法。活教育教人变活，死教育教人变死。——陶行知

最有效的教育方法：不是告诉他们答案，而是向他们提问。——苏格拉底

即使是普通孩子，只要教育得法，也会成为不平凡的人。——爱尔维修

孩子需要爱，特别是当孩子不值得爱的时候。——赫而巴特

光爱还不够，必须善于爱。——克鲁普斯卡娅

……

如何看待教育及教育过程中的学生，决定着教师教育的态度、理念和行动策略，也必然影响着教育的效果，最终决定教育的结果。发展与教育心理学可以帮助教师更好地了解学生身心发展规律，理解教育的本质，运用发展与教育心理学理论和规律，促进学生的发展，实现教育培养真正的人的终极目标。第一节 发展与教育心理学概述

教师专业化是世界教师教育发展的潮流，发展与教育心理学是实现教师专业化的必修课程之一。通过该门课程的学习，师范生能掌握中小幼学生心理发展规律，增进对中小幼学生心理发展与成长的理解，形成基本的教育理念，懂得教育就是要促进学生的发展与成长，为师范生将来能够成为一名优秀的教师奠定基础。一、发展与教育心理学的研究对象和内容（一）发展与教育心理学的研究对象

作为一门独立的学科，发展与教育心理学有其独立的研究对象。发展与教育心理学是心理学的一个分支学科，是发展心理学与教育心理学相结合的产物，主要是研究儿童心理发展特点和学习规律以及教学应用，促进儿童学习和发展的科学。由于发展与教育心理学是在发展心理学和教育心理学基础上建立和发展起来的，因此它以儿童心理发展为基础，以教育心理学理论为根据，目的是探讨如何更好地促进儿童的学习和发展。

1.儿童心理发展特点与心理发展理论是发展与教育心理学的基础

儿童心理发展特点与规律是教育的出发点。教师要想教育好学生，首先必须要了解学生，了解学生的心理发展特点与规律。学生是教学活动的对象，是学习活动的主体，一切教育教学活动的最根本目的就在于促进学生的和谐发展。因此，学生的心理发展既是学习与教学活动的起点，也是学习与教学活动的目的，从而使得有关儿童心理发展特点与规律的研究成为发展与教育心理学的首要内容。

为了使未来的教师更好地了解和掌握学生的心理发展的特点，本书的第三章、第四章、第五章分别系统介绍婴幼儿、小学生和中学生的心理发展特点及其与教育的关系，作为未来教育的依据；本书的第二章专门介绍有关儿童心理发展的主要理论，第六章介绍品德形成与发展的规律和理论，未来的教师教育要以儿童心理发展理论为指导，针对儿童心理发展的特点进行因势利导，促进儿童心理更好、更快地发展。

2.教育心理学的理论和规律是发展与教育心理学的重点

教育心理学是研究教育情境下学与教的心理现象和发展规律，以及教师如何通过这些规律对学生进行有效教育的科学。其中，学习理论、学习规律及其应用是教育心理学的主要内容。教育教学活动必须通过学生的学习活动才能促进学生身心和谐发展，因此，关于学生学习过程与规律的研究就成了发展与教育心理学的核心。教师只有了解了学生学习的条件、过程与特点，才能选择适合他们学习规律的教学方法，优化教学系统、提高教学成效。

因此，本书的第七章系统介绍了学生学习心理的主要理论流派，未来的教师必须明确任何教育教学措施都是建立在学习规律之上的，从而增强对教育教学科学性的认识，自觉学习和掌握相关的理论和规律。

3.如何促进学生的学习和发展是发展与教育心理学研究的目的

研究儿童发展特点与学习规律，目的是为了提高教育教学质量，更好地促进学生的和谐发展。因此，发展与教育心理学在揭示学生身心发展特点及学习过程与规律的同时，要探讨如何根据学习理论和学习规律促进学生知识的掌握与迁移，提出适合的教育教学方法、教学技术，解决教育实践中的各种应用问题。

由于教育教学工作的复杂性和多变性，因此，运用发展与教育心理学的知识去解决教学实践中的问题是一件非常复杂的工作，不但要求教育者要掌握多门教育学科的知识，还要树立科学教育的观念，在工作中自觉灵活应用。需要注意的是发展与教育心理学不可能也不应该包揽一切，它主要是根据学生特点与学习规律，提出有利于教学技术开发的原则与方法，而不是具体的教学技术本身。因此，发展与教育心理学的应用不是简单照搬发展与教育心理学的原理、原则，而是要根据学习的不同内容与情境特点，创造性地加以应用。本书的第八章至第十一章分别介绍学生的学习动机、知识学习与学习迁移、学习策略、问题解决与创造性的培养。

综上所述，发展与教育心理学是一门有独立的理论体系且又有实际应用价值的学科。它对于教育科学来说，既有基础理论的性质，可为教育理论和实践提供心理学依据；又有应用学科的性质，主要表现在能揭示学生发展规律、掌握不同类型的知识形成规律，以及品德形成的规律等，能为教育工作者根据规律合理组织教学提供实际指导。（二）发展与教育心理学的内容

在发展与教育心理学理论的基础上，结合本学科研究的最新成果与发展趋势，以及联系当前我国教育实践的特点与新课程改革的客观需要，我们认为发展与教育心理学应包含以下内容。

1.发展与教育心理学概述，主要阐述发展与教育心理学的研究对象、研究内容、研究意义和研究方法等。

2.儿童心理发展的理论，主要介绍儿童心理发展的基本特征，不同取向的心理发展的理论流派的主要思想。

3.儿童的心理发展特点及教育，主要介绍婴幼儿、小学生和中学生的心理发展特点以及相应的教育措施。

4.学习心理的基本理论，主要介绍不同流派对学习的解释，以及他们所提出的有关学习的理论。

5.认知发展与学习，主要阐述学生认知发展特点，知识学习与迁移的心理过程与教育，学习策略的学习过程与培养，学习动机的形成与激发，问题解决和创造力的培养等。

6.教师心理，主要介绍作为教育教学活动组织者和管理者的教师的心理特点及其对学生的影响。

7.中小学生心理辅导，主要介绍中小学生常见的心理健康问题以及心理辅导方法。

本教材主要由发展心理和教育心理两部分组成，第二、三、四、五、六章主要是发展心理部分，第二章侧重介绍儿童心理发展理论，第三、四、五章介绍儿童心理发展特征和教育；第六章介绍品德的形成与发展的规律和理论。第七章至第十四章主要是教育心理部分，其中，第七章介绍学习理论，第八章阐述学习动机的激发，第九章介绍知识的学习与迁移，第十章介绍学习的策略，第十一章介绍问题的解决和创造性的培养，第十二章介绍教师的心理，第十三章介绍学生常见心理问题，第十四章介绍常用的心理辅导方法。二、发展与教育心理学的历史发展（一）西方发展与教育心理学的产生与发展

