高校教师参与产学合作的机理研究(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：范惠明

出版社：上海交通大学出版社

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高校教师参与产学合作的机理研究试读：

前言

随着大学“第三职能”的出现和日渐发展，作为其主要表现形式之一的产学合作实践也不断丰富和深入，并产生了许多相关理论和实证研究。但是，已有的产学合作研究多基于企业的视角、政产学组织互动视角或大学整体的视角，对产学合作的关键角色——教师的研究较少。而教师是大学组织最重要的元素，是实现大学职能的具体承担者，大学组织目标的实现有赖于教师个体能够完成具体的任务。

而且，在当代大学积极参与产学合作、面临创业转型的背景下，教师个体也面临着“是否参与产学合作”和“如何参与”的角色转型困境，这些困境对教师参与产学合作会产生各种不确定影响。从已有不多的教师视角的实证研究也可以得知，教师在对产学合作的动机、态度和行动中表现出了丰富的动态性和多样性，并受多方因素影响，比以大学为整体研究产学合作具有更大的复杂性。因而，单从大学整体视角研究产学合作，很难从技术层面上推进产学合作深入。

对教师参与产学合作的机理进行深入的研究将弥补现有产学合作研究缺少教师视角的研究空白，更重要的是通过基层直接参与产学合作的教师的视角切实挖掘影响产学合作的因素，为推进我国产学合作提供新解。1.1 研究背景1.1.1 当代大学面临创业转型

自20世纪80年代以来，大学通过专利许可、设立技术转移办公室、创办衍生公司、创建大学科学园等形式，其“直接贡献经济发展”的角色日渐明晰重要，这也开始逐渐改变大学的使命和研究性质。除了“教学”“研究”职能之外，大学又被赋予了“社会服务”的第三职能，大学从事的研究也从以基础研究为重转向同时关注应用研究和具体技术创新问题（Bruneel, D'Este＆Salter 2010），暂且称之为“大学的创业转型”。

对于大学角色和功能的转变，有的学者持赞赏支持的态度。Armstrong（1991）认为大学作为一个受政府资金资助的公共组织，与其他公共组织没有差异，也需要为增进公共利益做出贡献。因而在经济发展和全球竞争的背景下，大学就应该承担起这些任务，作为其重要的使命之一。Smith（1990）认为从冷战结束后，美国的研究没有必要以不计民用回报的军事研究为首要任务，而大学要获得更多的来自纳税人的财政研究资助，其研究就应该对经济发展做出实质性的贡献。Rosenberg＆Nelson（1994）则分析了美国高等教育发展的历史，认为从赠地学院开始，美国大学就埋下了“为地方经济发展服务”的基因，只是随着行业技术和学科基础的成熟，学科才逐渐“学术化”和“制度化”，与应用研究渐行渐远，到了二战后应用研究被排除在大学研究之外。因而，20世纪80年代应用研究和为地方经济服务出现在大学中是“回归”，而不是“新职能”的出现。而且“研究的线性模式”在现实面前被逐渐抛弃，越来越多的观点认为“基础研究”和“应用研究”之间并不是完全二分的，很多号称为基础研究的项目资助都有明确的应用目的（Rosenberg＆Nelson 1994；Slaughter 1993）。也有学者更是提出了自己的理论来概括、阐释和解读这些现象，例如Etzkowitz＆Leydesdorff（2000）的“创业型大学”“三螺旋理论”，Gibbons et al.（1994）的“Mode 2知识生产模式”，Ziman（2002）的“后学院科学”等，这些理论认为随着知识方式的转变和外部经济社会环境的变化，大学应采取积极主动的策略走出象牙塔，去适应这些变化，更多地承担起社会发展的责任，参与到更多的应用研究中来。

