作者：董诞黎等
出版社：浙江大学出版社
格式: AZW3, DOCX, EPUB, MOBI, PDF, TXT
课程整合：课堂教学新变局试读：
绪论 课程整合，实现小学生的多维学习
在终身学习时代，需要我们重新认识学习与教育的关系，重新审视学校教育定位和课程与教学理论的生长点。如果说，20世纪的学校教育陷入了“知识课堂”的误区，而与生活世界相剥离，那么，回归生活世界，关注学生学习的主体体验则是当前学校教育的一个重要发展趋势。20世纪末，世界各国、各地区都陆续推出了课程改革举措，所呈现的共同趋势为倡导课程向儿童经验和生活回归，追求课程的综合化。“课程整合（curriculum integration）”（也有人译为“课程统整”、“课程综合化”、“课程一体化”等；笔者愿意用“课程整合”，旨在取其整体、综合之意。）是我国目前正在实验之中的基础教育课程改革方案的重点内容之一。《基础教育课程改革纲要》中提出小学阶段以综合课程为主，加强教学与儿童社会生活的联系，鼓励学校进行多样化的课程整合，国家多次举办研讨会，专门对综合课程的实施以及课程整合的模式进行讨论，在理论和实践层面上取得一些进展。
杭州市长寿桥小学创建于1962年，有着比较深厚的文化底蕴，是浙江省文明学校、杭州市实验学校。一直来，学校致力于研究学生的学习方式以促进学生学习品质的提升，曾先后进行了《让孩子转变学习方式，走向自主》、《“鹰架”学习——小学生自主学习的路径设计与载体创新》等课题的研究，因为我们深深地感受到“今天的教育就是重建明天的社会，我们的教育改革只有真正在改变学生的学习方式上下工夫，才能赢得21世纪的主动权，才能塑造中华民族的灵魂”。
长寿桥小学在推进新课程改革的过程中，重点探讨基于多维学习的课程整合策略，即让学生在学习中能多角度、多系统地学习，更多走向真实世界并参与社会实践，从而提高学生分析、概括、判断和迁移等综合学习能力。
第一节 国内课程与学习现状的审视
当今，在我国课程实施仍以分科课程为主，虽有其优势：重视人的发展所必需的文化遗产、知识体系、科学逻辑，促进学生学习能力的提升，培养了社会所需要的大批学者；但“以知识为中心”的分科课程所带来的问题日益明显。
一、课程独自行走，脱离学习本源
目前，学校的课程设置以分科课程为主，分科课程由浅入深、由易到难，有自身紧密的逻辑顺序，便于学生掌握系统的科学文化知识，但也有其缺陷，主要表现在：
第一，割裂学科与学科之间的联系。分科课程中各学科彼此独立，各自向纵深发展，割断了彼此之间的联系，分科学习的信息以零散状态出现，因而造成学生学到的是一个个孤立的学科知识，不利于学生在头脑中主动构建联系，学科与学科之间的联系以及学科间融合后所具备的各类综合信息无法获取，信息单一、狭窄，很难把握事物的整体。学生习惯于区别知识的分类与归属，忽略了知识的整体性和实际运用，从而限制了学生的视野，束缚了学生思维的广度，不利于学生多元发展。
第二，割裂了教育与社会及生活之间的联系。分科课程注重的是学科和学科知识，忽视了教育与社会及生活之间的联系，致使教育成了一种脱离生活、脱离社会的抽象活动，难以真正提高人的认识、提高生活质量。分科的方式误导人们把知识学科的掌握当作教育的目的，相信教育的目的是在精熟或是“收集”某个科目领域之中的事实、原则和技能，而不是学习将这些事实、原则和技能运用到更宽广的真实生活中。分科学习容易让人们逐渐脱离生活实际，使学校的课程与学生即将面对的生活没有关联，学生跨出校门之后，无法立即将所学知识纯熟自如地加以运用，无法在新的社会生活和工作情境中解决各类实际问题。
第三，忽视了学习的主体。分科课程不仅忽视了与社会及生活之间的联系，也忽视了与学习主体之间的联系，忽视了人的差异性、能动性及全面发展的要求，把学生当作灌输知识的容器。以分科领域为核心来组织规划的课程，使教学过程中师生的交往产生片面性，以认知的交往取代情感的交往，视学生的头脑为“装填现成知识的容器”，使教学过程成为“制造标准件”的生产流水线。以学科为本位的教学在强化和突出学科知识的同时，从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀。因此造成学生在情感、态度、能力等方面的水平低下，导致师生关系陷入紧张，也造成了学生个性和创造性的缺失。
因此，我们努力寻找一种能从这种静态性、封闭性的课程转向一种动态性、开放性的课程。
二、课程缺乏活力，背离学习初衷
长期以来，教育的重点放在文化知识和系统客观知识授受上，课本就是我们唯一的课程资源。比如语文课程就是语文课，上语文课就是教语文书，教语文课本就是教语文课要考试的内容。语文课程等同于语文课，把语文课程资源等同于语文课本。教师缺乏课程的概念，更没有课程资源的意识，而这样的教学，学生只会简单机械地运用知识，束缚了施展才华的手脚，无端地缩小学习的空间。没有独特的属于自己的感受，更谈不上拥有人文情怀，这也在一定程度上造成了学生学习的障碍。（一）教师课程整合意识缺乏，只教自己的书
长期以来，由于课程设计上的封闭性，导致教师缺少开发课程资源的机会和能力，教师和学生的生活、经验、问题、困惑、理解、智慧、意愿、情感、态度、价值观等丰富的素材性课程资源通通被排斥在教学过程之外，原本十分丰富的教学过程缩减成为单一的传授书本知识和解题技能的过程，一种狭义的双基成为教和学的客观对象与目标，教师、学生在课程和教学中的积极性、主动性和创造性得不到应有的鼓励，在教学互动中动态生成的课程资源被有意无意地忽视了。
学校与社会缺少联系，学校拥有大量的课程资源，教师却“视而不见”、“听而不闻”，习惯于将目光停留在教材和校内的课程资源，知识得不到及时更新，缺乏大课程资源的观念，缺乏对校外社区课程资源的识别、选择和利用的能力。如果有，也只是教师零星的个别行为，有意识的团队合作、整体开发还很少或是不够深入。很多老师会因为我们的教材内容离学生生活较远而难以完成“文化情感和价值取向”的教学目标而费思量；会因为学生的学习局限于书本知识，为课外资源的缺少烦恼。但作为一线教师，受制于客观现实，可能就拘囿在窄窄的教科书中，故步自封，根据教材的内容来控制和规范教学。每天忙于完成教学任务，批改作业，和家长联系沟通，还有开会、教研、迎接检查等等事项，职业生涯就这样一天一天在忙忙碌碌中度过，教学就是日复一日的简单劳作。（二）学生所学的知识未能加以贯通
不同的教师在课堂中向学生传授分门别类的知识。过分强调了课程的分科性，结果造成了知识的分裂和片段化，这和现实世界中旨在解决日趋复杂的自然和社会问题的实际相悖。
分科学习的现状导致学生在学习各门学科时，成为一种互不衔接、相互脱离的学习，学生学到的知识在头脑中也只是星星点点的零碎记忆，知识网络没有架构起来。因而，学生在学习过程中，不会主动将所学知识加以贯通和串联，与生活实际相联系的能力比较欠缺，学生头脑中的知识作为零碎、孤立的单位存在，一旦遇到复杂、综合的情境就无所适从。（三）师生关系偏移，高高在上或迁就放任
以知识传递为核心的学科教学，评价结果所指向的必是学生的知识是否掌握。教师一走上讲台，就具有权威性，而且这种权威是不可动摇的。在这种师生关系中，教师是知识的传递者，真理的代言人，而学生则扮演着被动的、驯服的、无知者的角色。有知的教师教导无知的学生，便形成了教师的教学语言霸权，学生的自主性和潜能受到压制。我国传统的师生关系过于强调学生的统一性、服从性，而忽视学生的自主性、主体性、差异性，压制了学生的个性与独创能力的发展。在灌输教育中，知识成为知识渊博的人给予在他们看来一无所知的人的一种恩赐。这是一种压迫意识，它否认了教育和知识是探究的过程。
自新课程实施以来，教师的角色发生了很大的变化，由传统的知识传授者向学生学习促进者转变；由学生学习活动的管理者向学生发展的引导者转变。民主和个性成为课堂教学的主旋律，但我们也发现存在这样的现状，课堂上气氛活跃，学生不断提问，也少有生成的思维火花，而教师只是作为旁观者在一边鼓励：“说得好，还有哪位同学想说”之类的评价语。这样的课堂热闹，却缺乏智慧的生成。课堂的民主和个性张扬如果意味着无目的、随意、放任自流，那么，这样的课堂也是缺乏活力和效率的。（四）评价标准单一，发展个性欠缺，创新能力得不到鼓励和培养
教师和学生在课程与教学中的主体地位的丧失，不仅否定了教学过程中知识的主观属性，也否定了教学过程作为师生共同的生活过程和人生过程的现实性，而且最终把教学过程窄化为教教材、学教材、考教材，甚至滑入考什么教什么、教什么学什么的怪圈。
评价内容过多倚重学科知识，特别是课本上的知识，忽视了实践能力、创新精神、心理素质以及情绪、态度和习惯等综合素质的考察。过多强调共性和一般趋势，忽略了个体差异和个性化发展的价值。评价仍以传统的纸笔考试为主，仍过多地倚重量化的结果。
依照罗素的观点，活力、勇气、敏感和智慧是教育的四种品质。活力总能让我们联想到健康、愉快、生机、年轻、爽朗，等等。“活力”反对任何形式的僵化、呆板，反对假以各种名义的禁锢、窒息；“活力”尊重人身心需要；“活力”赋予各种交往、互动以积极的开放的意义；“活力”使我们直观地感受着“人生的意义在于求取幸福”（胡适语），并由衷地赞美生命中所蕴涵的能量。活力能增加生活的喜悦，减少生活的痛苦，能帮助人类承担最大的烦恼和最大的忧郁，它意味着思维和形体都处于一种“活”的状态，这是一种指向生命原初的理想状态。
生机勃勃的孩子入学前，活力会上升到一个最高的阶段，但在入学后，会由于教育而趋向减弱。可悲的是，教育使活力成为它的牺牲品，学校使孩子逐渐“成熟”（更像成人）的过程，也是活力逐渐丧失的过程。因此，在基础教育具体实践中应该把“活力”作为评价课堂与校园生活最重要的精神特征。人首先要活得像个人，有个人尊严。和谐、安全的教育环境能够充分重视个人的禀赋与创造才能，使人敢说、敢笑、敢于最充分地表现自己，实现“精神放松，形体自如，个性突出”。在知识、能力发展的同时，情感与精神力量在发展，身体也在更健康、更快速地发展。活力使课堂与校园生活充满了人性美。
应该看到，如果仅仅把知识当作纯粹的客观对象来学习的时候，很容易把学生学习的知识演变为固定不变的唯一结论，导致教学过程成为一个简单的传授标准答案的过程。广大中小学教师在教学过程中的处境十分尴尬，绝大多数学生在教学过程中只能处于一个被动接受的地位，教学过程失去了应有的生机和活力。
三、课程囿于校园，忽视学习实践
通过研究，学校学生的自主学习能力得到了很大的提高。但同时，在研究过程中我们又发现了一些新的问题。随着经济大潮的涌入，城市经济迅猛发展，商务楼、大商场鳞次栉比，地处城区闹市的学校，往往会淹没在一片繁华之中。文化古迹随处可见，但我们发现学生对自己赖以生活的本土文化、民族文化的深层意蕴和知识缺乏足够的了解，对自己的社区环境缺乏应有的关注与依恋。（一）学生对周边社区及其文化的忽视
每天上下学，孩子们都会在社区中穿行，但对自己所在的社区、周围环境和文化却熟视无睹。教师利用的资源基本上是教材、大纲、教参，教师对社区教育资源的忽略，也造成学生深入社区生活的机会少，教学或多或少存在内容单一、形式呆板、气氛沉闷、创新不够的现象。学生个性和能力的发展以及综合素质的提高仍然重视不足。现代化建设使城市快速发展，一切都越来越都市化，传统文化的特色日益模糊，建筑千篇一律，没有文化的张力，居住在城市的学生，也在这片文化的沙漠中越来越漠视身边的环境和文化。
在杭州做了三年刺史的白居易（822—824），筑堤拦湖，蓄水灌田，疏浚六井，汲水便民，开创湖山新貌，确立“西湖”之名。他主持修筑的白沙堤，后人把他改为白堤，表达对白居易的怀念。他还留下了大量赞美西湖山水的好诗，使西湖声名远扬，造就了西湖深厚而宝贵的文化积淀。但我们的孩子们在校园内，忽视了身边的瑰宝，学生到西湖边也就是“走马观花”，并没有深入了解这位杭州名人的诗句和生平贡献。
在乡镇的学生也存在这样的情况，学生在学校中学习，疏远了原本应该熟悉的农业生产，各种各样的农具和农副产品等，疏远了像“赛龙舟”这样的民俗传统文化。因为缺少相应的引领和指点，孩子们对身边的自然风光、传统生活经验“熟视无睹”。比如像温州这样的一个歌舞戏曲之乡，孩子们却很少接触民间文化，尤其是城镇，几乎有90%以上的孩子对瓯剧闻所未闻，见所未见。
产生这种现象背后的原因值得我们深思。如果老师还抱守着老观念，认为课程教学就是讲课文，学生的学习拘泥于课本，将教材中的内容奉为“教条”机械地照搬照抄；甚至以考试为奋斗目标，试卷中不会出现的综合学习的内容就如蜻蜓点水般点到即可，那就大大偏离了新课程所倡导的全面提高全体学生的综合素养的基本理念。（二）学校课程与社区教育资源缺乏有效的融合
新课程教材内容强调人与自然、社会、生活紧密相连。但不可避免的，还存在教材与学生所处的现实环境脱节的现象。
小学语文第四册的语文园地（三）中，要求学生介绍自己的家乡，夸夸家乡的景色，找一找、写一写家乡的特产。学生们带来的大都是龙井茶、藕粉、西湖绸伞、西湖风景明信片这几样，当学生兴致勃勃地把搜集到的图片资料或实物往实物投影上放，却难以用自己的语言来一一介绍，结果一节课就这样草草收尾了。语文综合学习的魅力有目共睹，但教师在综合学习的定位和本地区资源开发与利用上的问题也造成了课标要求和实际操作脱节的尴尬境遇。
学校尚未充分发挥社区教育资源对学校课程的支持功能，出现了学校教育资源短缺而社会教育资源闲置的尴尬局面。问题主要有：
其一，由于学校与社区缺乏有效的沟通，多数学校未能充分利用社区内丰富的文化资源。
其二，社区文化资源与学校课程缺乏有机结合，学校未能将社区文化资源充分转化为校本课程资源，从而充分发挥社区文化资源对校本课程资源的支持功能。
其三，对社区文化资源的特点以及利用的原则、范围、途径、方式、意义等方面未能进行认真的审视，更缺乏对社区文化资源的实证研究。
其四，由于部门和单位之间的人力、物力、财力以及场地设施存在一定差异，造成部门和单位在参与意识和行动上存在较大差别。这种认识上的差异性和动因上强弱不对称性，对社区资源与教育资源的整合利用无疑是一道障碍。
第二节 新课程的实施呼唤课程整合
2001年，我国新一轮国家基础教育改革正式启动，教育部制定的《基础教育课程改革纲要（试行）》提出，要让学生在生活中体验，在认识周围世界的过程中长大；并提出让生活世界的问题走进课程，认为生活是课程与教学的源泉。教学回归生活世界作为一个基本理念贯穿于整个课程改革的始终，学生生活成为课程改革关注的焦点。从“知识课堂”走向“生活课堂”，新课程改革强调了课程内容与社会、科技发展以及学生生活的适应性；强调了把人与自然、人与社会、人与文化、人与自我等作为选择和组织课程内容的主题，引导学生对自然、社会、自我进行深层次的反思。《纲要》中首先确立了课改的核心目标即课程功能的转变：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状。打破传统基于精英主义思想和升学取向的过于狭窄的课程定位，而关注学生“全人”的发展：具有社会责任感、健全人格、创新精神和实践能力、终身学习的愿望和能力、良好的信息素养和环境意识等。