从历史发展看，发展与教育心理学的思想，均源于古代的哲学。发展心理学探讨的是古代心理学中有关人性本质变化的根本问题，而教育心理学所探讨的则是有关人性本质在教育情境中改变的问题。发展与教育心理学的产生是在心理学独立之后，一些心理学家的研究和贡献推动了发展与教育心理学的产生和发展。

在西方，儿童心理学理论可以追溯到文艺复兴以后一些人文主义教育家，如夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔等人的思想。他们提出尊重儿童、理解儿童的教育思想，为儿童心理学的诞生奠定了最初的思想基础。达尔文进化论思想直接推动了儿童发展的研究。它对行为遗传和行为倾向进化有重要启示，也对研究进化的比较心理学起到了重要的作用。

1882年，德国生理学家和实验心理学家普莱尔（W.T.Preyer）出版《儿童心理》一书，这是公认的第一部科学的、系统的儿童心理学著作。普莱尔的著作犹如一剂强烈的催化剂，促进了此后儿童心理学的发展研究。普莱尔在对自己的孩子从出生后到3岁的观察实验笔记为基础上写出了这本书，为行为发展的科学观察制定了很高的标准，教会人们如何在生物科学的框架内进行儿童研究，演示了如何在发展心理学的研究中应用跨学科技术。

1904年，霍尔（G.S.Hall）出版了《青少年：它的心理学及其与生理学、人类学、社会学、性、犯罪、宗教和教育的关系》（一般译为《青少年心理学》），从此确定了儿童心理学研究的年龄范围，即研究从出生到成熟各个阶段心理发展的特征。霍尔还创办了《教育研究》杂志（后改为《发生心理学杂志》），发表发展心理学和教育心理学方面的研究成果，成为发展与教育心理学的先驱者之一。

瑞士儿童心理学家皮亚杰从生物学的研究视角出发，通过对自己的孩子进行临床观察和实验，提出著名的儿童认知发展阶段理论，被称为最伟大的儿童心理学家，其研究结果对发展与教育心理学的发展与研究产生了巨大的影响。

埃里克森（E.H.Erikson）正式将发展心理学涵盖的年龄范围扩充到老年期。他的发展学说既考虑到生物学的影响，也考虑到文化和社会因素，他认为在发展中，逐步形成的自我过程在个人及其周围环境的交互作用中起着主导和整合的作用。

美国教育心理学家桑代克在实验心理学思想的指导下进行了一系列工作，他从1896年起开始从事动物的学习实验研究，后来又研究了人类的学习和测量，依据这些研究材料，他在1903年写成《教育心理学》一书，后又在1913—1914年扩充为三卷本的《教育心理学》，内容包括《人的本性》、《学习心理》和《工作疲劳、个性差异及其原因》，这是世界上公认的最早的、比较科学而又系统的教育心理学专著，成为教育心理学独立的标志，桑代克也由此被公认为教育心理学的奠基人和创始人。

其他心理学家都极力主张根据儿童心理发展特点进行教育，将心理学有关原理运用于儿童教育中。其中，詹姆斯强调心理学与教育学的结合，试图将心理学的实验研究与课堂教学融为一体；鲍德温重视个体认知发展、人格和社会性发展以及种系发展的研究；卡特尔注重个别差异和心理测量方面的研究；杜威极力主张将心理学的研究应用于教育问题，强调“做中学”，倡导了儿童中心运动。

从20世纪20年代到50年代是发展与教育心理学的发展时期，西方发展与教育心理学吸取了儿童心理学和心理测验方面的成果，并把学科心理学作为自己的组成部分，大大扩充了自身的内容，极大地促进了发展与教育心理学的发展。这时期教育心理学的主要研究领域是学习理论，之后，随着认知心理学的兴起，西方发展与教育心理学的研究由行为范式转向认知范式，注重结合教育实际，为学校教育服务。20世纪七八十年代以后，人本主义心理学、建构主义学习理论重新强调以学生为中心，强调儿童学习的主体性和创造性，强调知识的主体建构，促进了发展与教育心理学理论的发展，也使发展与教育心理学学科得到迅速发展。（二）中国发展与教育心理学的产生与发展

发展与教育心理学的思想虽然在我国源远流长，但真正作为一门系统的科学进行研究却较晚。解放以前主要是翻译西方的著作，介绍西方有关的学说和研究方法，其中也做了一些学科方面的研究，但这些工作在观点和方法上大都因袭西方。我国出版的第一本教育心理学著作是1908年由房东岳译、日本小原又一著的《教育实用心理学》。1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。1925年，陈鹤琴出版了我国第一本儿童心理学专著《儿童心理之研究》。到新中国建立之初，我国研究者进行的工作主要是根据马列主义原理对旧教育心理学进行改造，同时，结合教育改革，对一些入学年龄、学科教改、学前教育的心理学问题做了一定的研究工作，这些都对我国发展与教育心理学的研究和普及提供了广阔的发展前景。其中，1962年朱智贤著的《儿童心理学》和1963年潘菽主编的《教育心理学》内部印发使用，各师范院校教育系也相继开设发展与教育心理学课程。然而，“十年动乱”使整个心理学研究被迫中断，教育和科研机构几乎全部被迫停办或撤销，研究队伍全部解散，一些心理学工作者甚至被迫害致死。拨乱反正以后，我国发展与教育心理学获得了新生，研究的队伍和范围不断扩大。1980年，人民教育出版社正式出版了朱智贤的《儿童心理学》和潘菽主编的《教育心理学》。之后，我国发展与教育心理学工作者经过不断努力，陆续出版了一些译著、专著和教材，发表了大量发展与教育心理学的研究成果，我国发展与教育心理学得到了迅速发展。进入21世纪后，随着教师教育改革的不断深入，发展与教育心理学课程建设和教材建设也在不断加强，广大发展与教育心理学工作者在吸收国内外先进研究成果的基础上，结合我国教育教学实际，开展发展与教育心理学的理论和应用研究，为我国发展与教育心理学的发展作出了应有的贡献。第二节 发展与教育心理学的研究任务与作用一、发展与教育心理学的研究任务（一）描述儿童学习与发展的心理状态