当然，也有学者认为大学参与产学合作对大学的传统职能带来了挑战（Lerner 2004）。他们认为，传统大学应该进行公共性的研究，向学术团体和学生传播知识，并通过培养的学生向企业间接转移技术和知识，而不是直接参与到经济发展和具体技术创新中去（Carayannis et al.1998）。Nelson（2004）也认为，大学是公共科学利益（public commons of science）的代表，其科学研究成果应该作为公共科学的一部分，向所有的社会群体公布，而大学专注于研究成果的商业化则会导致其推迟甚至不公开研究成果，将弱化其作为“开放科学”机构的性质。不断增加的产业和学术间的合作，也会使得公共科学（Public Science）和私人科学（Private Science）之间业已存在的人力资源界限日益模糊，学术研究人员越来越像企业研究人员，他们会被要求从他们擅长的非功利性研究领域转向为企业的短期利益服务（Feller 1990；Nelson 2004；Rosenberg＆Nelson 1994）。而且Feller（1990），Feller, Ailes＆Roessner（2002）认为加速“研究的私有化”反而可能会降低技术创新的速度。因为与企业的合作会使得大学限制教师将研究成果向社会公开，而只向特定的企业公开，这也就降低了科研成果在更大范围内接受检验并得到进一步改进的可能性，从整体来看会降低社会的技术创新速度。因而，从长远来看，政府和大学促进技术转移的政策会以满足产业的短期利益而牺牲科学知识积累的长期利益为代价（Pavitt 2001）。Slaughter＆Leslie（1997），Slaughter（2004）则专门使用了“学术资本主义”（Academic Capitalism）来描述学术界参与到产业界的商业利益动机。

从上面陈述的研究可以发现，学者对大学的“第三职能”仍然存在不一样的观点，有的学者基于大学的公共组织性质、基础研究与应用研究的逐渐融合趋势等对大学参与产学合作积极支持；也有学者对大学过于投入于“第三职能”而导致大学“变质”提出了担忧，因而，在理论上还没有解决大学“该不该”承担第三职能的问题。但是，只要我们稍稍观察一下当代大学的发展就会发现，无论是被称为创业型大学典范的MIT、斯坦福，还是被形容为仍然坚守着人文社会科学传统的哈佛、耶鲁，都已经开始或深入涉足“第三使命”。1.1.2 现实背景下教师角色转型的诉求

在大学逐渐进行创业转型的背景下，直接承担转型任务的是每个教师，他们不仅要完成原有的教学、研究任务，还要承担起新出现的社会服务任务。面对新任务带来的角色转型，教师面临着“转不转”和“怎么转”的现实困境。

从学术讨论来看，有的学者认为教师应该坚守传统大学的学术伦理，拒绝参与产学合作。从现实情况看，无论第三项职能正如何“蚕食”着教学和研究本应占据的大学全部职能，当代大学系统依然深深根植于默顿的科学标准之中。对于每个受过长时间，特别是博士学位学术训练的教师来说，“默顿模式”就是最基本的学术伦理，即教师开展学术研究应该具有①普遍性（Universalism），研究是普遍成立的、可反复验证的，独立于研究人员的；②公有性（Communalism），为了公共利益与研究同行分享研究成果；③无私利性（Disinterestedness），教师的研究工作应该不掺入自身的情绪或利益因素；④有条理的怀疑主义（Organized Scepticism），对一个特别的理论作出评判之前，应该掌握所有的相关事实（Merton 1973）。这些基本的学术伦理与创业或商业所要求的独特性、保密性、创业热情和乐观主义都是背道而驰的，进而也造成了学术和创业在过程和成果上的巨大差异（见表1-1）（Jain, George＆Maltarich 2009）。因而，当“默顿模式”在大学中根深蒂固的时候，教师是难以接受另一套“创业标准”作为其学术伦理之一的。而且，Stephan（1996），Stern（2004）的研究也发现，教师为留在大学机构中，可以接受较低的薪酬，因为他们的工作动力来自内在目标和大学社会目标的实现，而不是为了更高的薪酬或商业利益。大学的奖励和竞争机制激励教师通过“发表的优先性”和“创造可信赖的公共知识”以赢得同行之间的竞争和同行的尊重（Becher＆Trowler 1989；Merton 1973），进而获得晋升和更多的资源（Perkmann＆Walsh 2007），而这些目标是金钱所换不回来的（Bruneel et al.2010）。表1-1 学术和创业角色的身份识别来源：Bruneel, J.，D'Este, P.，＆Salter, A.（2010）.Investigating the factors that diminish the barriers to university-industry collaboration.Research Policy,39（7），858-868.