加强学校教育与社会发展的联系，改变封闭办学、脱离社会的不良倾向，改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状。加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系。关注学生的学习兴趣和经验，不再单纯以学科为中心组织教学内容，不再刻意追求学科体系的严密性、完整性、逻辑性，注重与学生的经验结合在一起。学习内容切实反映学生生活经验，努力体现时代特点。改变学生学习生活和现实世界脱节的状况，调动学习主动性与积极性。
人的根基在生活世界，教育的价值就在于把陌生于人的外在世界转换成人的生活世界，建构起人与世界的活泼生动、富于意义的联系，充实生活、改善生活品质。基于课程整合的学生多维学习，就是以生活的世界为出发点，以学科课程与生活关系的改善为根本导向，以建构学科与生活整合的“生活课堂”模式为目的的教育实践。
一、丰富儿童生活学习世界需要整合的课程
在教育学领域，对教育与生活世界的关注源于教育理论工作者对教育与生活关系的思考。二者之间的关系在教育史的演进中不断发生着变化。从教育起源的角度来分析，教育乃人类社会生活需要的产物，人类最初的教育就是融入社会生活与社会生产当中的，从远古的传说到原始社会的教育，都证明了这一点。如神农氏教人拓荒耕种、伏羲氏教人织网捕鱼、燧人氏教人钻木取火的传说，教育就是为了生活经验的传承而产生的。随着人类文化的进一步丰富与发展，以校园围墙为标志的学校教育就从内容与方法上逐渐远离了人类社会的生产与生活世界，形成了以“课堂为中心”、“教材为中心”、“教师为中心”的封闭式教学场所。从此，人类社会生活是一个世界，学校教育生活又是另一个世界。
美国著名教育家杜威提出了“教育即生活”、“教育即生长”、“学校即社会”的著名观点。杜威在《我的教育信条》中论述“什么是学校”时指出，“学校主要是一种社会组织。教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式”。这就是杜威关于教育与生活关系的著名的“过程说”。杜威认为，教育领域的许多失败是由于忽视了把学校作为社会生活的一种形式这个基本的原则，现代教育把学校当作一个传授某些知识，学习某些课业，或养成某些习惯的场所。这些东西的价值被认为多半要取决于遥远的将来，儿童之所以必须做这些事情，是为了他将来要做某些别的事情，而这些事情只是预备而已。结果是，它们并不成为儿童生活经验的一部分，因而并不真正具有教育作用。所以，改变教育的这种状况就需要从学校的改造做起：学校必须呈现现实的生活，即对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活，像他们在家里、在邻里间、在运动场上所经历的生活那样。所以学校应当把现实的社会生活简化起来，缩小到一种雏形的状态，学校生活作为简化的社会生活，就应当从家庭生活里逐渐发展出来，采取和继续儿童在家庭里已经熟悉的生活，随着儿童的成长，再从家庭生活逐渐扩大到社会生活的各方面。杜威进一步指出从两个方面来加强教育与生活的联系：一是教育即生长，从儿童生长的角度重视儿童的生活世界；二是学校即社会，从学校变革的角度重新考虑儿童的生活世界。
知识属于人的认识范畴，是人在社会实践中形成并得到检验的。无论是新知识的获得还是现成知识的掌握，都离不开人的积极参与，离不开认识主体的活动。学生掌握知识的过程，实质上是一种探究的过程、选择的过程、创造的过程，也是学生科学精神、创新精神，乃至正确世界观逐步形成的过程。为此，必须拆除阻隔学校与社会、课程与生活之间融会贯通的藩篱。唯有这样，学生才会感到，学习是生活的需要，而不是额外的负担，才会主动地投入到学习中来。
当前在我国开展的基础教育课程改革，以课堂教学改革为突破口，重构学生生活世界的同时，正在重构教育学的新体系。这一理论研究范式的转换正沿着两条思路进行：一是在课堂世界中注入日常生活世界的基础，使课堂焕发生命的气息，使课堂教学活动与学生的生活经验与体验联系起来，改变传统课堂中学生单一的学习方式，提倡自主学习、合作学习、探究学习等新型的、表现学生主体参与性的学习方式；二是把本该是学生的日常生活世界的时间与空间还给他们，使他们作为人的存在先于作为学生角色的存在，使日常生活世界中的经验、体验、交往等成为学生成长的财富，进而为学生在学校课堂教学生活世界提供鲜活的素材。
这是两个维度的建设，一方面是要丰富儿童的生活世界，把学生从繁重的课堂学习、作业、考试等活动中解脱出来，使他们成为活生生的人，关心现实生活的人，有良好的情感、态度与价值观的人，有创新能力的人；另一方面是要丰富学校教育的日常生活世界，从课堂教学方法、师生交往的方式、校园文化建设、学生在校活动、社会实践等方面改变现有学校与社会分离的状况，建设一个良好和谐的育人环境。教育实践领域的改革开始涉及学生的日常生活世界，正在把个体的日常生活世界作为教育活动的前提与基础，教育理论领域也将研究的重点从过去单一的纯理论教育学研究转向对教育领域日常生活世界的研究。
儿童的学习不能脱离他们的生活世界与教育世界。教师向学习者提供生命世界所渗透的经验，使学生能够同充满奇妙和惊异的世界沟通，这就是教育。必须把教育同社会实际生活联系起来，使得学生能够借助实际体验认识社区的经济和社会生活，教育还必须借助艺术和真诚的对话，或是冷静地发现自我，引导学生同自身的内心世界沟通。
基于生活世界的课程资源引入的基本目标在于拓展知识，增长经验，增进学生的社会适应与创新能力，融入生活，获得感受，形成学生健康、进取的生活态度，主动参与社会实践，增强学生公民意识和责任感，使学生自觉服务社会，对他人、对社会富有爱心，让学生亲近关爱自然，懂得与自然和谐相处，促进学生自我了解，肯定自我价值，发展兴趣与专长。熟悉社区的地理环境，人文景观，物产特色，民间风俗等方面的特点，继而萌生亲切感、自豪感，留意社区中人们关注、谈论的问题，并能学会综合灵活地运用自己的知识加以解决，掌握服务社区的本领，形成建立良好生活环境的情感和态度，使学生在服务的过程中学会交往、合作，懂得理解和尊重，形成团队意识和归属感，增强服务意识和责任感。
二、推进儿童学习方式转变需要整合的课程
我们传统的学习方式究竟是什么现状，又存在那些弊端呢？让我们先来看两个调查。
调查一：
由中国青少年发展中心、北京师范大学、北京出版社等单位的专家组成的“我国中小学生学习与发展课题组”从1998年10月开始，采取问卷调查的方法，以10个省市10~18岁的中小学生及其父母为对象，进行了大规模的调查研究。研究人员设计了一道相关的题目：在下列11中学习方式中，“背诵、实验、考试、参观、听讲、看电视、作业练习、去图书馆、读课外书、运用电脑、与朋友聊天”中，你最喜欢并认为最有效的学习方式是什么？调查结果表明，中小学生最喜欢的学习方式和他们认为最有效的学习方式有明显的差别。学生最喜欢的学习方式，排在前三位的是实验、用电脑、读课外书；最有效的学习方式则是听讲、作业练习和实验。可以看出，所谓“有效”的学习方式，其实也是应付目前考试和完成作业的主要方式。学生不能利用自己喜欢的学习方式来提高学习效率。
调查二：
从1996年开始，教育部组织北京师范大学等有关专家对九个省市城乡的16000名学生和2000名校长和老师进行了九年义务教育课程方案实施情况的调查，调查结果显示：（1）从课堂教学形式的调查表明，学生很少有查阅资料、集体讨论等自主性的学习活动。只有4%的教师认为这些方法有道理，而且经常这样做，62%的教师认为虽然有道理，但教学大纲、教材、应试制度等不具备这种条件，30%的老师认为教学是在有限的时间内学更多的知识，不值得这样做，或对中、低年级不合适，甚至认为浪费时间。（2）对课外作业形式的调查表明，教师经常布置的作业多是书面习题与阅读教材，很少布置观察、制作、实验、读课外书、社会调查等实践性作业。（3）学生很少有根据自己的理解发表看法与意见的机会，50%的学生担心答错，“根本不想回答”的学生人数随年纪升高而增长。55%的小学生认为语文需要死记硬背，33%的小学生认为数学需要死记硬背。产生这些现象的原因是什么？我们审视一下传统的教学体系就会发现，传统的教育观念是把教育定位为一种“特殊的认识活动”，因此，传统的教学体系是一种单纯传授知识技能的教学体系。它的最大特点是“教教材”——教学的全部任务在于完成知识点的授受。因此，完成认知性任务，成为课堂教学的中心或唯一任务。教学目标中最具体的是认知性目标，其他目标，如情感目标、价值观的培养等目标或抽象、或附带，并未得到真正的落实和整合。钻研教材和设计教学过程，是教师备课的中心任务，学生在教师备课过程中只是作为一个处于一定年段的抽象群体来认识，教师研究的重点也放在学生能否掌握教材、难点在何处等，教学过程的设计除了课堂流程之外，重点是按教材逻辑，分解、设计一系列问题或相关练习。上课是执行教案的过程，教师的教和学生的学最理想的进程是完成教案，而不是“节外生枝”。于是，我们见到这样的景象，教案成了“看不见的手”，支配、牵引着教师和学生的活动，课堂成了“教案剧”出演的“舞台”，教师是主角，好学生是配角中的主角，大多数学生只是不起眼的“群众演员”，很多情况下只是“观众”与“听众”。可见，传统的学习方式是把学习建立在人的客体性、受动性和依赖性的基础之上，把生动、复杂的教学活动囿于固定狭窄的认知主义的框框之中，只注重学生对学科知识的记忆、理解和掌握，忽略了人的主动性、能动性和独立性，不再关注学生在教学活动中的情绪生活和情感体验。以往长期的灌输式学习使学生变得内向、被动、缺少自信、恭顺，自然也就窒息了人的创造性。
转变学生的学生方式，就是要转变这种单一的、他主的与被动的学习方式，改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集信息和处理信息的能力，获取新知的能力，分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。提倡和发展多样化的学习方式，让学生成为学习的主人，使学生的主体意识、能动性和创造性不断得到发展，培养学生的创新意识和实践能力。
学习方式的转变是新课程改革的显著特征。学习方式的转变就是要改变原有的单一、被动的学习方式，建立和形成能充分调动、发挥学生主体作用的多样化的学习方式，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习，如把传统的个体学习转变为合作学习，接受学习转变为探究性学习。要实现这些转变，需要有课程资源的广泛支持，但传统狭隘的课程资源观（包括教学参考书、教材、学习辅导资料等文本资源）是难以适应这种要求的。课程资源应包括教材以及学校、家庭和社会中所有有助于提高学生素质的各种资源，它既是知识、信息和经验的载体，也是课程实施的媒介。
转变学生的学习方式是此轮基础教育课程改革的重点之一，转变传统的以学生被动接受为主要特征的学习方式，转变过去那种以教师讲授为主，而很少让学生通过自己的活动与实践来获取知识、得到发展的学习方式，促进学生素质的全面发展。
要使学生学习方式发生转变，自主性、探究性的学习落到实处，首先要通过课程结构的调整，使儿童的活动时间和空间在课程中获得有效保障，并在新课程标准中倡导通过改变学习内容的呈现方式，确立学生的主体地位，促进积极主动学习。将学习过程转变成学生不断提出问题、解决问题的探索过程，能针对不同的学习内容，选择接受、探索、模仿、体验等丰富多样的适合个人特点的学习方式。学习方式的这种转变，意味着必须关注学生的学习过程和方法，关注学生是用什么样的手段和方法，通过什么样的途径获得知识的。由于获得知识的过程和方法不一样，由此带给学生真正意义上的收获也可能不一样，对学生终身发展的影响也就可能不同。
转变学习方式并非抛弃传统的学习方式，现代教学提倡多样化的学习方式，以适应不同特点学生的学习。当然，每种学习方式不可能单纯利用一类课程资源，也应是多样化的。只要这些课程资源适于构建旨在培养学生创新精神和实践能力的学习方式，我们就应该加以开发和利用。
学习方式的改善，是以教师教学行为的变化为前提的。学习，不是教师创造的产品，而是学生自己生成的，教师应当发挥学习过程的促进者的作用。为此，身居一线的教师应当为每一个学生提供相应的、能够实现自主选择的学习环境。因而我们把教师教学行为的变化和学生学习方式的改善视为课程改革成功与否的重要标志，从某种意义上讲，也是素质教育能否深入推进的关键因素。
三、促进儿童的整体发展需要整合的课程
分科课程的主导价值在于使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识，而综合课程的主导价值在于通过相关学科的整合，促进学生认识的整体性发展并形成把握和解决问题的全面的视野与方法。
如果我们仅关注学生的学习方式，是不能从根本上解决问题的。因为课程、教材、教法、学法是一个有机体，是密切联系的。教材是由课程决定的，但它只是一个载体，需要每一个教师去挖掘，去创造。教法是一个再创造的过程，是对课程的不断发展、不断丰富的过程。新课程理念强调开放式教学，因此教材已不再成为唯一的课程资源了，拿到教材后，千万不能“教教材”，而是要“用教材教”，即利用教材组织各种各样的活动，根据学生发展的需要对教材进行调适和重组，开发、制作、整合校内外的一切课程资源，来丰富教学内容，从而使我们的学生学习更多维、更开放、更主动、更灵活、更有兴趣。
宇宙是具有统一性的整体，一切的存在都是相互关联的。必须重视教育过程的整体性。教育不仅要注重人的知识或技能的侧面，还应当重视身体的、社会的、道德的、审美的、创造性的侧面。
新形势下，人们越来越清晰地意识到：生命是作为一个整体存在的。现代人应该具备综合的科学文化素质，面对学生的也应是一个整体的知识世界。所以，该课题针对教学现实中的问题，从课程论的视角，对小学的课程、资源、教学展开实践研究，努力寻找一条能从静态性、封闭性的课程转向一种动态性、开放性的课程整合途径，从而让学生进行多维学习，即多视角、多渠道、多元化地学习，扶持学生自我构建整体知识网络，提升综合能力与素养。
观照人的生命整体，促进人的整体性发展，是教育教学最为重要的任务之一。1996年4月，国际21世纪教育质量委员会向联合国教科文组织提交了《教育——财富蕴藏其中》的重要报告，其中指出：“教育应围绕四种基本学习加以安排，可以说，这四种学习将是每个人一生中的知识支柱：学会认知，即获取理解的手段；学会做事，以便能够对自己所处的环境产生影响；学会共同生活，以便与他人一道参加人的所有活动并在这些活动中进行合作；最后是学会生存，这是前三种学习成果的主要表现形式。”因此，为了迎接新世纪的挑战，教育必须重新确定新的目标，树立新的理想。这种教育新概念必须坚决重申一个基本的原则：“教育应该促进每个人的全面发展，即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展。应使每个人尤其借助于其青年时代所受的教育，能够形成一种独立自主的、富有批判精神的思想意识，以及培养自己的判断能力，以便由他自己确定在人生的各种不同的情况下他认为应该做的事情。”（一）自然和社会资源的整合，促进探究性学习