发展与教育心理学作为一门独立的学科，首要任务是描述儿童心理发展状态，了解儿童学习的准备状态，即确定“是什么”或“怎么样”的问题，作为进一步研究的基础。通常可以通过观察、测量、问卷调查等方法来了解儿童学习与发展的心理状态。如可以通过观察了解学生听课和完成作业的专注情况；通过智力测验了解学生的智商；通过性格测验了解学生的性格类型；通过问卷调查了解学生学习的兴趣和动机水平；等等。在教学过程中，教师为了采取符合儿童学习与发展阶段的有效方法，需要对儿童的心理发展特征、学习准备状态、学习动机等有所了解，只有这样，教师的教才能更好地符合学生的学。（二）解释儿童学习与发展的机制和规律

发展与教育心理学的研究不仅要描述儿童学习与发展的心理状态，而且要揭示儿童心理发展和学习的内部机制和规律，即需要探讨“为什么”的问题。心理机制是心理活动的内在工作方式，包括有关心理结构的组成成分及其相互关系与变化。如儿童心理的发展是遗传和后天环境与教育相互作用的结果。现代认知神经科学运用脑成像技术探查儿童学习和发展过程中神经活动的变化，揭示了儿童学习与发展的内在机制。儿童心理发展状态和学习状态都有其特定的原因和条件，发展与教育心理学家通常用实验研究来揭示儿童发展和学习过程中所蕴涵的因果关系。如班杜拉的模仿学习理论，就是在严谨的实验设计中获得。（三）促进儿童的发展与教师的有效教学

发展与教育心理学是一门实践性很强的应用科学，它能提供儿童身心发展特点和学习过程与规律的理论知识和科学研究成果，帮助教师正确认识儿童的发展特点以及如何根据他们的身心发展特点与学习规律有效指导自己的教育教学活动，使自身的教育教学工作建立在科学理论的基础上，使教育教学工作的开展有据可依，提高工作质量。同时，从发展与教育心理学中吸取营养，为成为教育艺术家打下科学的基础。

此外，发展与教育心理学还能给教师提供各种研究方法和角度，帮助教师解决实际的教育教学问题。教师不仅要掌握发展与教育心理学各方面的研究成果，而且要面对实际的教学情境，不断地发现问题、提出问题和选择适当的方法和程序解决问题，不断总结自己的教学经验，通过阅读、观察和实验来解决自己的问题。二、发展与教育心理学对教师的作用

发展与教育心理学作为研究儿童心理特点、学生学习规律及其教学应用的学科，对于促进教师的个人成长和专业发展有重要作用。（一）帮助教师从新手教师走向专家型教师

专家型教师是指具备科学的教学知识、高超的教学能力、丰富的教学经验的教师。相对于新手教师而言，专家型教师具有三个特点：专家水平的知识、高效和创造性的洞察力。专家型教师在教学中采用更多的策略和技巧，他们比新手教师用更少时间，但能更有效地运用自己的知识，创造性地富有洞察力地解决问题。研究表明，新手教师在刚开始进行教学活动时，往往对教学活动会存在一些误解，如认为教学就是传递知识，教学只是个经验积累的过程以及具有某一学科的知识就能教授这门学科等等。学习发展与教育心理学将有助于教师懂得：要成为专家型教师，需要从所教学科内容、一般教学方法和讲授所教课程的特定教学方法中不断学习；需要进行反思，提高元认知能力，使日常工作和事情的完成逐渐自动化；需要培养洞察力和创造性地解决问题的能力。成为专家型教师不是短时间可以达到的，需要在实践中不断地练习、反思和再学习。成为专家型教师需要一个过程，这个过程大约需要经过新手阶段——高级新手阶段——胜任阶段——熟练阶段——专家阶段。本教材除了介绍发展与教育心理学的理论和有关论题外，还将探讨如何运用有关理论解决教育实践过程中所遇到的问题，提供一些专家型教师解决问题的方法，启迪智慧，帮助教师提高教学水平和解决问题的效率。（二）有助于促进教师的专业成长

从第一点的论述可知，与新手教师相比，专家型教师不仅掌握了扎实的学科内容知识，而且还具有丰富熟练的教育教学知识，知道怎样激发学生的学习动机、怎样管理不同水平的学生、怎样教授各种类型的概念等特殊能力。发展与教育心理学可以为未来的教师提供有关这方面的知识经验和理论解释，从而加速教师专业成长与发展的进程。研究表明，发展与教育心理学对教育教学实践具有描述、解释、预测和控制的作用。

1.帮助教师准确地了解问题

教育教学情况是很复杂的，一旦出现问题，如学生的学习困难，发展与教育心理学虽不能告诉教师具体的“处方”，但可帮助教师采用多种方法去了解困难的原因。例如，一名小学三年级学生数学学习困难，我们可以用智力测验、学习动机水平、师生关系以及亲子关系等来找出数学学习困难的症结所在。教师可以应用发展与教育心理学的理论和研究方法，对学生学习困难或心理发展过程中存在的有关问题追根溯源，准确了解学生，从而采取针对性的方法，促进学生的学业进步和心理的健康发展。

2.为实际教学提供科学的理论指导

发展与教育心理学为实际教学提供了一般性的原则和技术。教师可结合实际的教学内容、教学对象、教学材料、教学环境等，将这些原则转变为具体的教学程序或活动。如根据学习动机的规律，在课堂教学中可以采取创设问题情境、积极反馈、恰当控制动机水平等手段来培养和激发学生的学习动机；依据学生的个性与社会发展规律，来促进学生自我意识的发展、道德品质的形成，帮助学生建立良好的人际关系，维护心理的健康和正常发展。

3.帮助教师分析、预测并干预学生的行为

利用发展与教育心理学原理，教师不仅可以正确分析和了解学生，而且可以预测学生将要发生的行为或发展的方向，并采取相应的干预或预防措施，达到预期的效果。例如，根据学生青春期发展的特点，对即将进入青春期的学生进行亲子沟通和同伴交往的辅导；根据学生的智力发展水平，为智力超常或有特殊才能的儿童提供更为充实、更有利于其潜能充分发展的环境和教学内容，为智力落后或学习困难的学生提供具体的帮助或行之有效的矫正措施。

4.帮助教师结合实际教学进行创造性研究

有效的教学需要教师因人、因事、因时、因地而灵活地进行，因为学生、班级、学校以及相应的社会环境各有不同，教学内容、教学时段、教学方法等也各有不同，普遍适用的教学模式是不存在的，需要教师结合教学实际，创造性地、灵活地将发展与教育心理学的基本原理和规律应用于教学中。否则，生搬硬套某些原理与规律，往往无助于教学效率的提高，甚至会适得其反。发展与教育心理学并非给教师提供解决一切特定问题的具体模式，相反，它主要是给教师提供进行科学研究的思路和研究的方法，使教师不仅能理解、应用某些基本的原理和方法，而且还可以结合自己的教学实际进行创造性的研究，去验证这些原理并解决特定的问题。第三节 发展与教育心理学的研究方法一、发展与教育心理学研究的基本原则