虽然没有“默顿模式”这样鲜明的理论来阐明教师参与产学合作与教学、研究之间的矛盾，但是也有一些论述和越来越多的实证研究发现了教师的三项使命之间并不存在矛盾，至少并不总是处于矛盾之中。随着经济和社会因素对大学的影响日益明显，大学原有的价值体系和运行体系开始遭受冲击（Bernal 1939），教师不得不面对现实，去权衡参与产学合作所带来的利弊（Larsen 2011）。他们开始思考参与产学合作是不是以牺牲科学知识的生产和传播为代价，例如公开出版物数量的减少、质量的降低或者出版的延迟，是不是以牺牲基础研究为代价来承担更多的应用研究（Larsen 2011）等问题，而并非盲目地拒绝产业界的渗入。可以说外部环境正在重塑大学和大学教师（Welsh et al.2008）。有些学者已经通过实证研究发现，学者参与产学合作和学术表现之间可以起到互补的作用，那些在学术上较为成功的教师，也更愿意进行更多的应用性研究，并且在创造商业价值和帮助企业解决实际问题上也非常成功（Azoulay, Ding＆Toby 2007；Calderini, Franzoni＆Vezzulli 2007），虽然他们认为这可能会以牺牲大学研究的无私利性的特质和研究目标的长远性为代价（Fabrizio＆Di Minin 2008；Rorida 1999）。另外，Nelson（2004），Rosenberg（2000），Rosenberg＆Nelson（1994）的研究已经多次通过美国高等教育、学科发展以及高等教育与经济发展的历史说明，在一些学科领域，特别是工程学科领域，其在发展本质上就有赖于外界的参与和合作，无论是培养人才还是进行研究，都需要考虑工程领域实际应用的问题，而且这些产业领域的实际问题会给教师带来新的研究灵感和完善工程学科基础。

Jain et al.（2009）和Lam（2010）的研究对教师参与产学合作的态度和程度进行了调研访谈，发现更多的教师表现出一种学术和创业融合的“混合角色”身份。Jain et al.（2009）对美国中西部一所研究型大学的20位终身教授进行的半结构化访谈发现，大学教师已经开始逐渐调整自身的身份和定位，尝试接受和参与产学合作活动，从“纯科学家”调整到并接受“混合身份”，即在“纯学术”的身份上融入“商业元素”（见图1-1）。而大学教师为了保证教师的“学术第一性”，采取了“授权”（Delegating）和“缓冲”（Buffering）的策略。通过“授权”，将科研成果转化的具体过程授权给技术转移办公室或其他更具商业精神的人完成，教师仍然以研究为主要任务；另外，通过“缓冲”的策略，在“学术”和“商业活动”之间进行选择的时候，始终坚持“学术优先”“关注基础研究”和“公开分享科研成果”的原则，以保证将“学术”放在第一位。图1-1 教师的“混合身份”来源：Jain, S.，George, G.，＆Maltarich, M.（2009）.Academics or entrepreneurs? Investigating role identity modification of university scientists involved in commercialization activity.Research Policy，38（6），922-935.

Lam（2010）针对英国大学教师的研究也作出了类似的划分，他依据大学教师参与产学合作的程度将其划分为四类，依次是“传统型”（认为学术和产业界有明晰的界限，教师应该追求学术上的卓著，但是可以参与一些以咨询为主的产学合作），“传统混合型”（认为学术和产业界有明晰的界限，同时也认为为了学术的进步有必要开展一些产学合作活动），“创业混合型”（相信和认同产学合作对学术的重要性，同时保持学术第一性）和“创业型”（相信产学合作对知识应用和商业化开发的基础性作用）。这四种类型的教师占总调查教师的比例依次为17%、33%、39%、11%，从而可以看出，就Lam（2010）对英国的实证调查而言，多数教师是混合型的角色，在接受学术第一性的前提下参与到产学合作中来。

从上述分析可知，当代大学的创业转型依然遭受质疑，在此背景下教师角色的转型也并非得到一致认同，这些不确定性会影响到大学的产学合作决策和政策，也会具体影响到每个教师对于参与产学合作的态度。因而在此具体情境下去探索分析教师是如何看待、理解并参与产学合作的，对产学合作研究深化和实践推进既有挑战又有意义。1.1.3 我国产学合作实践亟需科学的理论指导

我国产学研合作正式产生于1992年国家经贸委、国家教委和中科院共同组织实施的产学研联合开发工程。此后，从国家到地方都出台了一系列政策法规推动产学研合作开展。比如，1999年发布的《中共中央、国务院关于加强技术创新、发展高科技、实现产业化的决定》，2002年发布的《关于国家科研技术项目研究成果知识产权管理的若干规定》，以及2013年发布的《教育部关于深化高等学校科技评价改革的意见》等。国家层面上，“863”计划、国家科技重大专项、国家科技支撑计划、国家星火计划、国家工程研究中心、国家工程技术研究中心的立项建设；省级层面上，如广东省部产学研合作专项资金项目、江苏省产学研联合创新资金项目的实施，都极大地促进了产学研合作，二十多年来我国产学研合作取得了显著的成绩。