所谓探究性学习即从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题，在教学中创设一种类似于学术（或科学）研究的情境，通过学生独立自主地发现问题、实验、操作、调查、信息搜集与处理、表达与交流等探究活动，获得知识、技能，发展情感与态度。与接受学习相比，探究性学习具有更强的问题性、实践性、参与性和开放性，这就决定了它的实施必然要大大地扩展课程资源的开发利用范围。自然资源与社会资源都可以经过不同的开发转变为可以利用的课程资源，服务于教育教学活动。
没有课程资源的广泛支持，再美好的课程改革设想也很难变成中小学的实际教育成果。丰富的自然资源是我们生存和生活的基础，也是我们开发与利用的重要课程资源。如生物课程中可以开发与利用的自然课程资源极为丰富，从动物、植物、微生物、生态系统到生物圈乃至整个自然界。
肖川老师在《教师：与新课程共成长》中提到：一所学校课程资源的丰富程度，取决于所在地区的历史与文化积淀，以及经济与社会发展水平。通过寻访、筛选，确定主题及教学设计，将学校周边环境中丰富的具有教育教学价值的资源，转化为丰富的学习内容。我们可以开发与利用的社会课程资源同样也是丰富多彩的。为保存和展示人类文明成果的公共设施如图书馆、博物馆、展览馆、动植物园、网络资源、乡土资源等无疑是重要的课程资源；影响人类社会的生产生活的价值观念、宗教伦理、风俗习惯等与教育教学活动有着直接的关系，是不可或缺的课程资源。这些资源可以有选择地进入地方课程、校本课程乃至国家课程的实施过程中，成为师生共同建构知识的平台。
资源只有成为儿童学习、研究的对象，才称其为课程资源。如何来确定所找到的资源是有效的呢？以语文学科资源开发为例，以下四个方面可以借鉴：①适合性：自然和社会资源包罗万象，涉及人文、历史、地理、人力资源等等。要精选那些贴合教材，着眼于适合学生发展性学习的课程资源加以开发利用。②趣味性：符合学生年龄特点的资源，有趣味的资源便会激发学生的学习热情。③相关性：所选用的资源和所要达到的教学目标是密切相关的。④学科性：所选的资源是否有利于培养包括阅读理解与表达交流在内多方面的基本能力以及运用现代技术搜集和处理信息的能力，即学生语文综合素养。
如何把“原生态”的、零散的自然社会资源转化为课程资源，把拟定的文化学习主题扩展成系统的教学过程，对一线教师来说确实是一种挑战，需要融入教师的勤奋与智慧。让学生的学习从课堂拓展到更为广阔的自然社会环境之中，将社区文化有效地转化为课程资源，可以根据以下三个策略：①对现有的课程资源进行嫁接，使之具有教学的生长点。②对传统的文化资源进行激活，使其具有现代教育价值。③对零散的课程资源进行整合，使之具有鲜活的情境性。教师在转化课程资源时，注意积累那些与学生学习密切关联的资源素材包，让零散的课程资源聚合起来，让缄默的自然社会资源流动起来。以此增强教学情境性、实践性，更好地激发学生的学习热情，提高学生综合能力，并获得文化认同和综合素养的提升。（二）人力资源的整合，促进合作学习
巴西的弗莱雷（P．Freire）指出：“没有了对话，就没有了交流；[1]没有了交流，也就没有真正的教育。”合作学习理论推进者认为，教学过程是一个信息互动的过程。从现代教育信息论的角度来看，教学中的互动方式大致呈现为四种类型：一是单向型，视教学为教师把信息传递给学生的过程，教师是信息发出者，学生是信息接受者；二是双向型，视教学为师生之间相互作用获得信息的过程，强调双边互动，及时反馈；三是多向型，视教学为师生之间、生生之间相互作用的过程，强调多边互动，共同掌握知识；四是成员型，视教学为师生平等参与和互动的过程，强调教师作为小组中的普通一员与其他成员共同活动，不再充当唯一的信息源。
合作学习还认为，教学是一种人际交往，是一种信息互动，其间必然涉及上述四种信息互动过程和模式，缺一不可，师生之间是合作对话关系、平等民主关系、互惠式关系；而不是单一的先知与后知关系、授受关系、控制与被控制关系、压迫与被压迫关系、主导与主体关系等。教师和学生自然成为教学交往中最活跃的因素，教师不是以身份、职位的权力来威慑、控制学生，其权威来自于教师自身的知识修养、人格魅力及其创造性劳动本身。教师要引导学生参与批评性的[2]讨论，要允许学生对课堂上使用的教材和教师的权威始终提出质疑。在师生的对话中，对话不仅是简单的教育教学信息的双向交流，对话的过程是思想、真理、意义、情感潜移默化的过程，是师生双方的精神发生变革的过程。
教学过程是开放的、启发性的，它可以使学习者参与到教师、文本的对话中，获得新的、更深层次的理解。教师的角色更多的是帮助学生确定适当的学习目标，提供资讯，确认和协调达到目标的最佳途径，指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略，发展元认知能力。
因此，开发和利用人力资源显得尤为重要。
合作学习还把互动的中心更多地聚焦在了生生之间关系的拓展上，因为在传统的个体学习中，我们非常重视教师与学生之间的互动，学生与学生之间的相互作用通常被认为是无关紧要的或是消极的因素。实际上，学生在学习活动中不是空着脑袋进入课堂的，而是作为完整的人而存在的，教师的一切课堂行为，都应该发生在这样的学生群体之中，学生之间的关系是他们的认知健康发展所必须具备的条件。合作学习之所以能在世界范围内取得成功，很大程度上取决于它对生生互动的创造性运用，把生生互动看作是教学系统中宝贵的人力资源，是教学活动成功的不可缺少的重要因素。在综合实践活动、研究性学习和课题研究活动中，合作学习较为常见，因为在这些活动中常常需要分组指定研究计划、分组实验和调查，需要讨论、争论和意见综合等，彼此间需互通独立见解，展示个性思维方法与过程，以使自己的见解更加丰富和全面。（三）数字化资源的整合，促进数字化学习
随着科学技术的飞速发展，教育技术资源也得到飞速发展，课件资源、网络资源、数据通信等发展更快，在现代教育中它们的优越性表现得越来越突出。在教学中的应用，将会使传统的教学方法和教学手段发生重大变化，为深化教育改革、实现教育现代化提供了条件，对提高教学质量、培养学生能力具有十分重要的作用。
数字技术与课程教学内容的整合的方式称为数字化学习。数字化学习与传统的学习方式不同，学习者的学习不是依赖于教师的讲授与课本的学习，而是利用数字化平台和数字化资源，教师、学生之间开展协商讨论、合作学习，并通过对资源的收集利用、探究知识、发现知识、创造知识、展示知识的方式进行学习。显然，数字化学习资源是数字化学习的关键。
数字化资源是指经过数字化处理，可以在多媒体计算机上或网络环境下运行的多媒体材料，包括数字视频、数字音频、多媒体软件、CDROM、网站、电子邮件、在线学习管理系统、计算机模拟、在线讨论、教学文件、数据库等等。数字化资源能够激发学生通过自主、合作、创造的方式来寻找和处理信息，从而使数字化学习成为可能。例如，用数字化教学“生物的进化”：利用学校网络的便利，在课余时间学生通过搜索引擎，查询到关于生命起源的一些学说；在一个个人网站上找到了生命起源的模拟试验；关于生命起源的证据，利用“Google”搜索图片的便利方式，找到大量精美的化石图片，还找到始祖鸟的化石与复原图片；还从地理科学网站、科普网站了解到大量生命起源与生物进化的资源。在课堂上引导学生对所得信息进行去伪存真、选优除劣，较好地培养了学生的信息素养及数字化学习能力。
调动学生的学习积极性、主动性、创造性，充分利用校园网，鼓励学生在网上举行各种展览，办报、制作班级和个人主页等。让学生参与校园网络的建设，利用计算机制作一些课件等等，以全面提高学生整体素质。因特网是世界上最大的资源库，拥有最为丰富的信息资源，特别适合学生进行“自主发现、自主探索”式学习，并能为学生批判性思维、创造性思维的发展和信息能力、实践能力的培养提供肥沃的土壤。如在“简单统计”的学习活动中，学生通过因特网，不仅能把生活中的统计实景呈现于课堂，而且还发现大量与统计相关的材料，了解统计的应用无处不在，收集数据的途径多种多样，以及从不同角度收集、整理、制作统计图表、分析统计数据等。[1] ［巴西］保罗弗莱雷．被压迫者教育学［M］．顾建新等译．上海：华东师大出版社，2001．[2] ［美］（小）威廉姆．E．多尔.后现代课程观［M］．王红宇译．北京：教育科学出版社，2000．
第一章 以课程整合促进小学生多维学习的理论阐述
当代课程整合问题成了整个社会关注和改革着力的热点，这既是当代教育与课程改革深化和落脚到课程组织结构优化的现实必然，也是从近代以来学校课程有规律地不断变迁的历史必然。当代课程整合与历史上的课程整合相比，突出的特点一方面是世界性组织的积极参与，另一方面是教育界以外的社会组织的积极参与。
第一节 西方课程理论发展追溯
课程理论的建立与发展是教育变革中永恒的话题，在一定意义上，在现代学校制度探索背景下的课程理论研究代表了社会发展的方向，专家和学者投身其中，进行研究探索，对国外课程整合研究理论沿革轨迹进行梳理，将有助于我们明晰课程改革走向和学习的价值。
一、近代西方课程理论
科学知识及其应用的大爆炸，使从不断增长的人类智慧和知识中选择有价值的内容，并按照一定的价值体系进行编排的任务变得尤为艰巨。什么知识最有价值？怎样的编排最适合学生的学习？所有的课程理论都是基于对此问题的答案。（一）发轫——以赫尔巴特为代表的课程整合论
课程整合研究的源头，国内外专家比较一致的看法是起始于19世纪赫尔巴特提出的“统觉心理学的整合原理”，诞生于专制社会与民主社会的过渡期，打着民主文化及其价值观的深刻烙印，当赫尔巴特提出课程“整合”时，正是德国致力于通过中央政治集权建立和巩固民族国家之际，他的弟子们按照专制社会的强权限定，创造性地提出了以历史、文学和宗教为中心的“学科整合法”。他的追随者将其发扬光大，“倡导环绕着‘文化阶段’（cultural epochs），以联系分立的科目，使学校教育的顺序与文明发展的顺序相符合”。
在整合教育观的发展中，赫尔巴特提出：“最有效地、自始至终地安排教学的整体，以便使每一个先前的结果能为学生在心理上对相[1]似的和较远的结果做好准备。”根据这一统觉理论，他提出了课程设计的“相关”和“集中”两个原则。
19世纪赫尔巴特学派在“统觉论”认识原理的基础上确立了“中心统合法”的课程编制原理。齐勒和赖因尝试利用历史或文化知识作为中心科目，将学校教育中已经各自割裂的学科内容联结起来，即“学科整合”。麦克默里以地理科目为中心开展分科课程整合的实验研究。
在19世纪末，各国初等教育依然以读写算为中心，以讲解法占据统治地位。但这种脱离学生生活的知识授受，受到了越来越多的批判。20世纪上半叶整个世界掀起了儿童经验主义的教育思潮。19世纪末20世纪初，著名的课程整合理论有齐勒计划（历史、文学、宗教中心整合论）、麦克默里的地理中心整合论和帕克计划（儿童中心整合论）。
到了20世纪30—50年代，赫尔巴特及其弟子所倡导的知识本位（科目中心）课程整合得到了进一步的发展。他们对“关联课程”、“融合课程”和“广域课程”进行了深入研究。知识本位的整合课程开始作为一门学科在一些国家的中等学校中出现。比如在美国、英国、日本等国家的中等学校中相继开设了以自然和社会科学为对象的学科。（二）发展——以杜威为代表的课程整合论
20世纪，“学科整合法”传入美国后，与当时美国民主社会的理想与实践格格不入。以杜威为旗手的进步教育运动，便坚决地否定了它浓厚的保守性，否定了它从科目出发，以历史、文学和宗教为中心的取向，站在民主性应与儿童成长相平衡的立场上，提出“所有的学习都应来自于一个大的共同世界中的关系。当儿童的生活与共同世界[2]建立起不同、具体而主动的关系时，其学习自然趋于整合” ，建构起了经验课程或活动课程形态，形成了“儿童社会活动的中心整合论”。
儿童社会活动的中心整合论秉承儿童本位的教育观，主张学校教育生活化，认为学习即生活，学习是与生活相关联的：“目标是开发一种全新的课程，即从儿童的经验出发，学习组织好的学科内容；让年幼的儿童研究熟悉的活动，其目的并非让他们在学校里学习已在家里学过的东西，而是使儿童在学校里与在家里和邻里那里一样由自然[3]兴趣”。
杜威坚持倡导用整体、变化发展和联系的观点来看待儿童和课程。儿童与课程的关系不是分裂的，而是相互关联的动态的过程，其中课程整合的中心就是儿童的社会经验和活动。在杜威学校中“主动作业”被作为课程的组织中心，活动成为连接儿童与科目内容之间的桥梁，目的在于使学生的学习与生活整合起来。而这种新的教学组织模式，就是克伯屈发表的基于问题解决的《设计教学法》。他不仅提出了设计教学法的准确的模式，而且揭示了注重自发活动与丰富经验的[4]新教育运动的理念。在20年代的课程修订运动中，课程开发作为一个专业领域出现了。
20世纪30年代，进步主义教育运动进一步发展，分化为两大阵营：一是关注学习者的学生个体，重视以个人生活经验为核心的自我整合。它关注的是个人如何在班级生活世界中通过与自己、他人以及教材之间的互动关系，进行深刻的自我反省从而产生意义，它着眼于[5]人的全部能力的发展。代表人物有派纳格鲁、梅特、范曼特等。另一个则将重心主要放在社会上，它的主要特点是注重社会功能性知识，着眼于使学习者掌握社会活动所必需的知识、技术、技能。其中[6]社会中心课程又分为两派：一派是“社会适应型”，主张由社会现状去寻找课程设计的目标。另一派是“社会改造型”，认为学习学术性的目的是为了将其中的观念应用到真实的世界中去，改变社会。代表人物有阿普尔、麦克唐纳、曼恩等。这一派的课程定位指向生活中的问题，包括生活问题、社区事务和真实世界中的问题。（三）争鸣——三大基础课程整合理论并举
到20世纪50年代，课程领域已经出现了三种不同取向的课程整合：赫尔巴特为代表的学科课程整合论，杜威为代表的儿童中心课程整合论和以阿普尔为代表的社会中心课程整合论。
1.学科中心课程整合理论
学科中心课程整合理论认为：知识是课程中不可缺少的要素，强调要把人类文化遗产中最具学术性的知识作为课程内容，并且特别重视知识体系本身的逻辑顺序和结构。它的课程观是：将人类文化之精华按照一定的逻辑顺序组织起来传授给受教育者。于是课程的主要功能便成了文化传递，无论是通过课文，还是其他资源和方法掌握知识，其关注的焦点始终是学术性，关注学生智育方面的成长和发展。学科中心课程整合设计主要是针对学科内容而言，课程整合遵循“知识最大价值”的原则来选择课程内容，课程整合的主体是学科专家，他们依据知识逻辑结构选取比较重要或者是精华的部分来编制课程，教师按照预先设计好的知识的逻辑体系进行教学，学生接受知识。
它的缺陷在于：过多重视课程中学科内容这一要素，而忽视了教师、学生、环境等其他课程要素，特别是学生这一学习主体的缺失，造成“教科目，而不是教孩子”误区。
2.儿童中心课程整合理论
这一理论主张应该以学生的兴趣和爱好、动机和需要、能力和态度等为基础来编制课程，使课程适应学习者的发展需求，而不是让学习者去适应课程。这个课程有两个特征：（1）课程的核心不是学科内容，不是社会问题，而是学生的发展；（2）课程内容不是既定不变的，而是随着教学过程中学生的变[7]化而变化的。