针对发展与教育心理学研究对象的特殊性，在进行研究时尤其应遵循、贯彻下列原则：（一）客观性原则

客观性是任何学科及其研究都必须遵循的原则。所谓客观性原则是指研究者对待客观事实要采取实事求是的态度，从客观事实出发，如实地反映心理现象的本来面目，既不能歪曲事实，也不能主观臆测。发展与教育心理学的研究过程要注意几点：在进行研究设计时，要从客观实际出发，不做毫无根据的主观猜测，不轻易臆断；在收集资料时，必须如实详尽地记录作用于个体的外部刺激和他们的行为反应；在进行资料的处理和分析时，应尽可能运用客观的尺度来进行评定，不能根据自己的需要主观地评定；研究结论的得出要小心谨慎，必须以所收集的数据为基础，得出恰如其分的结论。（二）发展性原则

发展与教育心理学的研究对象是处于发展中的学生，因此，在实施具体研究过程中，必须贯彻发展性原则，即用发展变化的观点来研究学生成长过程中的各种问题。变化是指研究者要牢记学生的心理是不断发展变化的，因此，不能用静止的观点来看待学生的现状与水平，也不能在评价学生心理发展水平时使用的标准与指标一成不变，而应该采用动态、变化的指标进行衡量。

坚持发展性原则还要求研究者必须贯彻教育是促进学生心理发展的决定因素的观点，要求教育者在发挥其主导作用的同时，不能忽略学生的主观能动性，要充分考虑学生已有的知识经验和态度对其心理发展的影响。（三）系统性原则

系统性原则就是用系统论来考察心理现象，把人的心理作为一个开放的、动态的、整体的系统来加以考察，对人的各种心理现象及各因素之间相互作用的关系进行整合的研究。系统性原则要求研究者不仅要将研究对象放在有组织的系统中进行考察，而且要运用系统的方法，从系统的不同层次、不同侧面来分析研究对象与各系统、要素的关系。另外，坚持系统性原则，还必须注意做到分析与综合相结合，从而准确地揭示研究对象的本质与规律。在具体的研究中，系统性原则要求研究者从教育系统的整体功能出发去研究教师、学生和学校的特点以及他们之间的相互作用的心理学规律，而不是孤立地对某个心理学问题进行探索。否则，研究的结果对现实的指导意义是不大的。（四）教育性原则

教育性原则指研究要符合学生身心发展规律，具有教育意义，有利于学生的正常发展，而不是为研究而研究。教育性原则要求在研究的选题上不仅要考虑课题实际的教育意义，使其结果有助于教育教学质量的提高，有助于学生良好道德品质的培养和知识与技能的形成，而且整个研究方案的实施过程也要考虑对学生是否有良好的教育影响，绝不能做有害学生身心健康的研究，不能给学生留下难以弥合的心理创伤。二、发展与教育心理学的研究设计

发展与教育心理学与心理学一样，研究方法很多，主要的研究方法有观察法、实验法、访谈法、问卷法、测验法等等，但发展与教育心理学研究的特殊性在于它是专门研究随个体年龄增长，心理发展变化后的学与教的问题。为了更好地揭示个体心理发展变化和教育的规律，发展与教育心理学的研究设计有多种方式。（一）纵向研究设计

纵向研究设计（longitudinal design）是对同一研究对象在不同的年龄或阶段进行长期的反复观测的方法，所以也叫追踪研究设计。这种方式是发展与教育心理学研究中的一个特色。纵向研究设计的优点是能系统、详尽地理解心理发展的连续过程和从量变到质变的规律。通过纵向研究，可以得到同一被试群体在某些心理发展方面的前后一贯的材料，有助于更为精确地了解该群体的心理发展过程或变化趋势。从纵向研究的数据中，可以看到个体发展的某些特征是缓慢变化还是突然的转变。在一些迅速、急剧转变的时期，帮助我们理解发展的转折期和阶段性特点的变化。

纵向研究设计的缺点是，花费大且耗时长，样本易流失，反复测查影响研究数据的可靠性。纵向研究的另一个问题是，长期追踪研究要经历时代、社会、环境的变化，出现跨代问题，很可能追踪研究的结论只适用于随着研究过程成长的那批被试。（二）横断研究设计

横断研究设计（cross sectional design）是在某一特定的时间，同时对不同年龄的被试进行比较的方式。这是发展与教育心理学的研究最常使用的方法。这种方法的优点是能在短时间内发现同一年龄或不同年龄群体的发展相似性和差异性，确定发展的年龄特征，由于能够同时对几个年龄群体进行调查测量，获得的信息量大，经济且费时短。

横断研究设计的不足之处是被试只在某个时间点上接受检测，无法获得个体发展的连续性和非连续性的信息，不能有效揭示个体发展的趋势或发展变化规律。此外，横断研究设计关注的年龄效应可能会与代群效应相混淆。代群效应是指由于个体出生在特定时期并成长在特定的历史环境中，这对个体发展研究会发生干扰效应，也就是说两个年龄组被试之间的差异并不是由个体发展造成的，不只是年龄带来的差异，而是由于两组被试所经历的社会历史环境的不同造成的。（三）聚合交叉设计

聚合交叉设计（cross-sequential design）是将横断研究设计和纵向研究设计结合在一起的研究方式。它选择不同年龄的群体作为研究对象，并在短时间内重复观察这些被试。与横断研究设计和纵向研究设计相比，聚合交叉设计具有这两种方法单独实施无法达到的效果。第一，它既有纵向研究设计的系统、详尽的特点，可以掌握心理发展的连续过程及其特点，又有横断研究设计中采用大面积测查的特点，克服了纵向研究设计样本少、受时间限制等问题。第二，聚会交叉设计采用静态和动态相结合的原则，缩短了长期追踪的研究时间。可以说，聚会交叉设计将横断研究设计和纵向研究设计结合起来，使两种方法取长补短，既可以分析心理发展的一般趋势，又能挖掘心理发展的潜力和可能性，提高了研究的科学性。本章小结