从大学视角来看，大学参与产学合作的规模不断提升，形式不断丰富。以大学“企事业单位委托当年拨入经费”和“技术转让当年收入”两个表征大学参与产学合作的指标为例（见表1-2），从2007年到2012年，教育部直属高校每年都实现了较快增长。从形式上来看，四技合同得到了广泛使用，并且不断引进或创新了产学合作方式，例如技术入股、联合实验室、产业技术联盟、工程研究中心、创办企业等，本研究经过文献阅读和调研得出了21种目前中国教师使用的产学合作方式。表1-2 教育部直属高校产学合作指标数据统计资料来源：历年（2007—2012年）《高等学校科技统计资料汇编》

与此同时，我国的产学合作仍然存在很多发展困境，例如高校成果转化率低，企业主导性弱（周训胜2012），企业进行产学合作的动力不足（马宁、王立2005），产学合作长效机制缺乏（陈宝明2009）等。我国学者也针对这些发展中的问题积极寻找归因，包括①企业方面的因素，如企业二次创新意识与能力较弱（马宁、王立2005），缺乏信誉和合作精神（顾伟忠、刘兰2006），技术和市场风险（连燕华、马晓光2001），吸收能力和学习能力较弱（叶飞、周蓉和张红2009），缺乏有效投入机制（朱桂龙2012）；②学校方面的因素，如产学合作的技术供给问题（连燕华、马晓光2001）；③政府方面的因素，如缺乏产学合作的政策、法律、法规（刘和东2008），政府缺乏组织协调（刘力2004），知识产权制度困境（顾伟忠、刘兰2006），政府部门的态度、政策的优惠程度（连燕华、马晓光2001）；④产学之间的因素，如信息不对称（江海、马强2004），知识创新体系和技术创新体系的人为切割（江海、马强2004），产学合作转化过程出现真空环节（顾伟忠、刘兰2006），产学合作存在过高的交易成本（苏敬勤1999），校企间产学合作收益分配（刘松年2012），影响知识粘滞的战略意图、组织能力、伙伴选择、信任等因素（王毅、吴贵生2001），价值取向差异（周训胜2012）；⑤中介因素，如科技中介机构，风险投资问题（李梅芳、赵永翔和唐振鹏2012）。

从实际效果看，产学合作相关研究成果在促成国家或地方政府产学合作政策的进一步形成和改进上起到了一定的作用，但是成效仍然有限。本研究认为这与研究的偏失有关，从已有研究中可以发现，这些研究多数是基于企业视角、产学互动视角的研究，而且通常将企业获得产学合作效益作为产学合作的绩效。但是产学合作的主体除了企业外，学校和科研机构也是主体，不过目前对以学校、科研机构为对象来进行产学合作的研究较少，针对教师个体的研究更少，其实很多产学合作效益的产生与教师紧密相关（Boardman＆Ponomariov 2009）。

因此，在全球大学创业转型及教师角色转型悄然进行并存在争议的背景下，在我国产学合作实践进展缓慢的情形下，跳出传统的研究视角，从教师视角来挖掘和分析产学合作，探索教师参与产学合作的机理，从而从更微观层面构建产学合作理论，并切实推进产学合作，这不失为一种有益的尝试。1.2 研究意义1.2.1 理论意义

随着产学合作实践活动的丰富和深入，与产学合作相关的理论研究也取得了重要的进展，产生了Mode 2知识生产模式（Gibbons et al.1994）、学术资本主义（Slaughter＆Leslie 1997）、后学院科学（Ziman 2002）、三螺旋理论和创业型大学（Etzkowitz＆Leydesdorff 1998＆2000）等重要理论，对产学合作的研究和实践提供了有益的指导。但是，需要指出的是，这类研究将大学作为一个整体或产业界的对应面研究，这样的宏观视角容易掩盖掉学术科学工作内部的多样性和活泼性，特别是教师在其中的战略角色，因为正是教师的态度和行动诠释和塑造了大学和产业间的关系（Lam 2010；Murray 2006；Smith-Doerr 2005；Tuunainen 2005；Vallas＆Kleinman 2008）。而且，从已有的教师视角的实证研究看，教师在产学合作中表现出了丰富的动态性和多样性，比以大学为整体研究产学合作具有更大的复杂性。例如，教师个人参与产学合作具有不同的动机和不同的参与程度，不同的年龄、性别、研究能力、研究资金、学科、所属院系对教师参与产学合作的态度、产学合作行为的选择以及产学合作带来的利益都是有差异的。这些微观层面极为生动的复杂性是上述宏观理论和概念所无法解释，也无法提供解决方案的。