杜威提出课程与教学必须考虑到学生的思维方式、兴趣和需要，学校科目相互联结的核心不是某个具体学科，而是儿童本身的社会活动。因而只有将课程引入儿童的生活才能使学习富有意义，故此儿童是教育的中心，学校必须围绕着这个中心转。儿童中心课程取向将课程整合关注的焦点从原来的科目重点转向学生的社会活动和经验，使得教材内容从学科性向生活性转变；课程展开的方式也从注入式转向尊重学习者的自我活动式，在注重培养儿童内在动机的同时也使得课程具有生成性和动态性。20世纪70年代后出现的人本主义课程理论极为推崇学生中心课程。美国学者罗杰斯认为：教育的目的在于使学生从中获得个体意义。课程的核心是情感、认知和学生行动的整合。
儿童中心取向的课程整合的缺陷在于：课程整合的出发点是儿童的兴趣，儿童的兴趣决定了课程的内容和结构；由于儿童的兴趣具有个别性和偶发性，将会是众口难调，也将很难形成一个共同的学习计划，而且知识的深度、广度也难以保证。“儿童中心学校的活动概念很大程度上是为活动而活动的，很少为了一个明确的目标而开展活动。在这种情况下，完全由儿童自己去创生课程，其结果只能是令人[8]失望的。”
3.社会中心课程整合理论
这一理论将重点放在当代社会问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象以及社会活动计划等方面。其目标是探究和解决社会问题，认为应围绕当代重大社会问题来组织课程。它强调学校的社会角色，学校教育的功能而不是传授学术性知识，培养专家或学者，而在于创设一个民主的、参与的和有公民意识的学习环境，是为了培养学生的公民意识和民主意识。所以课程内容是社会问题而不是学术性科目或学生个体的身心发展和成长。其课程整合设计的核心是：与真实世界相联系的社会问题和社会改造。在这里学术性知识和技能不是目的本身，而是作为解决问题的有用工具。社会中心课程关注的不是个体而是促进团队的努力，让孩子们认识到他们是一个整体，彼此需要。[9]
它的不足之处在于：首先，课程内容和呈现顺序的问题。由于其课程具有生成性，使得它不可能像学科中心课程整合那样事先规定好课程的内容和顺序。其次，课程整合的核心是社会问题，即解决社会问题就是课程。真实世界中问题繁杂和不可预测性，有可能使人们仅仅将关注点放在生活问题上。再次，课程整合的主题是由师生共同努力设计的，问题必须来自学生自己的生活经验。如果学生不能充分参与规划，课程就无法有意义地完成。这种课程整合不仅对教师的要求很高，而且对学生的要求也比较高。
上述三种课程整合分别反映了课程的不同价值取向，它们不是并列的，也不是主次关系，更不是对立关系，而是相互联系、辩证统一的。事实上，现实的课程很少依据唯一的取向来设计和实施，各种理论取向都有一定的合理因素与借鉴价值。
二、现代西方课程理论
还有一些课程学者将课程理论安置在现实的生活场景和教学事件中。20世纪60年代艾略特·威金顿（Eliot Wigginton）便是这样做的。威金顿设计了“狐火课题”（Foxfire Project），发动学生创造自己的“课程杂志”：其中将记载学生通过自己的行动焕发出来的火热生命力与创意。学生们动起来了，借助于家庭亲友的关系，他们在社区、城市乃至整个美国采访、摄影和记录各种信息，“不仅逐渐学会了编排杂志，也学会各种技艺，如拆装机器和拆建旧房屋，把老人组织和集中一起等等”。几年过后，学生们的课程杂志“获得了惊人的成功”，“在美国可谓是家喻户晓”，“甚至欧洲目前还没有取得像狐火课题那样的成绩”。
20世纪60年代诞生的后现代主义思潮促进了各个理论领域的变革，对教育的影响主要表现在课程专家将它的思想观点引入课程理论研究。关心在后现代状态下如何构建一种新的课程，以摆脱现代主义教育所带来的弊端的理论和观点。在其影响下出现了后现代课程观，后现代的观点中提倡多元、变化、不确定的课程系统。认为改变是一种转型变革而非累计变革，其主要假设为内在（internality）、自发[10]（spontaneity）和不确定（indefinteness）
从20世纪70年代以来，联合国教科文组织对中小学教育内容问题一直十分关注，组织了一系列各种层次的研究和讨论会；并在80年代委托国际著名教育专家伊朗的拉塞克和罗马尼亚的维迪奴进行了教育内容发展趋势的专题研究，研究结果形成了一份专题报告《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》。这两位专家在报告中，根据对世界范围内课程改革所面临的根本性问题及其演变趋势的考察，对教育内容变迁的“未来前景”进行了描绘。首先，他们从八大方面提出了“教育内容恰当性的一般指标”，其中专门以“课程设计和学习过程组织中的平衡”为题就“课程整合”问题进行了专门研究。其次，又深入到学科之间的关系，概括阐述了“跨学科性”整合课程的命题。最后，设计出了实现课程整合的“课程计划的方法论框架”。这个框架，把普通教育内容分为了十大类，它们是“自然科学教育”、“社会科学和人文科学”、“技术和劳动教育”、“母语和外语”、“道德教育和公民教育”、“精神和文化教育”、“艺术和审美教育”、“体育和闲暇教育”、“现代家庭教育”和“新教育与当代世界性问题”。
美国促进科学协会在同期组织开始实施的《2061计划》，它以根本解决当代教育内容机械膨胀问题为主要目标，以普及科学（广义科学）、提高美国的国力为宗旨，最终将建立和实施一种与现在根本不同的课程模式。计划完全脱离开已有课程、教材的“窠臼”，重新从文化中选择出新的课程内容，当代的课程整合与历史上各种课程整合相比，具有了自己鲜明的个性。实现课程内容的整合，打破已有的分科框架，构建新的课程分类形式，重新选择内容，才能从根本上解决知识分裂的问题。创新的课程模式，使课程整合现实化。课程模式实质上就是课程实施的结构和程序。重新选择课程内容、构建课程中新的文化价值观念，其整合的实质均系预期性的，唯有课程模式的整合，才是现实性的。新的课程模式，不仅要使知识整合，而且也要使知识、技能与能力、处事态度整合，从而实现文化发展与儿童心理发展的整合。
20世纪70年代以后，芝加哥大学的泰勒认为当时的课程几乎被分解为零碎的、孤立的作业来让学生完成，课程与青年真正关注的事物无关，因而进行了“八年研究”，提出“概念重构”的观点，再次批判了分科课程，而当时参与实验的30所学校也用事实证明了综合[11]课程给学生和教师带来的变化。至此，从分科课程走向综合课程的转变已经成了一种趋势。
三、世纪之交的课程整合理论
20世纪90年代以来，世界各国、各地区都推出了课程改革举措，呈现出的共同趋势为倡导课程向儿童经验和生活回归，追求课程的综合化。各国也纷纷进行了综合课程的理论研究和实际改革。
比如雷格在1997年提出了“立方体课程”的概念。它以立方体的三根中心线代表课程的三个不同的维度：（1）学科（学习内容和教学内容）；（2）跨课程主题（把各种不同元素整合为一个整体的内容）；（3）教学与学习的形式（交流所有内容所采取的方法）。
尤其值得一提的是美国学者雅克布斯的课程整合理论，他把课程[12]整合划分为六种不同的设计策略。这六种设计策略分别是：（1）学校本位的设计（disciplinebased design），即在学科的框架之内实现课程内容的整合。（2）平行设计（parallel disciplines），即将两门相关的学科的某些主题安排在同一时间教学，而把建立两门平行学科之间的关联的责任交给学生；有关环保主题的科学学科学习可以伴随有关于自然环境保护的文学作品和关于动植物的科学学习。（3）多学科设计（multidisciplinary design），即围绕一个共同的主题将多个相关学科整合在一个正式的单元或学程里。（4）跨学科设计（interdisciplinary design），即将学校课程中的所有学科有意识地统合在一起而形成常规的大单元或学程；学习一种文化可以将阅读、写作、数学、科学、历史、美术和音乐等联系起来。（5）整合日设计（integratedday design），即完全从学生生活世界或好奇心出发而开展活动。更广泛的跨学科教学，将一天所有的工作都集中在某一特定的主题上。主题需要定期改变，但方法却是前后一致的。完全的跨学科是一种典型的以问题或主题为基础的。如一个小组可以进行一项水质研究，不同的学科按要求发挥作用。教师对可能要学习的单元可能毫无准备，但要使活动有效，必须具有广博的知识。（6）现场教学（fieldbased instruction）。这是跨学科设计的一种极端形式，以学生所在的学校的环境及日常的生活为内容展开学
[13]习。
从整合课程的历史来看，整合课程至少有如下几个层次，第一，课程整合是针对课程要素的分裂而提出的，追求的是知识整合包括相邻系列知识的整合、性质相近学科的整合和跨学科知识的整合。第二，吸纳其他学科尤其是心理学的研究成果，追求的是儿童和课程的整合。第三，紧随社会文化发展而发展，追求的是文化和课程的整合。
雅各布斯课程整合策略尤为体现指导性，对我们具有现实指导意义。
在理论层面上，美国学者雅克布斯认为几乎所有的学程和单元都与其他的学科有着相互关系或联系。有许多种方法来思考跨学科课程，从具有广泛学科基础的单元到完全的整合课程计划。在此思路的基础上，把课程整合划分为六种不同的设计策略。雅各布斯课程整合策略将知识融入真实世界的问题和主题，要求教师在设计教学的时候，依据学校学生的特点，学校的环境特征、社区的价值取向及学习内容本身的特点来选择不同的设计策略。为学生提供了比传统的单一学科体验更为丰富、更加真实、更具有参与性的体验。这种体验让学生看到了不同的学科是如何相互发生联系的。
从这些课程整合的设计方式来看，主要有两种设计取向，一是学科取向的整合设计，二是超学科取向的整合设计。对这些设计模式，目前大多数教师是不甚熟悉的。而且，跨学科课程的优质实施被证明是十分困难的，当课程取自不同学科但却由没有联系的内容细节组成，或者当被选择的主题太狭窄以致无法比单一学科更能支持一种严谨的学习体验时，出现阻碍学生参与在一门学科中进行深入学习的问题。
第二节 国内课程整合的探索
新中国成立后的几十年间，已经形成了指导、支配课程和教材实[14]践的课程理论——“双基论”。几十年来，我国的中小学课程改进基本是围绕着在课程里实现“基础知识和基本技能”而展开的，实际上就是以“双基”作为课程的核心。改革开放以来，我国教育界对“双基理论”进行了“弃”，补入了“基本能力和个性发展”，形成了“三基一个性”的新的理念结构。在我们建设有中国特色的中小学幼儿园的整合课程中，应当把“三基一个性”作为整合的中心。
这样的课程管理模式，以学术性课程为主，实用性课程、适应地方需要的课程很薄弱，课程门类众多，学生课业负担重。随着社会的发展，人们越来越意识到旧的课程结构难以完成提高学生全面素质、促进学生个性健康发展的艰巨任务。
一、国内课程整合改革尝试
我国对课程整合的探索始于20世纪80年代中期，随着网络电子通信技术的发展，以多媒体和网络技术为核心的信息技术逐渐渗透于教育教学中，发挥着越来越重要的作用，信息技术与课程整合也成为最重要的议题之一。我国的课程整合理论研究及实践探索发轫于计算机技术和学科的整合。
1994年，由原国家教委基础教育司立项，全国中小学计算机教育研究中心领导，由何克抗、李克东教授等牵头组织了“小学语文四结合”教学模式改革试验课题。以基础教育中的重点和难点“小学语文教学”作为教改的研究对象，应用现代教育理论和多媒体计算机技术改造传统教学模式，设计新型的教学模式以优化教学过程。把小学语文的识字、阅读、作文教学与计算机教育有机地整合在一起，做到“识字教学、阅读理解、作文训练、计算机应用”四结合。通过这种新型教学模式的试验，希望能充分体现学生的认知主体地位，较大幅度地提高小学语文的教学效率与教育质量，为我国基础教育的深化改革探索出一条切实可行的新路。
1996年，教育部全国中小学计算机教育研究中心推广“几何画板”软件，以几何画板软件为教学平台，开始组织“CAI在数学课堂中的应用”研究课题。
在组织这两个试验研究课题的过程中，在课件开发与推广以及计算机辅助教学中所遇到的一些新情况和新问题引起了全国中小学计算机教育研究中心工作人员的高度注意，他们对多年来的计算机辅助教学和教学软件开发与推广进行了反思和探讨。1997年7月，根据对研究与实践的反思和总结，在中国教育报、光明日报等媒体上连续发表《对计算机辅助教学的再认识》系列文章，即《计算机辅助教学：何去何从》、《教学软件：走出误区》、《教学软件：未来之路》、《教学软件：换个想法》、《教学软件：改变模式》等，从此引发了国内对于计算机辅助教学和课件的大讨论和大反思。
1997年，上海师范大学黎加厚教授发表的《从课件到积件：我国学校课堂计算机辅助教学的新发展》一文提出了“积件”概念，教学软件类型正式由“课件”走向“组件”、“积件”、“学件”，向具有开放性的资源素材型、工具型、平台型的教学平台以及学生电子作品集等方向发展。何克抗教授发表的《建构主义——革新传统教学的理论基础》一文，系统地介绍了建构主义的由来和发展，阐述了在建构主义理论指导下基于网络和多媒体环境的教学改革模式，从此奠定了计算机辅助教学新的发展方向的理论基础。
1998年，全国中小学计算机教育研究中心的有关研究人员借鉴西方发达国家的提法，第一次提出了“课程整合”的概念，并于1998年6月开始设立“计算机与各学科课程整合”课题组，并将其列入“九五”重点课题的子课题进行立项。1998年12月，全国中小学计算机教育研究中心向教育部基础教育司提出报告，汇报“计算机与各学科课程整合”项目的理念、进展情况，获得有关领导的认可。
1999年1月，全国中小学计算机教育研究中心在北京师范大学组织召开了有数十所学校参加的“计算机与各学科课程整合”项目开题会，“课程整合”项目开始走向有组织的研究阶段。
1999年，第三次全国教育工作会议《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》中对我国的课程政策做了重大改变，研究和部署了我国今后的教育改革与发展。
2000年10月，教育部部长陈至立在“全国中小学信息技术教育工作会议”上发表讲话，提出要“努力推进信息技术与其他学科教学的整合”，从而第一次从政府的角度提出了“课程整合”的概念，并由此引发了从政府到民间的全国性“课程整合热”。课程整合与校校通、信息技术必修课、网络教育一样都成为当前中小学信息技术教育的热点和焦点。
2002年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要》中规定：“小学阶段以综合课程为主。小学低年级开设品德与生活、语文、体育、艺术（或音乐、美术）等课程；小学中高年级开设品德与社会、语文、数学、科学、外语、综合实践活动、体育、艺术（或音乐、美术）等课程。”课改中大力加强了课程整合，调整了课程结构，设置了社会、科学等综合课程，增设了综合实践活动，在课程结构上呈现出分科课程与综合课程共存的局面。在教材开发与编写时也开始注重分科课程的整合设计和综合教材的设计。从课程开发模式看，新课程改革正在加快课程综合化，并在开发设计综合课程时也意识到综合课程的丰富性，在课程设计时也已经做出了综合课程开发模式多样性的有益探索，在理论和实践层面上都有较大的进步。