1.发展与教育心理学是发展心理学与教育心理学相结合的产物，主要是研究儿童心理发展特点和学习规律以及教学应用，促进儿童学习和发展的科学。由于发展与教育心理学是在发展心理学和教育心理学基础上建立和发展起来的，因此，儿童心理发展特点与心理发展理论是发展与教育心理学的基础，教育心理学的理论和规律是发展与教育心理学的重点，如何促进学生的学习和发展是发展与教育心理学研究的目的。

2.在发展与教育心理学的发展过程中，很多心理学家做出了很多贡献。其中，德国生理学家和实验心理学家普莱尔出版的《儿童心理》一书，标志着儿童心理学的诞生；美国教育心理学家桑代克用量化的方法研究和解决有关学习的问题，成为教育心理学的奠基人。在中国，廖世承、陈鹤琴、朱智贤和潘菽等对中国发展与教育心理学的普及和发展起了积极的作用。20世纪20年代到50年代是发展与教育心理学的发展时期，之后，随着认知心理学的兴起，人本主义心理学、建构主义学习理论的应用，发展与教育心理学学科得到迅速发展。

3.发展与教育心理学的任务有三个：描述儿童学习与发展的心理状态，解释儿童学习与发展的机制和规律，促进儿童的发展与教师的有效教学。发展与教育心理学对于促进教师的个人成长和专业发展有重要作用，可帮助教师从新手教师走向专家型教师和有助于促进教师的专业成长。

4.发展与教育心理学的研究要遵循客观性原则、发展性原则、系统性原则和教育性原则。发展与教育心理学的研究方法主要有观察法、实验法、访谈法、问卷法、测验法等等，其中纵向研究设计、横断研究设计和聚合交叉设计是发展与教育心理学研究设计常用的方式。思考题

1.发展与教育心理学的研究对象是什么？

2.简述发展与教育心理学的产生与发展。

3.发展与教育心理学研究的任务是什么？

4.发展与教育心理学对教师的成长起何作用？

5.如何理解发展与教育心理学应遵循的原则？

6.简述纵向研究设计、横断研究设计和聚合交叉设计的优缺点。参考文献

1.林崇德.发展心理学.北京：人民教育出版社，2009

2.［美］黛安娜·帕帕拉，萨利·奥尔兹，露丝·费尔德曼.发展心理学（第10版）.李西营等译.北京：人民邮电出版社，2013

3.［美］罗伯特·S·费尔德曼著.儿童发展心理学（第6版）.苏彦捷等译.北京：机械工业出版社，2015

4.陈英和.发展心理学.北京：北京师范大学出版社，2015

5.刘万伦，田学红.发展与教育心理学.北京：高等教育出版社，2014

6.伍新春.儿童发展与教育心理学.北京：高等教育出版社，2008

7.何先友.青少年发展与教育心理学.北京：高等教育出版社，2009

8.莫雷.教育心理学.北京：教育科学出版社，2007第二章心理发展的基本问题和理论你如何看待个体的发展？

关于个体的发展，我们听到过不同的观点。有人说：“龙生龙，凤生凤，老鼠的儿子会打洞”、“一两的遗传胜过一吨的教育”，有人说：“树大自然直”；也有人说：“性相近也，习相远也”、“时势造英雄”、“勤能补拙，天才出于勤奋”；还有人说：“三岁看八十”、“女大十八变”……图2-1

因此，在关于个体发展方面，一直存在有天生与教养、主动与被动、稳定与变化、连续性与阶段性等问题的争论。很多研究者从不同的理论角度看待人的发展，他们根据不同的取向提出自己的理论，每一种取向强调的是不一样的发展历程。这些理论取向是：（1）精神分析取向（精神分析理论，强调人的潜意识的情感和需要）；（2）学习取向（行为与社会学习理论，强调环境对人的影响及行为的习得）；（3）认知取向（认知理论，强调主客体的相互作用，分析思维的发展过程）；（4）进化的/社会生物学取向（习性学和进化心理学理论，强调行为的进化和发展的生物基础）；（5）情境取向（生态学理论，强调历史、社会以及文化等环境因素对发展的影响）。这些理论从不同的视角探讨人类个体的发展，尽管它们在发展问题的某些方面存在争议，但很多思想是互补而非对立的，每种理论对于解开人类毕生发展的谜题都作出了重大贡献。本章通过介绍心理发展的基本问题和理论，帮助大家认识人类毕生发展的全貌。第一节 心理发展的基本问题一、心理发展的基本原理（一）遗传和环境在心理发展中的作用

先天遗传，指个体从父母那里获得的遗传信息。后天环境，指影响个体心理发展和经验获得的自然环境和社会环境的复杂因素。在发展心理学的历史上，没有比对遗传和环境哪个对个体发展影响大的争论更热烈的了。强调先天遗传作用的理论认为，进化和遗传基础决定人类成熟和发展的共性，人的心理发展趋势是由遗传决定的。个体的某些特征（如感知速度、机械记忆、语词）的水平也是由遗传的解剖生理方面的特性决定的。强调后天环境作用的理论则认为，环境经验是决定个体心理发展的重要因素，甚至是决定性因素。

历史上曾经出现过单因素决定论的观点，即把遗传或环境的作用无限夸大的理论。持遗传决定论的高尔顿说过：“一个人的能力是由遗传得来的，它受遗传决定的程度，正如一切有机体的形态及躯体组织受遗传决定一样。”霍尔也认为：“一两的遗传胜过一吨的教育”。而另外的一些心理学家则持环境决定论，最具代表性的就是美国行为主义心理学家华生的一个论断：“请给我十几个健康而没有缺陷的婴儿，让我在我的特殊世界中教养，那么我可以担保，在这十几个婴儿中，我随便拿出一个来，都可以训练他成为任何一种专家——无论他的能力、嗜好、趋向、才能、职业及种族是怎样的，我都能够训练他成为一个医生，或一个律师，或一个艺术家，或一个商界首领，甚至也可以训练他成一个乞丐或窃贼”。

很多研究者都持一种比较折中的观点，即遗传和环境的作用不是绝对的，是相互作用的。先天遗传给心理发展提供了可能性，后天环境将这种可能性变为现实性，两者相辅相成，缺一不可。个体的很多心理特性，诸如智力、气质和性格等等，都是生物遗传和后天环境长期相互作用的结果。因此，发展心理学更多地研究遗传和环境是如何交织在一起促进个体的多样性发展。案例天才与疯子