本研究拟在借鉴上述宏观理论的基础之上，结合已有的教师视角的产学合作的实证研究，并通过访谈调研，提出一个涵盖教师参与产学合作动机、影响因素、合作方式和收益的研究框架，再通过问卷方法探索和验证这些元素间的相关关系，从而揭示教师参与产学合作的机理，为构建微观视角的产学合作理论贡献一些研究基础。1.2.2 现实意义

首先，为政府和大学制定产学合作政策提供指导。教师参与产学合作展现出的多样性和复杂性说明，教师会受到不同因素的影响而选择不同的合作方式，因而面向所有教师的单一的产学合作政策很难起到最佳的激励效果。比如，从Baldini（2010），Colyvas et al.（2002），Markman et al.（2004），Owen-Smith＆Powell（2001b）等的研究中可以综合判断出，目前政府和大学普遍采用的金钱激励政策对教师的创业活动（专利申请、许可和创办衍生企业等）起到的影响很小甚至没有影响。因而，有必要对现有的产学合作政策进行重新审视，而重新审视的背后首先要清楚教师参与产学合作的机理。本研究将通过对教师参与产学合作的影响因素、方式和收益及其之间的关系的研究，深入挖掘教师参与产学合作的动态性和差异性，为政府和大学提供差异化的产学合作政策提供有益的指导，从而达到更好的激励效果。

其次，为教师参与产学合作提供策略指导。相应地，教师在激励政策下参与产学合作的同时，也可能主动地寻找并参与产学合作。为提升产学合作效果，教师就有必要根据参与产学合作的动机、自身和所处环境的特点以及所预期达成的收益等科学地选择合适的合作方式，而不是盲目地参与产学合作。本研究的实证研究成果将为教师在产学合作前进行自我定位提供依据，帮助教师选择合适的合作方式，取得预期的合作成效。1.3 研究问题1.3.1 研究的关键问题

从已有的关于产学合作的理论研究和实证研究可以得出，目前的理论研究主要从宏观角度构建产学合作理论，包括国家创新体系、区域创新体系、三螺旋、Mode 2知识生产模式等等。从实证研究看，主要是从企业的视角出发研究产学合作的机制、影响因素和绩效；也有从大学整体的角度出发研究产学合作的机制、影响因素。就从教师视角研究产学合作而言，虽然近几年已得到国外学者的关注，但是仍然偏少，鲜见国内学者发表相关文献。基于大量的文献阅读基础，本研究认为从教师视角研究产学合作，无论对教师、大学，还是政府都值得研究。

因此，在大学创业转型的背景下，本研究试图探讨和发现大学教师个体参与产学合作的机理，以及其他一系列相关问题，从而为推动我国产学合作提供不同视角的理解和政策。本研究将“教师”的外延限定为在高校从事教学、研究或只从事研究，并且有产学合作经历的教师。具体将围绕以下三个问题进行研究：

问题1：教师参与产学合作的动机、方式和收益分别是什么？

首先要明确本研究几个关键的研究元素。在梳理和分析相关产学合作理论和实证研究文献的基础上，结合教师访谈或统计分析，明确归纳出教师参与产学合作的动机是什么？教师参与产学合作有哪些具体的方式？以及教师参与产学合作获得了哪些收益？为后续的研究奠定基础。

问题2：教师参与产学合作的机理是什么？

该问题是本研究需要回答的最核心问题，将通过两个子问题来解答。

子问题1：影响教师参与产学合作的因素有哪些？研究将基于已构建的理论框架和问卷数据，通过因子分析和（多元）回归分析方法，探索个人层面（动机和其他因素）、学科院系层面和学校层面的哪些因素显著影响了教师选择参与产学合作。

子问题2：教师参与产学合作的方式与收益间有怎样的关系？解答这个问题将帮助教师根据自己的收益目标选择合适的产学合作方式。

问题3：如何运用研究成果科学指导产学合作？

在识别了影响教师参与产学合作的因素以及方式与收益间的关系后，本研究将进一步结合中国大学和教师的现状，一方面为政府、大学制定基于教师视角的产学合作政策提供相关的原则并政策建议，另一方面为教师在选择产学合作方式上提供判断标准和建议，这是本研究重要的实际应用。1.3.2 研究思路与论文结构