由此，课程整合的提法已基本取代了原来的计算机辅助教学。“课程整合”是一个继承与发展概念，它保留、继承了过去电化教学、计算机辅助教学的内涵和外延同时，又结合新技术（计算机及其网络技术），引入了新理念（建构主义、人本主义理论、通讯理论、课改理论等）拓展了原有的内涵与外延，形成了一个新的、独立的概念。
刘明远主编的《21世纪，谁来教综合课——谈新课程结构的重建》一书中指出：综合课程是一种新的课程类型。课程改革的一个重要目标就是要增强课程结构的综合性，《基础教育课程改革纲要（试行）》对小学、初中、高中阶段的课程特点进行了非常明确的定位，要求“小学阶段以综合课程为主”，这种定位，正是建立在对学生不同年龄阶段特点的理解基础之上，目的是让学生的学习与社会生活和个人经验紧密联系起来，学科之间、知识之间、生活之间相互联系，这样有助于学生素质的和谐发展。
同时书中又指出：综合课程不是对以往两门或两门以上学科内容的简单拼凑，而是站在了更高的层次上组织相关的课程内容，形成的新的课程门类。“艺术”、“科学”、“品德与生活（社会）”等都是新课程体系中的“综合课程”，综合课程的逻辑起点是经验，一是有利于减轻学生课业负担；二是密切联系生活经验，易于激发和保持学生的学习兴趣；三是把相关学科的知识联结起来，突破了学科界限，统整了学生的知识，帮助学生认识世界的完整图景。这样的知识易于被激活、被调用，也就有利于培养学生综合运用知识，解决实际问题的能力。如：品德与生活（社会）课的设立，不是品德课与社会课的简单结合，涵盖了社会生活、地理、历史、道德、法律、政治、经济、文化、环境等与公民素质养成相关的各种知识和技能等多学科的教育。
课程整合对我国传统的教学目标、教学内容、教学模式等造成强大的冲击和影响，与基础教育的整体改革相呼应，成为基础教育改革与发展的先锋或突破口。
二、浙江省综合课程改革进展
1991年浙江省制定了《义务教育试行教学计划》和《各科教学指导纲要》，率先在初中教学中引入“社会”和“自然”两门综合课程，并于当年进行实验，1993年在全省范围内全面推开；湖北省进行了“小学综合课与学生素质协同发展”的试验，开设了“学会生活”、“认识社会”、“学会学习”、“学会创造”、“学会思考”以及“科学、技术与社会”六门综合课程。其中比较突出的是浙江省进行的综合课程改革。
1988年，浙江省乡镇企业迅速发展，非农业产值已占农村社会总产值的70.1%，农村经济的振兴和社会生活各方面的深刻变化，对新一代社会成员提出了新的要求。20世纪80年代末90年代初，初中毕业后继续升入高中的学生仅为20%，绝大多数学生在接受九年制义务教育后走上社会，培养适应社会的综合能力显得尤为重要。而当时的教学要求偏高，负担过重，流生率高居不下，严重妨碍义务教育的实施。
基于以上背景，1988年5月，浙江省接受了原国家教委交给的义务教育阶段课程改革试验的任务。在课程设置中，浙江省在全国率先全省开设了综合课程，实施《浙江省九年制义务教育试行教学计划（试行）》。这套《教学计划》把小学科目从11门精减为8门，总课时从5100节减至4760节；初中必修科目从14门减为12门，必修课的课时从3066节减至2648节，另设选修课388节，同时增设了活动课和社会实践课程。
该《教学计划》把体育和生理卫生合为体育与保健，以增强学生体魄，养成保健和养生的良好习惯、技能为主要目标。将小学低段的语文与思想品德合科，在农村小学复式教学班和简易小学的一至三年级，语文、常识和思想品德三科合在一起，进行合科教学。劳动改为生活与劳动科，常识科中增加生活教育的内容，注意培养儿童的独立生活能力。还将小学高段的社会科和自然科合并为常识科。初中的历史、人文地理与政治合为社会科，并充实和加强公民教育内容；物理、化学、生物三科与地理科的地学部分合为自然科学科。此外，还在初中新设家庭生活科、农业技术基础科和职业指导科；调整文科与理科的比重，适当加强人文学科。长期以来分科课程和必修课程“一统天下”的局面被打破了。
1998年，原国家教委基础教育司和原浙江省教委联合在杭州召开了“基础教育综合课程研讨会”，国家和浙江省的教育部门领导以及包括中央教科所、人民教育出版社和北京师范大学等8所师范院校的专家学者与会。中央电视台也派记者来参加。会议经过激烈讨论，提出要面向21世纪，从开发我国巨大人力资源优势的高度，来审视学校教育内容，构建学校课程体系，对浙江综合课程改革实验给予高度评价。不到一个月，中央电视台在《新闻联播》节目报道“浙江省中小学综合课程教材改革取得重要成果”，时长达3分钟。
综合课程改革的良好效应也开始逐渐显现。首先，综合课程使学生的学习负担减轻。1995年对慈溪实验区刚刚升入高中的284名新生调查显示，认为初中自然科学课学习负担恰当的占45.1%，基本恰当的占41.5%。
其次，初中学生的思维能力、交往能力、逻辑表达能力、生活劳动能力等有了更大的发展，且高中学习十分顺利。1994年，对进入慈溪中学的38名来自实验区的学生跟踪，发现担任班级干部的学生中50%是来自实验区的学生。萧山市1997年对首届学习自然科学毕业升入高中的学生会考成绩进行跟踪（不包括免考的一级重点中学萧山中学），结果表明，初中阶段学习综合理科课程，根本没有影响高中阶段的学习。萧山市1996和1997年高考上线人数分别为1146人和1129人（考生初中学习分科课程），1998年上线人数为1172人（萧山市考生初中阶段学习综合课程，其他约89个县考生初中学习分科课程）。2001年开始的高考理科综合能力测试，浙江省全体理科考生3年的平均成绩分别是178.56（总分260）、189（总分300）和183（抽样），在全国处于领先的地位。
综合课程的改革过程还提升了教师的专业能力。1998年，全省17583名自然科学教师中，能独立胜任教学任务的教师占50.1%，到2003年，这样的教师已达90%以上。而且教师具备了较强的课程意识和教学科研能力，为继续推进综合课程改革奠定了良好的基础。
随着国家新一轮课程改革在义务教育阶段实现“全覆盖”，始于1988年的浙江省课程教材改革工作已经告一段落，它的很多成功经验和有益探索，都已经被国家新一轮课程改革吸收、借鉴。
三、学校积极探索课程整合
中国教育部颁布的《基础教育课程改革纲要》中提出小学阶段以综合课程为主，鼓励学校在三级课程管理下进行课程整合方面的探索。在基础教育课程改革过程中，许多学校通过活动课程的实施逐渐发现，活动课程所倡导的许多活动方式同样可以运用于学科课程的教学过程，并将方法迁移到学科课程的教学之中，收到很好的效果。特别是综合实践活动课程的开设，更是以“整合”、“实践”为主要特征，最大限度地推进协同教学，联合各学科教学，整体设计强调学生在社会中、在生活中、在真实的科学世界里，通过问题探究与解决，学习和运用知识，“统整的教学态度”和“统整的教学思维”让老师们开阔了视野和思维，用开放的理念引导学生进行富有意义的学习。
在学生的视野中有两个世界，一个是分学科的知识世界，一个是缤纷的生活世界，教育的本质就是要教会学生将知识世界中的科学知识整合地应用于生活世界。上海、浙江等长三角一带是综合课程改革研究的先行者，有许多可以借鉴的优秀成果。
20世纪90年代后期，不少学校开始以“优化课程结构、健全课程体系”的形式进行课程改革。如：1996年起，徐汇区教育局与龙华烈士纪念馆建立了共建共育关系，尝试纪念馆教育功能的转型，从单一的德育基地转向综合性的学生教育教学实践的大课堂，并在纪念馆社会教育资源与中小学课程整合方面进行了有益的探索和实践；上海大同中学通过调整必修课与选修课的比重、增设选修课以及加强课外活动的方式对高中课程结构进行整体改革实验研究；21世纪初期，北京十一中学进行了“六年一贯制课程改革实验”；2001年，我国学者赵伶俐指出学科整合应“以概念为基础”，在其主持的全国教育科学“十五”规划项目“文理艺多学科交叉综合课程设置和审美化教学操作研究”中，着力进行了“文理艺大综合”课程构成理论、教材及教学设计研究，立足于现行小学各学科教材抽取整合学科知识点的概念。重庆市树人小学和石桥铺小学成为以“视点结构”模式解决学科内容之间的逻辑问题的文理艺大综合课程实施的实验学校；2001年，杭州市崇文实验学校从不同学科整合、学科间相关的内容整合、主题协同教学三方面进行了课程整合探索，积累了课程整合的[15]丰富经验。2003年7月，上海市梅陇小学“实施校本课程统整”，以指定教材为主要的教学资源，对不同版本教材进行“剪裁”以达到学科教学内容的结构性整合，实现教学资源的优化；同年，南京市凤游寺小学开展学科课程大单元整合教学的研究和实践，即在统一年级，集中同一时间，通过梳理不同学科教材中具有关联性甚至重叠的学习内容，使它们结合在一个共同主题下，进行大单元教学。每学期一次的大单元整合教学为促进学生全面发展，提升学生综合素养提供一条研究新思路。
越来越多的教师在各自的学科教学中自觉加强与其他学科知识的横向联系，策划设计出有利于知识整合的综合实践活动，从不同学科的角度共同为学生创设统整而实用的知识世界，同时也引导学生以宏观的视角对待知识的学习，树立知识整合的学习观念，自觉养成学习主动性，为获得综合解决问题的能力奠定坚实的基础。
在课程整合意识不断深入人心的今天，我们也看到20多年来，我国课程整合的改革研究与实践的探索为理论构建提供了一定的基础，积累了不少经验，但远没有形成系统的理论体系和全面完整的改革蓝图。在课程开发的过程中普遍缺少跨学科专家的参与。教师在遇到内容一致时把几门课程调到一天或周来教学，或者是几个教师在同一课堂上，分工来讲述自己的本学科的问题，开发设计的课程仅仅称得上是相关课程还处于综合课程开发与设计的最低层次，教师在课程整合中还缺乏真正的合作。这导致到目前为止，我国开发的大部分地方性教材和校本课程质量不高，理论意识不够的现象。课程整合是一个广阔的天地，有宽广的研究领域，值得我们深入研究。
第三节 课程整合策略的设计
在国内外课程整合探索中，我们认为著名课程学家雅各布斯提出的六种课程整合设计策略对我们学校教育来讲，具有较强的指导性，也有其现实意义，带给我们许多启发与思考。
一、对雅各布斯课程整合策略的理论思考
在理论层面，雅各布斯根据课程综合的程度，将综合课程进一步划分为“科际课程”、“多学科课程”、“跨学科课程”、“综合课程”、“主题课程”，这些课程类别组成了课程综合程度的一个连续体。进而他把课程整合划分为六种不同的设计策略：学校本位的设计、平行设计、多学科设计、跨学科设计、整合日设计、现场教学。
雅各布斯所提出的课程整合设计策略，引发了我们的思考。
首先，我们必须承认，课程是可以整合的，知识与知识之间并没有截然分明的界限，许多只是人为的分割，原本的世界就是整体的，因而课程也是完全可以返回到本真状态，进行整合。
其次，我们也应该还给孩子们一个整体的知识世界，特别是分科教学盛行的现在，将学科知识进行整合显得尤为必要，因而我们在课程设计与编排时，需要努力将原本分散割裂的知识架构统整结合起来。
再次，课程整合应当从学习者的起始学习阶段就开始，当刚入学的孩子面对一个整体世界产生的好奇和学习兴趣是任何时段都无法比拟的，在没有任何思维束缚和视野限制的状态下，孩子们的学习将发挥巨大的潜能，用整体观念架构知识，在整体观念下进行学习，而这恰恰是学习者最为重要的学习能力。（一）课程是可以整合的
文化或学科知识的发展不是互为分割、彼此封闭的，而是相互作用、彼此关联的。尽管学科知识的分化有其合理性，反映了人们认识世界的不断深入，但当今知识界的健康发展更需要持续的交往，这意味着不同学科间要相互开放，相互作用。而整合课程体现了文化或学科知识间相互作用、彼此关联的发展需求。课程整合主要包含四个主要的内容，分别为：经验统整、社会统整、知识统整和课程设计统整。每个内容都是课程整合所涵盖的一大重要方面，直接关系着统整的广度与深度，更能从理论上指导我们如何开展课程的统整。
依据课程论原理，课程整合（curriculumintegration）就是整合学生分割的学习状态，增加学生学习的意义性、应用性与效率。是经由课程设计的统整，以达成经验的统整、知识的统整和社会的统整。也就是说，课程整合是以真实世界中具有个人和社会意义的问题作为组织中心，透过与知识的应用有关的内容和活动，使学生将课程经验统整到他的意义架构中，并亲身经验解决问题的方法，达成经验和知识的统整。这种统整不仅使知识更易为学生接受，更能创造民主教育的环境，作为社会统整的基础。（1）经验统整。人们对于自己和其世界的观念都来自经验的建构，我们从经验反省中所习得的观念，成为未来面对问题的资源。而那些经验以及我们所建构的意义系统并非静止，相反，它是流动的。可能在一个问题上以这种方式组织，但在另一个问题上却以另一种方式呈现。这种学习包含建设性及反省性的经验，不仅扩展及加深目前对自己及其世界的理解，更能应付于新的情境中。它既强调经验的有意义的统整，将新经验统整到现存的意义基模中；同时又组织旧经验，应用到新的问题情境。有意义的学习要落实于情境中，与文化背景、后设认知和个人经验密切结合。（2）社会统整。在民主社会中，学校的重要目的之一是：提供给不同背景的年轻人有共同的共有的教育经验。而这种经验是统整的，是强调共同的价值。在这种理念下，课程应环绕着个人和社会的议题加以组织，并由师生协同合作计划和实施。这样，以个人或社会争论为核心，师生合作设计和实施，不仅使知识更易为学生接受，更能创造民主的教室。作为社会统整的基础。在民主的教室社区中，学校和社区生活是统整的，是以问题为中心的统整的课程设计，这是课程整合的最有力的概念。（3）知识统整。统整课程，也意指知识组织与运用的理论。将知识应用到具有个人意义和社会意义的问题上，知识被重新定位，学科领域的界限被消除，知识的范围和顺序依师生合作拟订的主题和问题而定。知识成为组成主题、活动和争议问题的资源，不再是抽象的、分节的，而是具有生命、有意义的，更易于学习。而且知识即力量。学生在统整课程的学习中，建构自己的意义。有权利决定什么是有价值的知识，进一步使用知识，探讨争议，采取社会行动，解决问题。（4）课程设计统整。统整课程不是技术性的工作，有认识论上的假设，其人性观、社会观和教育观也和分科课程不同，设计者一定要先加以厘清；同时课程整合概念多义，也要加以了解和辨析，然后思考为什么要统整，而不是为统整而统整，盲目地进行。课程的疆界也要扩大或超越。未来的课程不仅要发展新的知识内容，而且要强调新形式的知识关系，不仅要批判性地分析这些问题，而且要依据未来社会的愿景，及其所需的技能、知识和态度，发展关联的原则，以强化课程的统整。
课程整合不考虑学科的界限，由教师与学生共同界定重要的问题和争论，作为组织中心，然后确定与主题有关的概念和活动，利用这些概念和活动来探讨主题的问题，超越学科领域和学问本身，重视统整性的活动，不管学科或学问的界限，尽可能利用各种知识，经由这种学习，学生将课程经验统整到他的意义架构中，并亲身经验解决问题的方法，批判性地探讨真正的争议问题，在需要时采取社会行动。（二）课程是需要整合的