1942年5月22日，在美国芝加哥市，一位天才横空出世，他就是特德·卡辛斯基。这位被称为哈佛天才的人，年仅16岁就被哈佛大学数学系录取，20岁博士毕业。他从未为学习而操心，但在社交上却很吃力。卡辛斯基在大学期间就是一个孤僻的人，其室友回忆说，他为了躲避人群，常常快速闪开他们后“砰”地关上身后的门。获得数学博士学位后，年纪轻轻的卡辛斯基被聘为加州大学伯克利分校的教授。他的同事说他总躲避着社交圈，他没有朋友、没有同伴、没有人脉。他在伯克利任教7年后辞职归隐，后来独自搞起了“炸弹运动”。他在17年间寄出了16个邮包炸弹，使得23人伤残，3人死亡。1998年被判终身监禁。原本应该在数学界扬名立功的天才，最终成为一名恐怖分子。

个体的发展不可能单一地受某个因素的影响，各种影响因素在个体发展中存在交互作用。美国“炸弹客”卡辛斯基的例子也可以说明这个问题。卡辛斯基6岁时曾因过敏反应住院，父母被禁止探望。根据他母亲的说法，他从此不再是从前那个快乐的孩子了。他变得退缩和反应迟钝。当特德长大后，时常愤怒地“罢工”。在他母亲看来，幼年时期这一生理事件扭曲了儿子的思维和情绪的发展。（二）心理发展的基本特征

第一，心理发展的主动性和被动性

个体在自身发展过程中是主动的还是被动的？对于这一问题的争论由来已久。“近朱者赤，近墨者黑”反映个体被动地受外部环境的影响，而“出淤泥而不染”则显示出个体发展具有内在主动性。著名发展心理学家朱智贤（1979，1982，1993）特别强调，在儿童心理发展中，外因的作用是重要的，且是儿童心理发展不可缺少的条件。但是，如果外因不通过儿童心理发展的内因，不对儿童心理发展的内在关系施加影响，是不可能起作用的。如果心理发展不存在某种特定的内因，则无论有多好的环境条件或教育措施，也不能使儿童心理发生某种特定的变化。

在个体心理发展上，既要重视外因，又要重视内因。人类身心发展是主动的，所以，外因要通过内因起作用。我们既要讲发展，又要强调内外因之间的关系和作用。

第二，心理发展的连续性和阶段性

发展的变化是平缓的还是突然的？大家想一想，在你的成长过程中，你是渐渐变成现在的样子，还是在成长的某个阶段感觉到突然的、明显的变化？

发展的连续性是指非成熟和成熟个体之间的区别在于某些心理或行为特征的数量或复杂性。连续论者认为人的发展是一个量变的过程，这个过程没有突然的变化，而是逐渐地、连续地变化。可以把个体的发展过程形象地比喻为爬斜坡。如同一颗橡树从幼苗长成参天大树，它的发展是连续的。发展的阶段性是指个体由非成熟到成熟存在一系列突然的变化，每一次的变化都把个体提升到一个新的、更高级的水平。阶段论者认为个体的发展经历一系列的质变而非量变的阶段，每个阶段都是生命中独特的阶段，以特定的一组能力、情感、动机和行为的整合作为阶段特点。可以把个体的发展过程形象地比喻为爬楼梯。如同一只昆虫从毛虫长成蝶蛹再变成蝴蝶，经历的是一个个质变的阶段。

目前较为综合的观点是：心理发展是连续性和阶段性的统一。心理活动和世界上其他事物的发展一样，当某些代表新质要素的量累积到一定程度时，新质就代替旧质而跃上优势地位，量变引起了质变，发展出现了连续中的中断，新的阶段开始形成。可以说，发展既是连续的，又是阶段的；前一阶段是后一阶段出现的基础，后一阶段又是前一阶段的延伸，但每个阶段占优势的特质是主导该阶段的本质特征。

第三，心理发展的方向性和不可逆性

一般情况下，心理发展具有一定的方向性和不可逆性，其先后顺序既不能逾越，也不会逆向发展。如个体动作的发展就遵循自上而下、由躯体中心向外围、从粗到细的动作发展规律；儿童体内各大系统成熟的顺序是：神经系统、运动系统、生殖系统；大脑各区成熟的顺序是：枕叶、颞叶、顶叶、额叶；脑细胞发育的顺序是：轴突、树突、轴突的髓鞘化。这种方向性和不可逆性在某种程度上体现出基因型在环境的影响下不断把遗传程序编制显现出来的过程。

第四，心理发展的不平衡性

个体从出生到成熟并不是总是按相同的速度直线发展，而是体现出多元化的特点，因此心理发展具有不平衡性。具体表现为：不同系统的发展速度、起始时间、达到的成熟水平不同；同一机能系统特性在发展的不同时期（年龄阶段）有不同的发展速率。从总体发展来看，幼儿期出现第一个加速发展期，然后是儿童期的平稳发展，到了青春发育期又出现第二个加速期，然后再是平稳地发展，到了老年期开始出现下降。心理发展的不平衡性可以概括为：（1）不同年龄阶段的心理发展，具有不同的速度。（2）不同的心理过程，具有不同的发展速度。（3）不同的儿童，具有不同的心理发展速度。

这里要涉及几个重要概念，如关键期和危机期。

关键期（又称敏感期或最佳期）：个体发展在某一特殊的成熟时期，受适宜的环境影响，最容易习得某种行为，发展特别迅速，而如果错过该时期，某方面的发展就会变得较为困难，这个特殊时期便称为关键期。

关键期的概念源于奥地利动物学家洛伦兹（K.Z.Lorenz）关于小动物习性的“印刻现象”研究。小鹅、小鸭等把出生后第一眼看到的对象（包括动物、人）当做自己的母亲，并对其产生偏好和跟随行为。但如果刚出生时就把它们与母亲分开，这些小动物就不会出现跟随行为。这说明动物某些行为的形成有一个关键时机，错过了这个时机，有关行为就不能形成。洛伦兹将这种现象叫做“印刻”（imprinting），印刻发生的时期就叫做关键期。以后，人们又把这种动物实验研究的结果应用到早期儿童发展的研究上，于是就提出了儿童心理发展上的关键年龄问题。例如，有人认为0～2岁是亲子依恋关键期；3岁是计算能力发展的关键期；3～5岁是音乐才能发展的关键期；0～4岁是形象视觉发展的关键期；4～5岁是学习书面语言的关键期；5岁左右是掌握数概念的关键期；10岁以前是动作机能掌握的关键年龄……错过这些时期，效果就会差些，等等。