产学合作至少涉及大学、企业、政府，因此对其的研究是一个综合性问题。本研究仅从目前研究涉及较少的教师个体视角分析产学合作问题，探索教师参与产学合作的机理，共分7章回答上述研究问题，如图1-2所示。

第1章：绪论，提出本研究的研究问题，并给出研究思路和方法。大学创业转型和教师角色转型的背景使得现有产学合作实践在教师个体层面体现出复杂性和不确定性，加之现有产学合作理论研究在教师层面的缺失，提示了本研究的必要性和紧迫性；我国产学合作实践推进困难促使我们从教师这一新的研究视角去探索和分析原因并给出对策，从而促进产学合作的理论研究和实践发展，揭示了本研究的重要性。

第2章：理论基础，梳理和分析相关产学合作理论和动机理论。本章将首先综述与本研究相关的产学合作理论，具体包括“线性模式”“巴斯德象限”“Mode 2知识生产模式”和“三螺旋”理论，因为“产学合作”是本研究最主要的宏观背景，这些理论将成为本研究的立论基础。接着，本研究论述了动机理论，这是探索教师参与产学合作的动机因素的理论基础，并具体阐述了自我决定理论。

第3章：文献综述。通过相关实证文献的梳理和探究，首先从个人、院系、学校三个层面初步理清了影响教师产学合作的因素；其次综述了现有的产学合作方式，并对其进行了初步分类；最后分析了教师参与产学合作所获收益的相关研究。第3章是本研究调研访谈和实证研究的重要基础。

第4章：教师参与产学合作的影响因素分析——基于教师访谈。本章通过扎根理论方法，借助Nvivo软件，对42份调研访谈记录进行了深入分析，挖掘了影响教师参与产学合作的四个层面（国家政府层面、学校层面、教师个人层面以及企业层面）因素及其20个子范畴。本章通过定性研究方法深入分析教师参与产学合作的影响因素的同时，也为第5章构建理论框架和问卷设计提供了新的元素。图1-2 论文结构图

第5章：教师参与产学合作机理的实证研究。从本研究的研究问题和研究目标出发，在文献分析和调研访谈的基础上，本章首先修正了本研究最重要的“教师参与产学合作的机理”的理论研究框架，并根据该框架进一步提出了研究假设。之后，对变量测量进行了说明和相关统计分析。最后，通过多元线性回归等统计分析方法对研究假设进行验证，从而揭示了教师参与产学合作的影响因素，产学合作方式与收益之间的关系。

第6章：促进教师参与产学合作的对策建议。本章将进一步结合中国大学和教师的现状，一方面为政府、大学制定教师视角的产学合作政策提供相关的原则并政策建议，另一方面为教师在选择产学合作方式上提供判断标准和建议，为促进产学合作提供有益的建议。

第7章：结论与展望。总结本研究的主要研究成果，在列数论文研究不足之后，对未来研究工作予以展望。1.4 研究方法与技术路线1.4.1 研究方法

本研究从研究问题和研究对象出发，采用理论研究和实证研究相结合、定性研究和定量研究相结合的方法，对教师参与产学合作的机理进行研究，基本方法如下：1）文献研究法

运用Web of Science, Elsevier，EBSCO, CNKI等文献数据库，搜索涉及研究问题的相关文献，并进行系统的阅读、梳理和分析。通过对“产学合作实践与理论”等文献的阅读分析，提出了从教师视角研究产学合作的重要性和理论可行性；进而对“教师参与产学合作的影响因素、合作方式和收益”等相关主题文献进行了综述分析，为之后的理论框架构建提供了文献基础。2）调研访谈法

在文献分析的基础上，对浙江大学、东南大学、南京大学、上海交通大学、同济大学、武汉大学、华中科技大学、北京大学、清华大学以及中国地质大学（北京、武汉）的47位教师进行了42场30～90分钟不等的访谈。通过调研访谈，一是生动反映中国大学教师对大学和教师参与产学合作的看法；二是弥补现有实证文献中的研究空白，为构建本研究的理论框架提供研究基础。3）扎根理论