人是整体的，人是一种活生生的机体，是相互联系的一切生命交织的现象。人类的经验和活动也是整体的。学校中所教授的各门学科不过是从一个侧面切入这个整体的一种尝试。教育不仅要注重人的知识或技能的侧面，还应当重视身体的、社会的、道德的、审美的、创造性的侧面。
学生的心理发展也具有整体性。建构主义学习理论认为，当信息渗透于有意义的情境之中时，当提供运用知识的机会和对知识的多重表征时，当创设隐喻和类比时，当给学习者提供能够使其产生与个人相关联的问题的机会时，学习者就能够进行理想的学习。每一个学习者都是基于其知识和经验的背景而整体地构建知识的，学习者的先前知识和其构建“实在”的独特方式是相对独立于学科知识的，应成为课程组织的基础。学生心理发展的整体性必然要求学习课程具有综合性。
学习也应是整体的。学生的发展与当代社会生活息息相关。过于强调分科课程易导致的一个流弊是使学生的学习与当代社会生活剥离。课程缺乏适切性的原因是学校不能在学生所需要的东西与他们所体验的世界的性质之间建立起有意义的联系。当学生的发展与当代社会生活的有机联系被学校人为地分离开来以后，必然导致学生对学习的不满、冷淡，必然导致学生学习的失败。而要解决这个问题的办法是鼓励学生在真实世界的际遇中从事学习。学生要解决真实世界中的种种现实问题，就需要把种种来自学术与非学术领域的知识技能整合起来。这就需要将学校课程以问题和观点为核心组织起来。而且，综合的、探究取向的课程能够为学习者提供许多潜在的机会，以使其发展和完善有意义的知识和技能，从而增强学习者的自我效能感和学习动机，提高学习者的学习兴趣。
课程整合强调将知识应用到具有个人意义和社会意义的问题上，在问题的脉络中，知识被重新定位，学科领域的界限被消除，知识的范围和顺序依师生合作拟订的主题和问题而定。强调参与的计划、脉络化的知识、真实的争论以及统合的知识，能提供给不同的学生广泛的知识，开启更多成功的机会，提供具刺激性的内容。
在这个意义上说，学习，不是教师创造的产品，而是学生自己生成的，教师应当发挥整体学习过程的促进者的作用。为此，身居一线的教师应当为每一个学生提供相应的、能够实现自主选择的综合学习环境。（三）课程整合应从起始学习阶段开始《教育——财富蕴藏其中》中讲道：应该使每个人尤其借助青少年时代所受的教育，能够形成一种独立自主的、富有批判精神的思想意识，以及培养自己的判断能力，以便由他自己确定在人生的各种不同的情况下他认为应该做的事情。
当处于学习初始阶段的孩子，头脑中储备经验不够丰富，但想象力、创新力因为没有被外界约束、限制或分割而显得尤为珍贵，它探索整体世界的好奇心和主动性也显得更为积极，这时的他是在用整体的视野、整体的思维面对即将要参与的学习，所以，用这样的观念来开始学习，是十分有效的。《纲要》中也提到要改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，打破传统，基于精英主义思想和升学取向的过于狭窄的课程定位。这是为什么呢？以往长期的灌输式学习使学生变得内向、被动、缺少自信、恭顺，自然也就窒息了人的创造性，应该关注学生“全人”的发展。要改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，就是倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集信息和处理信息的能力，获取新知的能力，分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力，培养社会责任感、创新精神和实践能力、终身学习的愿望和能力、良好的信息素养和环境意识的人。
而比较完善的课程体系应致力于谋求学生、社会与学科三者的平衡与整合。在新的历史时期，认识学生、社会、学科三者之间的关系应用一种连续论和整体主义的视野重新看待：儿童与社会之间，儿童与学科之间，学科与社会之间本质上是内在统一的，课程设计应体现这种统一，在统一中追求实践理性和解放理性，最终解放儿童的主题性，生成儿童的健全人格。而形成良好而健全的人格，青少年时期打下良好的基础是尤为重要的，所以，课程整合的实施在学生学习的起始阶段就应该开始。这在纲要里也得到了进一步的印证。
二、对雅各布斯课程整合策略的加工
在认真学习美国学者雅各布斯的六种整合策略之后，发现这六种整合策略构成了一个由完全保持学科界限的设计到没有任何学科界限的整合设计的连续体。第一种保持了学科界限，是学科内的课程整合；而第二种“平行设计”、第三种“多学科设计”和第四种“跨学科设计”，是学科本位的综合课程，因为它是以两种或两种以上学科知识为课程整合的基点，其核心主要源于学科。第五种“整合日设计”和第六种“现场教学”是以学生的生活为内容开展学习活动的课程整合，属于社会本位综合课程，以源于社会生活问题为课程整合的核心，其目的是使学习者适应或改进当代社会生活。（一）我们的课程整合四条策略
基于雅各布斯的整合策略研究，又立足于国内学校教育实际，特别是学生学习现状基础，我们对雅各布斯的策略做了一些调整与加工，希望能更加符合国内校情和学生的学情，同时提供教师易于理解和操作的方法与途径。
我们首先将雅各布斯的六种整合策略进行归并：第一种为学科内的课程整合，第二种至第四种均合并为学科间的课程整合，同属于学科本位的综合课程，第五种与第六种合并为在学生生活中进行的课程整合，同属于社会本位的综合课程。
同时，我们又发现，学科本位与社会本位的综合课程之间，如果能够加入一种学科与生活相联系的整合课程，那对于一线教师进行实际教学操作会更具有现实指导意义。尤其是针对学生学习的实际困难和问题，尽可能地减少分科教学而引发的一些弊端，加强学科内外的知识整合，加强学科与生活之间的整合，与现行的分科课程学习的互为补充，所以我们又填补了一种学科与生活相关联的课程整合策略，即基于学科与生活联系的课程整合。
由此，我们在框架设计中，最终形成了四种课程整合设计策略：（1）“聚焦课标，重组教材”——在学科内实现的课程整合。基础教育课程改革，不仅在课程设置、课程内容和教材编排方式上给教师提供了广阔的创造空间，而且在课堂形式和教学方法上也给教师带来了全新的观念。它要求教师自觉地、积极主动地打破传统的教育观念的束缚，改变传统的教学观，创造性地使用教材，改革教法。我们以课标为导向，打破了教材的编排顺序，提出聚焦课标，重组教材策略。（2）“跨学科设计，大单元教学”——在学科间实现的课程整合。跨学科设计大单元教学的实质是把被人为割裂的内容重新整合，其主旨是指导学生去发现学科间的内在关联，同时将跨学科学习与团队教学有机结合起来，培养学生运用多学科知识解决问题的能力，培养整合的思维，为未来的多样化生活做准备。（3）“从‘知识课堂’到‘生活课堂’”——基于课程资源开发的课程整合。基于课程资源开发的课程整合，强调课程内容与社会和科技发展以及学生生活的适应性。将学科知识和学生生活整合，把人与自然、人与社会、人与文化、人与自我等作为选择和组织课程内容的主题，引导学生对自然、社会、自我进行深层次的反思。（4）“主题教学，综合实践”——基于儿童生活的课程整合。赞可夫说：“应该打开窗户，让沸腾的社会生活和奇异的自然现象映入学生的脑海，才能激发学生表达感情。”统整日教学，与社区共建——在儿童的社会生活中进行课程整合为学生提供了更广阔的畅想空间，让学生自由驰骋，带来更新的体验和感受！
这四种整合策略从学科内到科际之间延展，再从学科知识拓展到生活，拓宽到儿童本真的生活状态中，这个过程是知识外延不断拓展的过程，知识与生活进一步整合的过程，也是孩子们学习天地不断拓宽的过程，是孩子们头脑中学识不断整体化的过程，从而达到多视角、多渠道、多元化的学习，在这个意义上说，课程整合策略是基于学生进行多维学习这个维度上提出的（见图1-1）。图1-1 四种整合策略示意图
以上四种策略在此仅为简述，详细内容请见第二、三、四、五章具体阐述。（二）基于多维学习的观念实施课程整合
让学生进行多维学习，我们希望学生在学习过程中，能多角度、多通道、多方位地学习，开放视野，突破思维局限和思维定势，能让学生思维的角度更加灵活，思维的效度更加深刻，提高学生分析、概括、判断和迁移等综合能力，从而形成一种积极主动、具有独创精神的创造性思维模式。
具体地说，学习内容是多维的，即不只是一门或多门学科之间的整合，也包括学科和活动、环境等的整合，除了让孩子在学校和教室中获得知识，还要把教学从课堂和学校中拓展到更广阔的环境（包括自然环境和社会环境）中去，结合适宜的时间、地点、人物等整合出合适的教学情景，从而使学生从中获取知识；学习方式是多维的，可以是学生自主学习，也可以是合作学习（包括生生合作，师生合作，家长和学生合作等等）；学习的成果展示是多维的，课程整合创造了让学生充分发挥创新潜能的宽松环境，其学习成果主要不是知识的积累，而是创造能力的提高；学习评价是多维的，评价比较关注学生的探索精神和创新意识。尤其要尊重和保护学生学习的自主性和积极性，鼓励学生运用多种方法，从不同角度，进行多样化的探索。这种探索，既有学生个体的独立钻研，也有学生群体的讨论切磋，所以除了教师的评价之外，更多让学生开展自我评价和相互评价。
进行多维学习的渠道，我们认为主要包含两方面含义。一指课程的整合是全方位的，即不只是一门或多门学科之间的整合，也包括学科和活动、环境等的整合；二指除了让孩子在学校和教室中获得知识，还要把教学从课堂和学校中拓展到更广阔的环境（包括自然环境和社会环境）中去，结合适宜的时间、地点、人物等整合出合适的教学情景，从而使学生从中获取知识。
多维学习的课程整合设计是由学科内整合、学科间整合、学科与生活整合以及基于生活中的问题整合所构成。我们期待它与分科课程的学习优化组合，统筹安排，协同实施，发挥学与教的系统功能，促进学生多元发展。
多维学习，变革的不仅仅是一种学习模式，而是师生关系的变革、学习资源利用的变革，更是从单一的人到完整的人的变革！（三）策略实施的愿景与目标
以上提出的四种课程整合设计策略，旨在针对教学现实中的问题，从课程论的视角，对小学的课程、资源、教学展开实践研究，努力寻找一条能从静态性、封闭性的课程转向一种动态性、开放性的课程整合途径，从而让学生进行多维学习，扶持学生自我构建整体知识网络，提升综合能力与素养。（1）让学习贴近现实，每一位学习者都能应对实际情境。我们期待，基于多维学习的课程整合能引领我们走出封闭的学科知识体系，在学科与学科之间、学科与生活之间架起桥梁，让我们在学习过程中把目光投射到知识运用领域，学习场所由校园走向社区和街道，在实际情境中借助所学知识解决问题与困境。（2）让学习凝聚情感，每一位学习者都善于合作与分享。我们期待，基于多维学习的课程整合能使得师生都能重新定位自己学与教的角色，破除权威意识，能者为师，在学习过程中形成团队，紧密合作，互帮互助，分享快乐，分担忧伤，和谐共进。（3）让学习注重多元，每一位学习者都体会成功与快乐。我们期待，基于多维学习的课程整合能为我们提供一个多元化、多层次的广阔的学习空间，使每一位学习者不同的优势和特点得以发挥，才华尽情展现，个性充分舒展。多维学习没有失败者！（4）让学习提升品质，每一位学习者都努力做“完整”的人。基于多维学习的课程整合，其终极价值在于促进人的发展以及人的综合素养的提高。在形式上，多维学习是学科的统整，而实质上，它是人格的塑造，学习的过程就是健全人格、完善个性的过程。（四）整合策略实施的原则
基于多维学习的课程整合策略实施过程中，我们努力体现以下几个基本要求：（1）教学主题从不同设计策略的基点出发，可以是基于学生生活世界（当前热点问题、重要节假日、师生迫切想解决的问题以及社区活动，等等），也可以是教师在教学情景中提出学习的任务，有的是模拟的，有的则是现场的。（2）主要依托新课程改革所推出的综合实践活动课，多采用现场教学的方式，让学生学会研究性学习，掌握信息技术和劳动技术，热心社区公益劳动，培养学生综合素养，达到课程整合的目的。（3）当学生学习不同的学科时，教师应围绕主题将几门学科有机整合在同一学程中进行教学，不仅停留在相关学科之间的排列与统整，而且要进一步在学科内部也进行学科统整，立足本学科，将其他学科的优势在课内整合，促使学生综合性地思考、探索问题。（4）鼓励学生合作学习。课程整合提倡以小组为团队进行学习，分工合作，教师在组织学习中对学生的合作学习既有宏观整体指导，也有对个别小组的具体指导，教师应注重为学生创设活动情境，学习成果公开展示，让学生在活动中提高与人合作、与人交流、倾听他人建议的能力，在团队中学会交往、学会自我认同、学会尊重他人。（5）提倡教师协同教学。在课程整合中，执教教师应形成一个团队，原先不同学科的老师尽管都有自己的学科分工，但自始至终都参与学生的每一项活动，或指导学生，或和学生一起研究，或帮助其他教师进行操作，或及时在教学过程中整合其他教师的教学信息。（6）重视对学生的表现进行评估与反馈。评估的指标注重除学生知识技能的掌握之外，更注重学生在活动中的参与度，与同伴合作效率以及在态度情感价值观方面的自我认同感。（7）突破时间和场地的局限，走进社区。还要突破传统课时的框架，根据课程整合的整体要求，分配长短课时，还要根据学生现场学习的状态及时对时间进行调整。更重要的是，教学场地资源的运用应突破教室和校园的界限，让学生走出校园，走进社区、街道，把社区活动和环境资源整合到教学之中，让学生面对真实的情境，面对真实的问题，从而使自己的活动显得更有意义和价值。[1] 吴式颖．外国教育史教程［M］．北京：人民教育出版社，2003：325.[2] 杜威．学校与社会·明日之学校［M］.北京：人民教育出版社，2005：34.[3] 丹尼尔·坦纳．学校课程史［M］.崔允漷译，北京：教育科学出版社，2005：141.[4] 钟启泉．现代课程论［M］．上海：上海教育出版社．2003：100.[5] 宋松平．学校层面的课程整合研究．上海师范大学硕士研究生论文．2007：7.[6] 张华，石伟平．课程理论流派研究［M］．山东：山东教育出版社．2001：总序.[7] 施良方．课程理论——课程的基础、原理与问题［M］．北京：教育科学出版社，1996：17.[8] 丹尼尔·坦纳．学校课程史［M］．崔允漷译.北京：教育科学出版社，2005：170.[9] 亚瑟·K．埃利斯．课程理论及其实践范例［M］．张文军译.北京：教育科学出版社，2005：85.[10] 孙莱祥.我国网络教学存在的问题与对策［J］.中国高等教育1999.2.[11] 丹尼尔·坦纳，学校课程史［M］，崔允漷译.北京：教育科学出版社，2006：246[12] H.H．Jacobs， Interdisciplinary Curriculum：Design and implementation，Alexandria，VA：Association of Supervision and Curriculum Development，1989.[13] 林智中，陈健生，张爽．课程组织［M］．北京：教育科学出版社，2006：106.[14] 汪潮，吴奋奋．“双基论”的回顾和反思［J］．中国教育学刊，1996（1）：25-28.[15] 宋松平．学校层面的课程整合研究［D］．上海师范大学硕士研究生论文．2007：19.