对于人类心理发展的关键期问题，目前还存在一些争论。有研究者认为，如果缺失关键期内的有效刺激，会导致认知、语言、社会交往等方面的能力低下，且难以通过教育与训练得到改进。但也有研究者认为，关键期缺失对人类发展造成的负面影响通常只有在极端的情况下才难以弥补，对人类大部分心理功能而言，并非不可逆转，也许用敏感期的概念更为合适。各种心理功能成长与发展的敏感期不同，在敏感期内，个体比较容易接受某些刺激的影响，比较容易进行某些形式的学习。在这个时期后，这种心理功能产生与发展的可能性依然存在，只是可能性比较小，形成和发展比较困难。

危机期：指个体在发展的某些特定年龄时期，容易发生身体及心理紊乱，出现适应不良或一些行为问题。一生发展通常会出现三个危机时期：3岁（独立）、青春期、中年危机期。

第五，心理发展的普遍性和多样性（发展的个别差异）

心理发展的普遍性反映了个体发展的普遍规律和模式，有着同样的发展方向和顺序。这种发展的普遍性为我们构建了儿童心理成长的基本框架，使教育等影响手段要遵循发展的普遍规律，这样才能更有效地发挥影响作用。尽管个体的发展总要经历一些共同的基本阶段，但发展的个体差异仍然非常明显，每个人的发展优势、发展的速度、最终达到的水平各不相同。例如，有的人观察能力强，有的人记性好；有的人爱动，有的人喜静；有的人善于理性思维，有的人长于形象思维；有的人早慧，有的人则大器晚成。可见，人类的心理发展既有普遍性又有多样性。二、个体心理发展

个体心理发展指人类从受精卵开始到出生、再到衰亡的整个过程中的心理发展。发展心理学家需要阐明个体发展的各个年龄阶段中，心理发展变化的特点和规律。（一）年龄阶段的划分

对个体心理发展年龄阶段的划分有很多划分标准，有的以智力发展作为划分标准，有的以个性发展作为划分标准，有的以活动特点或生活事件作为划分标准等等。林崇德（2009）将个体心理发展划分为胎儿期、婴儿期、幼儿期、小学儿童期、青少年期、成年早期、成年中期和成年晚期八个阶段。

胎儿期是个体在母亲腹中孕育的时期。

婴儿期是指个体0—3岁的时期。它是儿童生理发育和心理发展最为迅速的时期。

幼儿期是指儿童3岁到6、7岁的时期。这一时期通常儿童会进入幼儿园，所以称为幼儿期。又因为这是儿童正式进入学校以前的时期，所以也称为学前期。

小学儿童期是指儿童6、7岁到11、12岁的时期。此时儿童开始正式进入小学学习。小学高年级阶段，随着儿童的生理变化逐步进入青春发育期，因此又称为前青春期。

青少年期指个体从11、12岁开始到17、18岁这段时期。其中，11、12岁到14、15岁这段时间可称为青春期或少年期。青春期是个体身体发展的一个加速期，由于身体与心理发展的不平衡，青少年会面临一系列的心理危机。14、15岁到17、18岁又可称为青年早期，这时个体正处于高中阶段，其生理发育上已经成熟，心理发展接近成人。

成年早期指个体从17、18岁到35岁这段时间，又称为青年期。成年早期在个体的一生发展中起定位作用，几乎决定了个体终生的发展方向。

成年中期，即中年期，一般指35—60岁这段时期。成年中期的个体无论是生理上还是心理上都发生了一系列变化，作为社会主要责任的承担者，中年人面临较大的压力和危机。

成年晚期也称为老年期，一般指60岁到衰亡这段时期。这一时期的个体出现生理上的退行性变化，离开工作岗位。这是人生的最后一个时期。

个体心理发展阶段的年龄划分范围是相对的，不是一成不变的。随着生活和医疗条件的改善，人的平均寿命不断延长，划分青年、中年、老年的年龄界限也会随之变动。（二）个体心理的年龄特征

个体心理的年龄特征是一定的社会条件下，心理发展的各个阶段中形成的一般的、典型的、本质的特征。发展心理学通过实验研究，从大量的个别心理特征中概括出某一年龄阶段心理发展的一般的、典型的、本质的发展趋势，尽管这个趋势不能揭示这一年龄阶段人们的一切个别特点，但可以代表该年龄阶段心理发展的整体特征。在一定条件下，心理发展的年龄特征既是相对稳定的，同时又可以随着社会生活与教育条件等社会背景的改变而发生一定程度的改变。第二节 精神分析的心理发展理论

精神分析（psychoanalysis）产生于19世纪末20世纪初，是西方现代心理学思想中的一个主要流派。它既是一种精神病症的治疗方法，也是在医疗实践中逐渐形成的一套心理理论。它的诞生给心理学、哲学等多个领域都带来巨大的影响。精神分析理论有早期和后期之分，早期理论以弗洛伊德的观点为代表，被称为经典精神分析理论；后期理论以阿德勒、荣格、埃里克森等人为代表，被称为新精神分析理论。一、弗洛伊德的心理发展理论

西格蒙德·弗洛伊德（Sigmund Freud，1856—1939）是奥地利著名的精神病学家、心理学家、精神分析学说的创始人。1873年进入维也纳大学医学院学习，1881年获医学博士学位。1895年正式提出精神分析的概念，1900年出版《梦的解析》，他的系列著作的出版是精神分析心理学正式形成的标志。弗洛伊德理论的核心思想是，存在于潜意识中的性本能是人的心理的基本动力，是决定个人和社会发展的永恒力量。（一）弗洛伊德的人格结构和动力观图2-2 弗洛伊德

在弗洛伊德早期的著作中，他将人格划分为意识（conscious）、前意识（preconscious）、潜意识（unconscious）三部分。后来，他又从另一角度将人格划分为本我（id）、自我（ego）、超我（superego）。

意识由个人当前知觉到的心理内容组成，是人能认识自己和认识环境的心理部分。在人的注意集中点上的心理过程都是意识的。如果说人的心理是漂浮在海上的冰山，那么意识是露出海面的一小部分，仅仅是冰山一角，而心理的绝大部分则是隐藏于海面下的潜意识。

前意识是指在潜意识和意识之间，我们加以注意便能觉察到的心理内容。正因为前意识的内容可以转变为意识，有的学者认为前意识是意识的一部分。然而从前意识到意识的转变难度受联想强度和心理内容本身所影响。从某种意义上讲，前意识扮演着稽查者的角色，它除去不合适的（比如痛苦的、羞耻的）潜意识内容，并把它们压抑回潜意识。

潜意识是精神分析理论的一个重要概念，指个人不可能觉察的心理现象。在弗洛伊德的理论中，潜意识有着特殊的意义。弗洛伊德认为，潜意识是人的心理结构中最低级、最简单的因素，包括以性为中心的本能冲动以及出生之后的各种欲望。尽管人们意识不到潜意识的内容，但它实际上支配着个人的思想和行为。