本研究采用了定性研究中最为常用的方法之一——扎根理论方法对调研访谈得到的42份访谈记录进行分析，借助Nvivo质性分析软件对调研访谈记录进行了编码和资料整理，构建了教师参与产学合作影响因素分析框架，以此科学地解读访谈记录和教师对参与产学合作的观点。4）问卷方法

本研究根据研究问题、理论研究框架及由此得出的假设，并参考国内外相关研究，设计本研究的调查问卷。通过当面递送、邮件寄送的方式对全国以理工科为主的设有研究生院的大学中的教师进行问卷调查，为实证研究提供足够的样本数据。5）统计分析方法

主要采用SPSS统计分析软件，对问卷收集的数据进行统计分析，以揭示教师参与产学合作的影响因素。首先，进行描述性统计分析，基本了解样本数据，并可对一些研究问题进行回答。其次，进行探索性和验证性因子分析，确定教师参与产学合作的动机和收益等。最后，进行（多元）回归分析，探讨分析影响教师参与产学合作的因素，以及产学合作方式与收益间的关系。1.4.2 技术路线

图1-3为本研究的技术路线图，该图显示了本研究的主要研究内容和逻辑框架。本研究根据研究背景提出研究问题；然后结合文献研究和对教师的调研访谈，提出教师参与产学合作的理论研究框架和相关假设；根据理论研究框架和相关假设，进行问卷设计和调查；通过对问卷数据进行描述性统计分析、因子分析、（多元）回归分析等，对假设进行验证，并最终得出实证分析结果；最后根据访谈和实证研究成果给出相应的政策建议。图1-3 技术路线图1.5 研究的创新点1）以教师为主体研究产学合作问题

前文的选题背景和选题意义中已经提到，目前有关产学合作的研究多聚焦于大学宏观层面、企业层面和政、产、学组织互动层面，而教师作为“学”方产学合作的主要承担者，对其的研究仍然过少。本研究则以教师为主体研究产学合作，一方面通过对一线教师的调查访谈，从基层教师的视角来审视目前的产学合作现状和问题，另一方面在定量分析中，首次将教师个体参与产学合作的方式和收益分别作为因变量进行回归模型构建，这些研究尝试为相关主体审视产学合作提供了新的视角和思路，也为目前还未有该视角相关实证研究成果的中国学术界“抛砖引玉”。2）提出了教师参与产学合作的动机、方式和收益

本研究通过因子分析方法，首次提出了教师参与产学合作的六个动机，分别是获取资金（动机）、履行社会责任（动机）、推进研究（动机）、兴趣（动机）、培养学生（动机）和提升荣誉（动机）。在总结了21种教师参与产学合作方式的基础上，按照合作方式的学术商业化程度由高到低，将21种方式归类为四种方式，分别是教师参与产学合作的学术商业化方式、新技术研发方式、技术服务和人才流动方式、学术交流方式。通过因子分析还提出了教师参与产学合作的三类收益，分别是资金（收益）、研究（收益）和荣誉（收益）。

这些概念元素是构建教师视角的产学合作研究的重要理论基础，对国内学者进一步开展相关研究奠定了研究基础。3）发现了影响教师参与产学合作的因素

本研究首先通过扎根理论得出了影响教师参与产学合作的因素，包括科研政策、税收、国家无形资产管理、产学合作经费扶持等国家因素，学校对产学合作的重视程度、教师考评和晋升政策、产学合作服务和管理、学校教师间产学合作收益分配机制、成果转化机制等学校因素，产学合作意愿、个人能力、自我认识等个体因素以及企业相关因素。

并且，在文献研究和访谈资料分析的基础上提出研究假设，通过多元回归分析方法，进一步验证了个人、院系和学校层面因素对教师参与产学合作的广度以及各类方式频度的影响。发现性别、年龄、学术职称、动机、社会资本、学术研究能力以及研究资金等个人层面因素，学科、院系领导支持、同事参与、学生数量、院系研究能力等院系层面因素，以及产学合作氛围、产学合作收益分成政策、业绩评价政策等学校因素对教师个体参与产学合作有显著的影响。

本研究首次将产学合作定量研究中的因变量确定为教师个体层面的变量（教师参与产学合作的广度和频度），并且得到了与以往研究相异的结果，对丰富产学合作理论和指导产学合作实践都有启示意义。4）发现了教师参与产学合作方式与收益间的相关关系