第二章 聚焦课标重组教材——学科教学内的课程整合
长期以来，教师在教学中都习惯于对照着教材去教，不敢越雷池半步。记得叶圣陶说过：“教材只能作为教课的依据，要教得好，使学生受益，还要靠教师善于运用。”新课程无论在课程设置上还是在课程内容及教材编排方式上的更新，都给教师提供了广阔的创造空间。我们学校的教师在充分使用教材的同时，聚焦课程目标，根据学生的生活经验、学习差异、知识的难易程度等，灵活性地处理教材，对教材进行重组，使教学资源更加优化，实现学科教学内的课程整合。
第一节 学科教学内课程整合的概述
基础教育课程改革，在课堂形式和教学方法上给教师带来了全新的观念。它要求教师自觉地、积极主动地打破传统教育观念的束缚，创造性地使用教材，改革教法。我们以课标为导向，打破了教材的编排顺序，提出“聚焦课标，重组教材”策略，在学科内实现课程的整合。
一、学科教学内课程整合的内涵
在学科教学内实现的课程整合，即把本学科内相关联的或是有联系的知识进行系统的整合，让学生在一个教学单元内学习本学科内的相关知识，对学习方式进行整合，以达到让学生系统掌握学科内相关知识的目的，学会整合学习的方法，提高教学质量和效率。
学科内知识间的整合作为课程整合必不可少的一个组成部分，对于其他类型的整合而言，学科内整合能使学生从多重视角、多方面整合地处理学科相关知识信息，能够更全面、客观地理解知识和解决问题。它不要求一定得打破学科知识的疆域，合成一种新的学科形式。它可以保持各学科独立地位，通过组织中心如主题、问题、概念等或课程标准的要求来连接不同单元或知识；也可以将低年级的学科知识融入高年级单元或主题中进行教学；还可以通过学科知识的内在联系和逻辑关系进行整合，强调课程内容的内在逻辑一致性。将学科知识通过各种联系紧密地联系起来，不仅仅符合学生认知学习的规律，而且具有较强的可操作性，特别是对那些刚刚参与课程整合实验的学校而言，从学科内整合出发不失为一种明智的选择。
二、学科教学内课程整合的价值指向
是什么支撑着我们一直以来致力于学科教学内整合的研究？因为我们一直有这样的理念：关注学生的终身发展，着眼学生的整体发展；学生的学习是即时性和整体性的；整合学习方式能让学生学习得更轻松快乐，也更有效……以下我们对学科教学内整合的理念进行阐述。（一）关注学生终身发展的需要，着眼学生的整体发展，是学科内整合的价值追求在国外，20世纪70年代以来，联合国教科文组织对中小学教育内容问题一直十分关注，组织了一系列各种层次的研究和讨论会；并在80年代委托国际著名教育专家伊朗的拉塞克和罗马尼亚的维迪奴进行了教育内容发展趋势的专题研究，研究结果形成了一份专题报告《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》。这两位专家在报告中，根据对世界范围内课程改革所面临的根本性问题及其演变趋势的考察，对教育内容变迁的“未来前景”进行了描绘。首先，他们从八大方面提出了“教育内容恰当性的一般指标”，其中专门以“课程设计和学习过程组织中的平衡”为题就“课程整合”问题进行了专门研究。其次，又深入到学科之间的关系，概括阐述了“跨学科性”整合课程的命题。最后，设计出了实现课程整合的“课程计划的方法论框架”。这个框架包罗万象，不过仔细分析一下就可以看出，它虽然只是对现实课程内容的分析和综合的结果，从根本上说还没有跳出“学科课程”的理念和规范，仅仅只是给已进入学校的新老内容重新各排一个“座位”而已。不过我们也不难发现，这两位专家重选课程内容，重构课程模式，十分关注学生终身发展的内在需要。
与之类似的是，美国促进科学协会在同期组织开始实施的《2061计划》。该计划分为三个阶段：第一个阶段是以科学文化观为依据，重新选择课程内容；第二阶段是将新选出的内容转化为几种不同的可供选择的课程模式，并制定出教育相关领域的配套改革蓝图；第三阶段，全国有关机构和团体通力合作，将第二阶段绘制的蓝图付诸教育实践。《2061计划》第一阶段的任务是，完全脱离已有课程、教材的“窠臼”，重新从文化中选择出新的课程内容；“其目的是为教育改革建立一个概念基础，并指明所有经历了从幼儿园到高中教育的学生应该具备的知识、技能和处事态度”。为此，组织了全世界数百名优秀的科学家、工程师和教育家进行了多年的研究，研究报告于1981年出版，题名《普及科学——美国2061计划》。在这份产生了重大影响的文献中，依据科学发展综合化的趋势和要求，先从横向上划分出新的五大类学科，它们是“生物科学和保健科学”、“数学”、“自然科学、信息科学和工程学”、“社会科学和行为科学”、“技术”，以此为框架，分别选择出内容。然后，将这些“分科”的内容进行再次的水平维度的整合，分为有机排列的“科学的性质”、“数学的性质”、“技术的性质”、“自然环境”、“生存环境”、“人类机体”、“人类社会”、“被改造了的世界”、“数学世界”、“历史观点”、“通用概念”和“思维习惯”12部分，构成了在中小学、幼儿园里应当学习、掌握、形成的知识、技能和处事态度的新内容和新框架。
此外，我国的台湾地区提出“课程统整”的出发点在于要处理好减轻学生负担与培养学生能力之间的关系，以及其他社会发展在教育中折射出的问题。香港的“课程统整计划”也提倡培养创造和终身学习的能力等五个方面的实施内容。内地的新课程改革也强调关注学生终身发展的内在需要，关注学生的整体发展，为中小学生的人生发展奠定坚实的基础。
在我国，新一轮基础教育课程改革以来，课程整合问题已经成为教育界关注的焦点。这既是当代教育与课程改革深化和落脚到课程组织结构优化的现实必然，也是从近代以来学校课程有规律地不断变迁的历史必然。近几年，在国家及国家政策的层面上，基础教育课程整合工作已经取得了丰硕的成果，出台了一系列书面的课程文件和课程材料。例如，教育部颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》就明确提出：“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状……以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。”
由此可见，学科内整合的根本出发点是促进学生整体素质的发展。因此，在学科内整合的过程中，我们不仅要整体考虑学生对所积累的各种知识的整合，凸显整体性知识，对所拥有的各种学科性学习能力的整合，发展综合性能力；更要关注学生的兴趣和已有经验，通过对同一学科内相同或类似领域知识的整合为学生创设丰富多彩的学习情景，在探索新知与自我体验的过程性实践活动中使学生的学科能力、审美情趣、思维方式等整体素质得到全面发展。（二）学生学习的即时性和整体性是学科内整合的根本依据
整合是指“由系统的整体性及其在系统核心的统摄、凝结作用而导致的使若干相关部分或因素合成为一个新的统一整体的构建、序化的过程”。学科知识虽然有着完整的知识结构、严密的逻辑体系，但在具体的教学过程中，并不一定都按学科知识的逻辑结构安排在一起。因为学生的学习具有很强的即时性和整体性。因此，在教学时，将知识的相关部分或因素进行重新整合，使知识结构化，成为一个新的统一整体，无异将极大地提高教师教学的质量和效率。并且无论是教师讲授整合的知识，还是引导学生发掘并对知识进行整合，都需要用一定的方式表达出来，在这个由认知向表达的转化过程中，就是学生形成从整体的观点上认识学科的过程。因为认知知识间的整合是一回事，而把这些整合的知识用语言、文字表达出来又是一回事，这需要学生经过自己头脑对各种联系和知识信息进行组合、加工，才能把知识整合起来。因此，学科内的整合可以说是学生发展的内在要求。整合意味着揭示知识之间的联系。学会对学科领域知识的整合，是学生形成从整体的观点上认识学科的一种最基本、最普遍的形式。揭示知识之间的内在联系让学生理解和把握其间的本质性规律，是知识整合最重要的一条途径。（三）学习方式的整合是学科内整合的基本内容
学习方式是课程的基本要素，因而，学科内整合不仅仅是课程内容和知识的整合，而且必然包括学习方式的整合。如果整合的内容依然采取单一的学习活动方式，那么，课程的整合及其整体功能便难以实现。不同类型的知识，要求有多样化的学习活动方式，整合的内容需要有整合的学习活动方式。新一轮基础教育课程改革的一个基本理念或指导思想是促进学生学习方式的转变。学习方式的整体性和多样化成为新课程的一个突出特点。
新课程倡导转变学生的学习方式，主张多元的学习活动，要求在各门课程的实施过程中，学生应乐于探究、主动参与、动手实践。通过探究性教学、体验性教学、交往性教学和综合活动性教学，改变学生在课程实施中的生活方式和学习方式。新课程的实施，要求学生在各种课程中，适当开展探究、调查、访问、资料收集、操作、演示、实验、表演、交流与讨论、反思、创作、体会等学习活动。通过多样的学习活动方式，发展学生各种基本能力。学习方式的整合必然带来学生生活方式的变革以及生活空间的拓展和延伸。因此，在学科内整合的实施过程中，要处理好教学与学生的家庭生活、社会生活、学校生活之间的关系，密切联系实际，引导学生处理好书本知识的学习与社会实践的关系。同时注重开发和利用课堂以外、学校以外、教材以外的各种课程资源。例如语文课程的实施应尽可能引导学生观察自然、关注社会、关心自我，把语文学习与学生的社会生活结合起来，从而丰富学生的社会阅历和经验，在生活中积累语文素材，发展学生的综合语文素养。当然，学习方式的整合和多样化，并不意味着每一节课、每一学习内容都要牵强附会地追求学习方式的多样化，而是根据学生已有经验和社会发展的背景、特定的学习内容，设计有利于学生终身发展的学习方式，改变死记硬背、机械被动、脱离学生经验和远离社会发展实际的学习方式。（四）学科内整合是一个不断发展的过程
在大多数课程政策制定者、研究者及实践工作者的眼里，课程整合意味着用某种特殊的手段或方法整合出某个具体的课程，某个具有一定逻辑体系并赋予某种形式的载体的知识体系。然而，不论是从课程整合已经历的漫长的历史过程来看，还是从实际的学校中的课程整合的运作过程来看，课程整合都是一个不断发展过程。这同时也意味着，学科内整合也是处于不断的发展变化之中的。通常，学校通过一些专家来制订的整合计划、课程标准及教材，这只是课程整合过程的一个环节，真正的学校层面上的“实际的”课程整合尚未开始。而且，学校层面上的课程整合也不仅仅是实验、推广这种表层意义上的过程，而是涉及随着现代科技及社会生活的不断变化而发生的学校所有科目间的不断地互动以及对可能影响到课程整合的各方面因素的不断的调整、重构、整合的复杂过程。正如霍普金斯所言，课程整合是一个缩写词，它描述的是一个包含着智慧、意志、互动、调整的行为过程。科目间的持续的互动和调节才使得我们的思想和观念更接近于变化的生活。对学科内整合而言，它也必须经历相似的一个演变过程。
认识到课程整合不是一个结果而是一个过程，对学校及学校教师具有极其重要的意义。首先，教师不再是某个外在结果的消极的执行者，而是这个结果的直接的建构者和参与者；其次，承认教师不可能在一夜之间“脱胎换骨”而变成一个新型的整合型的教师，他们对课程整合必然有一个由不适应到适应的过程；再次，课程整合的程度也可以是一个由低度整合到高度整合到完全整合的一个逐渐过渡的过程；最后，教师在课程整合的过程中才学会整合，体验整合，并逐步打破惯常对自我的学科身份的认定和对其他学科的无知或偏见。
三、学科教学内课程整合的特征
学科内整合为学生提供了更多、更新的综合学习的机会，也为我们教师打开了教学的思路，教学不仅仅局限于一本教材，而是纵观本学科在小学阶段的学习内容，把本学科内相关联的或是有联系的知识进行系统的整合，让学生在一个教学单元内学习本学科内的相关知识，对学习方式进行整合。一般来说，学科教学内整合有以下的特征：（一）根据内容需要设定课堂教学时间
一节课40分钟是一直以来我们所熟知的时间，在进行学科教学内整合的过程中，由于教学内容的差别，有些课往往不能在一节课内完成，如果没完成的内容放到别的时间继续进行，会将原本完整的整合课程打断或割裂，影响学习的兴趣和效果。于是我们大胆创新，打破原有的每节课40分钟的规定，根据学生的学习兴趣和学习内容的进展，灵活设定课堂时间。（二）根据学生的体验需求进行选材
在学科教学内整合前，需要先确定教学的主题，教学主题的选择和确定必须从学生生活世界出发，如当前热点问题、重要节假日、师生迫切想解决的问题以及社区活动等等。在确定主题后，教师应根据主题创设情境，这些情境应是与学生日常生活密切相关的，又是学生感兴趣的。教师在情境中提出学习的任务，有的是模拟的，有的则是现场的。（三）重视学生学习的实践性，课堂中的每一个环节都注重引导学生参与教学活动教师在进行学科教学内整合时，应重视设计让学生进行实践的环节，在每一个环节中都为学生提供动手实践的机会，引导学生积极主动参与教学活动，激发学生的好奇心与求知欲。在学生参与过程中，要及时对学生的参与度和积极性进行评价，让学生在学习活动中获得成功的体验，锻炼克服困难的意志，建立自信心。（四）突出教学内容的综合性
有些人理解的学科教学内整合就是将本学科内相关的内容拼组在一起进行教学，就像拼图游戏一样，只是把一块一块的小图片拼在一起。我们认为这样的教学只是简单地将相关内容放在一起，并没有进行加工和处理，不能算是真正意义上的整合。我们在整合过程中强调将相关内容放在一起后进行整合与融合，寻找相关知识的相通之处，整合后的相关知识应该是综合的、整体的，而不再是割裂的。就像我们将拼好的图形进行加工处理，不再看得到中间的拼接处，变成了一幅完整的图画。（五）强调师师合作，师生合作，生生合作
提倡教师协同教学。在学科内整合过程中，同一学科的教师应形成一个团队，自始至终都参与学生的每一项活动中，或指导学生，或和学生一起研究，或帮助其他教师进行操作，或及时在教学过程中整合其他教师的教学信息。
在学习活动中教师创设让学生合作学习的情景，让孩子们在小组讨论中学会倾听、交流，在团队交往中学会自我认同、悦纳他人、尊重他人。当然，要让这种“团队学习”真正有效，不流于形式。教师要重视及时了解小组学习活动的进程，在巡查中作有效指导。要重视汇报中的集体学习成果，并将此列入评价的重要标准，让集体学习的成果凝聚团队情感。“整合”是一种历程，是持续的、互动的调适，强调学习者在统整过程中的原始角色，为学生提供学习机会，让学生以他们的方式去组织、关联或统合学习和积累经验是开展“统整教学”最终的目的。
第二节 学科教学内课程整合的操作
有了进行学科教学内整合的理念和良好愿望，那么我们具体是如何操作的呢？通过研究和实践，我们从学科教学内整合的操作原则、操作流程、操作形态这三方面来指导和规范教师学科教学内整合的操作。
一、学科教学内课程整合的操作原则
在我们进行学科内整合教学的过程中，要特别注意计划性、重组性、增效性等原则，有了这些原则可以让我们的学科教学内整合不走样，并且不再停留在简单地将相关知识叠加在一起。让更多的教师乐意进行学科教学内整合，让学生在整合的课堂中学得更轻松快乐，并且取得更多的收获。（一）突出学科内整合的计划性
学科内整合教学需要缜密的事前计划，主题的选择、学习内容的规划、活动的设计、时间的安排、资源的取得及评价的实施等，都需要进行计划。我们在实施学科内整合的时候，要求各科教师对自己所教学科的内容和目标有整体的把握，并画出课程的架构图，然后根据各学科的特点以及目标确定整合的主题，根据主题确定教学的节次以及教学内容要点，确定各节次的教学流程。
以数学为例，《课程标准》将数学的教学内容分为四大块：数与代数，空间与图形，统计与概率，综合运用。在空间与图形这部分内容中，我们将第一学段（1-3年级）的数学书中的空间与图形内容画了一张内容架构图（如图2-1）。图2-1 数学第一学段空间与图形内容架构图
关于图形的认识，教材中共有七项具体的内容和目标，这七项目标分别出现在不同的教材中，共有十节教材内容与之相关（如图2-2）。图2-2“图形的认识”在教材中的分布图
根据图2-2所示的内容架构图，我们确定了两个整合教学的主题，分别是认识立体图形和认识平面图形，计划通过这两个主题，将第一学段中图形的认识部分除第6个目标认识角以外的所有知识整合起来进行教学（如表2-1）。