本我由原始的本能能量组成，完全处于潜意识之中，包括人类本能的性的内驱力和被压抑的习惯倾向。遵循着“快乐原则”，寻求满足基本的生物要求。在心理发展中，年龄越小，本我越重要。婴儿几乎全部处于本我状态，他们可担忧的事情不多，除了身体的舒适以外，尽量解除一切紧张状态。随着年龄的增长，儿童不断扩大与外界的交往，以满足自身增加的需要和欲望，并维持一种令其舒适的紧张水平。在本我需要和现实世界之间不断接通有效而适当的联络时，自我就从儿童的本我中逐渐发展出来。

自我是由本我发展而来，不能脱离本我而单独存在。自我的力量就是从本我那里得到的，自我是来帮助本我而不是妨碍本我的，它总是根据现实的可能性力图满足本我的要求。因此，自我是本我和外部世界之间的中介。自我是理智的，其活动遵循“现实原则”，调节外界与本我的关系，使本我适应外界要求。它可以用于消除满足本能之外的其他目的，发展感知、注意、学习、记忆、推理和想象等。自我是人格的实际执行者。

超我由自我分化而来，是理想化的自我。超我大部分属于人格的潜意识部分，它像一个道德监督者，告诉人什么是道德的，什么是不道德的。超我在五岁左右开始发展，包括自我理想和良心两个部分，分别掌管奖与罚。自我理想是儿童因奖励而内化了的经验，当他再次产生或想要产生这些行为时，就会感到骄傲和自豪；良心是儿童因惩罚而内化了的经验，当他再次产生或想要产生这些行为时，就会感到内疚或羞愧。

弗洛伊德把人看成一个复杂的能量系统。存在于潜意识中的性本能是人的心理的基本动力，是决定个人和社会发展的永恒力量。弗洛伊德所指的“性”，不仅包括两性关系，还包括儿童由吮吸、排泄和身体某些部位受刺激而产生的快感。在人的生活中，性的能量——力比多既可以直接表现为性欲，也可能被压抑在潜意识中，还可能转化为艺术、科学、哲学等高级文化活动。（二）弗洛伊德的心理发展阶段论

弗洛伊德将儿童心理发展划分为五个阶段，称为心理性欲阶段。

1.口唇期（0—1岁）

弗洛伊德认为，力比多的发展是从嘴开始的，这一时期，性感区是口腔。口唇期又分为初期和晚期。在口唇初期（出生至8个月），快感主要来自嘴唇和舌的吸吮与吞咽活动。在口唇晚期（8个月至1岁），此时婴儿长了牙齿，快感主要来自撕咬和吞咽等活动。弗洛伊德认为，口唇期的需要没有得到适当的满足或满足过度，易导致力比多固着在口腔部位，进而导致人格发展停滞，出现口腔型特征（oral character）。具有口腔型特征的人只对自己感兴趣，总要求别人给他什么东西（不论物质上还是精神上的），他们在生活和工作中追求安全感，扮演被动和依赖的角色。按弗洛伊德的看法，吃手指头、抽烟、酗酒、贪吃、贪财等行为都跟口唇期停滞有关。

2.肛门期（1—3岁）

这一时期，力比多的区位在肛门。儿童通过排泄或控制排泄来获得快感。儿童以排泄或玩耍粪便为乐。这一时期，父母应对儿童进行便溺训练，使儿童学会控制排泄过程，以符合社会的要求。如果父母对子女的卫生训练过分严厉或放纵，都可能使儿童人格发展停滞，形成肛门型特征（anal character）。如果对儿童便溺训练过早或过于严厉，儿童成年后容易形成洁癖，或者十分吝啬；如果对儿童卫生训练过于放纵或不提任何要求，儿童成年后容易形成不爱干净或挥霍浪费的习惯。

3.性器期（3—6岁）

这一时期的性感区是生殖器。这时的儿童不仅对自己的性器官发生兴趣，而且他们的行为开始有了性别之分。在这个阶段，对人格发展最为重要的事件是在儿童心中产生了有关父母的情绪冲突，即男孩心中的恋母情结（Oedipus complex）和女孩心中的恋父情结（Electra complex）。男孩总想独占母亲的爱，把父亲看作是情敌；女孩则爱恋自己的父亲，把母亲视为多余的人，而且总希望自己能取代母亲的位置。由于作为竞争对象的父亲或母亲都十分强大，儿童惧怕自己的同性父母一方的惩罚，便压抑这种情结，而被迫与他们认同。此时，超我便产生了。继而在认同同性父母一方的过程中，形成与各自性别相符的价值观和性别角色行为。

4.潜伏期（6—11岁）

当儿童解决了恋母情结和恋父情结后，他们的力比多冲动就处于暂时的潜伏状态，性兴趣被其他兴趣，如探索自然环境、学习、文艺体育活动和同伴交往等所取代，其性欲对象为年龄相仿的同性别者，并有排斥异性的倾向，性的发展呈现出一种停滞或退化现象。这个时期，由于儿童生活范围的扩大和在学校吸取了系统知识，儿童人格中的自我和超我获得了更大的发展。

5.生殖期或青春期（11岁或13岁—成年）

这是性本能发展的最后阶段。个体在经历短暂且风平浪静的潜伏期后，青春期的惊涛骇浪就来临了。女孩约11岁，男孩约13岁开始，随着性的成熟，性的能量像成人一样涌动出来，生殖器成为主要的性感区。此时性欲对象不再是儿童时期的同性朋友，而是异性，而且希望与之建立两性关系。从这个时期起，人类个体就开始摆脱对父母的依赖，成为社会中一个独立的成员。他们寻找职业，选择婚姻对象，开始异性恋的生活，生育和抚养后代，直至走向衰老。

弗洛伊德的精神分析理论开拓了心理学的研究范围。将潜意识引入心理学的研究领域。此外，弗洛伊德的理论第一次强调早年经验对个体毕生发展的重要作用，使得儿童发展中的家庭关系的重要性得以凸现，对儿童早期发展和早期教育具有重要的启示。但是，弗洛伊德过分强调性在人的发展中的作用，忽略了社会因素的作用，具有很强的泛性论色彩，这显然是不符合实际的，也是不科学的。在批评性欲说的基础上，20世纪四五十年代，新精神分析主义逐步形成，荣格、阿德勒、埃里克森等提出了一系列新的学说，逐步突出社会因素对人的心理发展的作用，其中，埃里克森的心理发展理论比较具有代表性。二、埃里克森的心理发展观

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