我们根据主题制订了整合教学实施计划表，在初期制订计划的时候，我们心中存有疑问，要在一年级上学期就将图形认识部分的知识整合起来教给学生，这会不会只是一个梦想？会不会让学生在学习过程中感到困难？由此我们制定了缜密的计划，通过对学生已有知识经验的了解，以及安排大量的实践活动，我们成功地让学生在一年级上学期就在实践中认识图形，了解图形的特征。
学科内整合的计划，是我们实施学科内整合的基础，是我们实施整合的第一步，它可以让我们在实施学科内整合的时候少走弯路，让我们更好地把握教材，在理解教材的基础上，科学地将学科内的知识进行整合，将学生在一个阶段内分散学习的知识整合到一起，通过主题的学习，迅速有效地掌握知识，并能在很长的一段时间内将所学的知识运用到生活中去，加深对知识的理解。（二）灵活把握学科内整合的重组性
学科内知识间的整合对于重组性具有较高的要求。一方面，从学科知识结构的安排来看，同一类型或类似的知识会随着年级的提高，而呈现螺旋上升，并逐渐深化的趋向。另一方面，一些知识点虽然与之前或之后的知识点并没有重复，但是他们之间具有很强的互补性，具有通过重新组合能够互相整合起来进行教学的可能。学科知识的这种特点，对教师重组学科内知识，完成学科内整合，顺利实现预期的教学目标提出了强有力的挑战。这就要求教师熟练把握教材的知识结构，对于同一或互补的知识点的发展具有一个清晰的脉络，能够用一种合理的方式将这些知识点结合起来，并且能够采用一种或多种教学方式巧妙地传授给学生。此外，还要求教师对学科的课程标准具有深刻的认识，随着年级的提高，同一课程对学生提出的要求也不尽相同，对于哪些知识点能够提前整合到目前正在进行的具体教学过程，教师必须有一个清楚的认识。否则，强行过早地将一些高、难的知识点整合到目前的教学活动中来，不仅会加大学生的学习负担，甚至可能会因为知识点太过艰难而导致学生产生学习厌倦，结果可能适得其反。
我们的语文老师，在进行学科内整合的探索过程中，提出了“整合阅读”这一观点，有意识地针对某些特定的主题，选取不同作者或是不同文化观点的文章，让学生在阅读后，分析比较不同作者或不同文化的观点。比如在一个“人类的起源”的主题下，低、中、高学段的语文老师首先选取了中国神话的《女娲补天》、圣经中的《创世纪》、达尔文的《进化论》等相关的文章让学生阅读，教师选取的版本是适合各学段学生阅读的，如低段学生阅读的是带有图片和拼音的版本；其次针对“人类的起源”这个主题，要求不同学段的学生思考以下的一些问题：
低段：中国神话的《女娲补天》、圣经中的《创世纪》、达尔文的《进化论》分别认为人类是怎样来的？文章中有哪些细节的描述是令你感到非常惊讶的？
中段：你读了这些文章，请说说在不同文化背景下，人类与其他物种的关系是如何的？为什么会造成人类与其他物种的关系的不同？
高段：三篇文章的写作手法有什么不同之处？跟作者的文化背景有什么关系？
我们虽然是将同一主题的文章整合到一起让学生阅读，但是三篇文章对学生的阅读能力、理解能力以及阅读后要回答的问题要求都是不同的，我们尽量让学生在不同的阶段，阅读、理解和完成适合他们的任务，让学生在能力允许的范围内，在阅读方面获得更好的发展。
以上的这个例子强调的是对不同文化背景下的不同观点的分析，除此之外，在同一种文化里，我们也可以针对一个议题、人物、事件，要求学生一方面比较、分析不同作者的观点以及产生出这些不同观点的原因；另一方面，根据这些论述，对这个人物或事件做出合理的解释或评论。具体做法是这样的，语文老师可以找三本不同作者写的名人传记或评传，例如曹操、秦始皇、杜甫等，用表格的方式协助学生分析不同作者的不同观点，学生可以选择表格中自己感兴趣的内容进行分析（如表22）。
像这样的将同一主题或同一作者的作品整合起来让学生阅读和学习，强调让学生通过阅读来分析与讨论，训练学生以逻辑的、批判式的思考来了解、比较、分析语文材料，进而察觉事物多面的特质，以及人们在阐释事物时会因为文化背景、立场、目的的不同，而产生不同的观点。在这样整合阅读的过程中，我们培养了学生多元的观点，理解不同观点产生的原因，进而养成尊重个别差异的态度，使学生在人际的相处上也比较能了解别人的立场、动机和欲望，并能由此产生与人共事的态度与能力。
除了“整合阅读”，我们还在语文课堂中进行了“整合主题教学”的实践，将语文教材零碎散落的，甚至单一的内容和形式重新作一番整合。这样的教学，密度强，容量大，学生所学习的知识是不可限量的，如信息资源的获得，价值取向的形成，当然也包括知识以及能力的掌握与提高。
比如去年秋天，看到落叶满地，一年级组的老师围绕“落叶”的主题，整合几篇文章让学生进行学习。【案例2-1】《落叶》整合教学
课内阅读材料《落叶》：
秋天到了，天气凉了，一片一片的树叶从树枝上落下来。
树叶落在地上，小虫爬过来，躲在里面，把它当作屋子。
树叶落在沟里，蚂蚁爬上去，坐在当中，把它当作船。
树叶落在河里，小鱼游过来，藏在底下，把它当作伞。
树叶落在院子里，燕子飞来看见了，低声说：“电报来了，催我们赶快到南方去呢。”
补充课外阅读材料《秋姑娘的信》：
秋姑娘摘下片片枫叶，给她的好朋友们写信。
一封写给南去的大雁，让它们路上多加小心。
一封写给要冬眠的青蛙，盖好被子别着凉生病。
一封写给贪玩的松鼠，快准备好充足的食品。
再写一封给山村孩子，别忘了给小树裹上“冬衣”。
咦，树上的枫叶都到哪去了？
哈，全被秋姑娘写了信！
朗诵著名特级教师窦桂梅编写的小诗：
春天来了，带着微笑，飞上树梢。
风吹过，哗啦啦，我们舞蹈。
风住了，静悄悄，我们思考。
放假了，乘着风儿，带上奖状，回到大地的怀抱。
小虫的屋子，蚂蚁的小船，鱼儿的大伞，燕子的电报……
啊，大地，亲爱的妈妈！在你的怀里，我们好好睡觉。
在教学课内阅读中，教师让学生捡来不同的落叶，在具体的情境中，教师和学生扮演课文中的不同角色，采用文本、师生、生生对话的方式，抓住“爬、躲、藏、游、飞”这些表现小动物动作的词语，比较品味。然后再朗读体会落叶给蚂蚁、燕子、小鱼、小虫带来的情趣。
课外阅读材料的补充，目的是让孩子们体会落叶的聪明能干，还能写信给冬眠的青蛙、贪玩的松鼠、南去的大雁、山里的孩子。
这节课整合了描写“落叶”的童话、诗歌组合进行教学，孩子们认识的“落叶”就人性化了，立体化了。这落叶，在春天带着这样的微笑来到地上；夏天，风吹来她们舞蹈，风停止她们思考；秋天，他们就带着奖状落到大地。蚂蚁的屋子、小鱼的大伞、燕子的电报、还有给青蛙、松鼠、大雁的信……啊！都成了落叶的创造。就这样，“落叶”带着快乐回到了妈妈的怀抱，静静地睡去。来年，落叶还会继续当屋子、做小船、拍电报、写信。
这样的教学把原来破碎分解的知识体系以及人文内涵整合成一个“集成块”，由个及类，由类及理，个性与共性组成立体的主题。学生阅读同一主题下的系列话题，会在更大的空间中，多角度地获取信息，在同一主题的语境中，得到审美教育和情感熏陶的升华。
此外，对于我国古代诗词的积累，以前我们只注重量的积累，并没有过多考虑如何积累更有效。如果利用“主题统整”来建构，比如按照四季、地域、风俗等分别组合成“山水”、“离别”、“节日”等，学生学习起来就会轻松许多，从而学会对比与区分。那些经过一代又一代生命参与和历史证明了的诗词精品，被“统整”之后，就如同空气一样从学生的口中进入大脑，流入血液，渗透到生命深处，让学生在诗品、诗意、诗情、诗格、诗韵汇成的大海中遨游，实现学习的快乐、成长的欢欣和人生的积极。（三）注重学科内整合的增效性
增效性也是教师在学科内整合时非常要重视的一个问题。对于学科知识中一些比较抽象的，难以理解的且联系比较紧密的知识点，教师可以将这些知识点集中起来，形成一个大的教学单元，通过一节或多节课的集中教学，以减轻学生学习这些知识的负担，降低难度，确保学生对抽象程度较高的知识的掌握达到一个较高的水平。
例如在力和物体运动的教学中，长期以来，物体的运动状态和力的关系既是重点又是难点，若让学生单独学习力或物体的运动状态，不仅难度大、要求高，而且这种教法割裂了力与物体运动状态的联系，更加容易造成学习的困难。因此，将这两部分的内容集中起来，根据它们之间的联系和逻辑关系并加以整合，不仅有利于学生掌握这两个知识难点，而且还能够使学生从整体上认识科学和自然，提高他们学习科学和自然的信心和兴趣。
又如英语学习中的单词记忆，总是让学生感到很困难，大多数孩子在记忆单词时会把所记忆的单词孤立起来，为记单词而记单词，往往花了很多时间来记忆，仍是记不住，即使记住了，保持的时间也不会很长。我们的英语老师在教学过程中，把同类单词整合归纳记忆，可以有效提高英语单词的记忆效率。
为了便于说明，首先我们要了解两个概念：一个是同类单词，另一个是归纳记忆。
什么是同类单词？这里的“同类单词”是指词性相同，而且它们的意思有一定的关联。比如说12个月份的单词，它们都是名词，而且它们都是表示月份的单词，它们在意义上都有联系。
那什么是整合归纳记忆？那就是找它们在拼写、语音上的共同规律或部分相同、相似的规律。【案例2-2】记忆一周七天英语单词的规律
一周七天：Monday， Tuesday， Wednesday， Thursday， Friday， Saturday， Sunday.通过观察，我们发现有如下规律：
规律1：每个单词尾都有-day
规律2：Monday，Sunday中mon指月亮神，sun指太阳神
规律3：Tuesday，Wednesday中都有-es
规律4：Thursday， Saturday中都有-ur
最后一个Friday，非常简单只需要用直拼法记忆就可以了。【案例23】快速记忆人称代词的规律
主格 I you he she it we you they
宾格 me you him her it us you them
形代 my your his her its our your their
名代 mine yours his hers its ours yours theirs
反代 myself yourself himself herself itself ourselves yourselves themselves
这么多的单词如要孤零零地记，实属不易，但只要总结，归纳一些规律，记完它们也并不难。
规律1：主格 I you he she it we you they
我们不难观察出大部分单词都有e字母。其中he和she只差一个字母s，我们把s想象成女孩子的弯弯的长发，就很快速地记住she指的是女性的她。
规律2：宾格 me you him her it us you them
很容易发现除了you和it不变外，大部分都有m字母，我们只要再记住her和us就可以记全了。
规律3：形代 my your his her its our your their这几个单词中除了his和its都有s外，其他绝大部分都有词尾r，把my当一个特例来记。
规律4：名代 mine yours his hers its ours yours theirs 如果记住了所有的“形容词性物主代词”，要记这几个就非常简单了。除了mine很特殊外，其他都有一词尾s，其中his和its已经有一个s了，所以就不再加s。
规律5：反代 myself yourself himself herself itself ourselves yourselves themselves 这几个词初看起来除了单数记尾加-self，复数加-selves（变f为v再加es，和名词变复数一样）有规律外，其他都很乱。其实不然。我们发现不管是否是单复数，第一、二人称都用了“形容词性物主代词”，如my， your， our， your。但第三人称全用了他们的宾格，如him， her， it， them。
这样的整合，帮助学生找到了知识间的内在联系，找到了学习这些抽象的、较难记忆和理解的知识的捷径，减轻了学生的学习负担，让学生在学习这些知识的时候获得成功的体验，其整合的效果是显而易见的。
二、学科教学内课程整合的操作流程
在进行学科内整合的研究过程中，我们探索了如图23所示的四步流程，根据这样的流程，方便教师在本学科内进行整合教学，让初次接触学科教学内整合的教师不再感觉无从下手。（如图23）
聚焦课标图2-3 学科内课程整合的操作流程（一）聚焦课标确定主题
确定主题是整个学科内整合过程的开始，确定一个明确主题对于顺利建构一种理想的、具有全新结构的学科知识与丰富教学资源的综合课程具有十分重要的意义。我们可以在聚焦新课程标准的前提下，采用以下两种方式来确定学科整合的主题。
1. 揭示知识之间的内在联系，确定学科内整合的主题
揭示知识之间的联系是确定学科内整合的最重要的途径，因为它更接近于知识的本质联系特征，即揭示了知识的本质规律性认识，使得教师能够依据规律将它们整合起来进行教学，这不仅有利于培养学生的系统的知识结构和问题解决的能力，而且有利于发展学生的思维能力和创新能力。知识的内在联系包括陈述性知识之间的联系、程序性知识之间的联系、陈述性知识与程序性知识之间的联系以及知识与技术、社会之间的联系。例如我们可以把学习动物分类知识与一般事物分类的方法相关联，不仅能够揭示两种分类法步骤类似性，而且能促进学生对物质层次性的深层理解和帮助学生建立“对复杂事物的区别，可以采用分类的策略，分类必须建立明确的标准；同时，分类也可以逐级进行”的分类意识。
学校里分高、中、低段往往会出现一个问题，不同学段的教师只关注自己这个学段的教学内容，而忽视了不同学段对同一内容的不同目标，以及这一教学内容在各学段之间的关系。因此在我们学校，有这样一个解读文本的活动，即不同学段的教师需要了解本学科在小学阶段所有的教学内容。以数学学科为例，我们的数学教师每人都会有一整套小学数学教材，学校图书馆也会有不同版本的数学教材，每个数学教师必须翻阅通读整套教材，以了解在小学阶段，我们的教学内容有哪些？哪些内容只出现一次？哪些内容会在不同年段出现？这些有延续性的内容，他们的内在联系和区别是什么？当教师们对教学的内容有了深入的解读后，我们会确定各学段或各年段学科内整合的主题，制定数学学科内整合的计划（如表2-3）。
2. 总结知识的类似表现特征，确定学科内整合的主题
总结知识的类似表现特征，也是确定学科内整合主题重要的途径之一。这里所指的类似性归类主要是指从表层特征进行归类。在课堂教学中，很多知识之间存在着内在的联系，因此，应该从内在联系上去分析知识的本质特征。但不能认为没有内在联系和逻辑关系的知识就只能一一呈现，让学生孤立地去学习。对于没有内在联系的知识，也应该对其存在的相似性进行归类.把具有某种类似特点的知识条理化、组块化，总结其中共同具有的表现特征。如数学中的数量关系：单价、速度、工作效率等，它们虽然是不同类型的数量关系，可它们又有同样的表达特征，单价＝总价÷数量，速度＝路程÷时间，工作效率＝工作总量÷工作时间，若把它归类在一起进行分析比较，可以使学生对知识的特点清晰化，使知识变得容易理解。
总之，明确整合主题需要教师深刻理解掌握所教学科的课程标准和学科知识，通过对学科知识的系统整理，从而挑出一些符合条件的领域知识进行有效的整合。而对于不能进行内在联系整合的知识，教师应该注意从外在特征的相似性进行整合组块，以减轻学生的负担和提高学习效率。同时，我们也必须明确对于具有内在联系的知识，如果只做外在联系的加工是不适宜的，因为这样会造成学生对知识的浅层理解，不利于他们从整体上学习和掌握学科知识。（二）重组教材实现整合
学科领域知识的联系是最广泛、最普遍的，其联系主要表现为纵向横向联系、网络联系，也可以是逻辑联系、辩证联系、因果联系、结构联系、功能联系、过程联系、结构和功能联系、现象与本质联系、形式联系、变化与发展联系等。这些联系都存在于教学内容之中，有的明显，有的较为隐蔽，需要师生共同去发现、挖掘。同时，学科领域知识有着完整的知识体系、严密的逻辑结构，在整合时考虑学生的认知特点和发展要求，打破了原有分支领域的界限。在教学时，需教师和学生共同挖掘学科内知识的联系并加以整合。
1.整合章节内的知识
节内、章内的学科领域知识不是孤立的，而是彼此之间有相互联
试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]