本研究通过多元回归分析，首次尝试探索了教师参与产学合作的方式与获取收益之间的关系，发现不同的方式会产生不同的收益，其中教师参与新技术研发可以带来资金收益，参与技术服务和人才流动可以带来研究和荣誉收益，而其他两类方式则不呈现显著影响。这一发现为教师根据自己的收益预期选择合适的产学合作方式提供了实证依据。第2章 理论基础“产学合作”是本研究最主要的宏观背景，因此本研究首先综述了与本研究相关的产学合作理论，这些理论是本研究的立论基础。虽然“线性模式”并非产学合作理论，而是从一个侧面表达了反对产学合作的观点，但是通过从“线性模式”到“巴斯德象限”理论的综述，反映了产学合作在二战后重新兴起和发展的理论过程，并顺理成章地提出了20世纪80年代后随着产学合作实践深化而提出的诸如“Mode 2知识生产模式”和“三螺旋”等产学合作理论，从而展现了“产学合作理论”从无到出现到繁荣发展的过程。

动机理论是研究教师参与产学合作的动机的理论基础，本研究重点介绍了动机理论中的自我决定理论，并综述了已有的对教师参与产学合作动机开展的理论研究，以为本研究开展实证研究提供理论基础。2.1 产学合作相关理论

从20世纪80年代开始，随着大学技术转移、产学合作实践不断增长，探讨这些实践活动的系统性研究也在此时集中出现，包括国家创新系统（Freeman 1987；Lundvall 1992；Nelson 1993），区域创新系统（Cooke 2004），以及Mode 2知识生产模式（Gibbons et al.1994），后学院科学（Ziman 2002），创业型大学（Clark 1998；Etzkowitz 2004），三螺旋模式（Etzkowitz＆Leydesdorff 1995，1998＆2000）等。本章第一部分将主要介绍与本研究相关的产学合作理论——“Mode 2知识生产模式”和“三螺旋模式”。并在这之前介绍“不支持产学合作”的“线性模式”以及否定“线性模式”的“巴斯德象限理论”，以从历史的和理论的视角解释二战后产学合作的重新兴起。2.1.1 从线性模式到巴斯德象限理论

二战时期，美国联邦政府与以大学为基础的科学界的合作推动了军事技术的巨大进步，为战后延续战时的有益经验继续资助科学研究活动，时任战时科学研究与发展办公室（Office of Scientific Research and Development）主任万瓦尔·布什（Vannevar Bush）受时任总统罗斯福（Franklin D.Roosevelt）委托，组织并领导撰写了《科学——没有止境的前沿》（Science: The Endless Frontier）的报告，回答了战后联邦如何对科研进行投资的问题。报告提出了对战后美国研究布局和研究资助具有深远影响的“线性模式”（见图2-1）。首先，布什认为基础研究是对“一般知识以及自然界及其规律的认识”，因而基础研究“实际上是不可预知的”，“基础研究的实施不考虑实际结果”，一旦受命于不成熟的实际应用目标，就会断送它的创造力。所以，联邦政府应长期稳定地资助基础研究，并避免任何外部的干涉，要给予科学家足够的资金和自由开展基础研究（Geiger 2004；Stokes 1997）。其次，他认为“基础研究是技术进步的先驱”。虽然目前应让基础研究远离应用研究，但是“基础研究将被证明是技术进步的一个长远而强大的动力”。通过“线性模式”，即“基础研究引起应用研究与开发，再依据创新是一种产品还是一种工艺，转到生产或经营”，基础研究将成为技术创新的源头，对技术创新产生最根本的影响。而“一个在基础科学新知识方面依赖于他人的国家，将减缓它的工业发展速度，并在国际贸易竞争中处于劣势”（Stokes 1997）。“线性模式”在战后几十年被奉为联邦政府制定研究政策的基本原则，基础研究得到了极大的重视，美国国家基础研究的整体能力也因此迅速提升。同时，大学和其他公共研究机构的研究人员也因为得到了公共资金的资助而可以进行自由地科学探索（Rosenberg＆Nelson 1994）。图2-1 布什线性模式来源：Stokes, D.E.（1997）.Pasteur's quadrant: Basic science and technological innovation. Washington, D.C.：Brookings Institution Press.

这种不计及时回报的对基础研究的大量资助既需要联邦政府的执着意愿，也需要雄厚的联邦财政的支持。但是，随着冷战结束以及20世纪80年代美国经济的不景气，联邦开始缩减有关军事领域和其他基础研究领域的研究资助，大学也因此失去了一大批研究“订单”。并且，战后日本的崛起似乎让美国人看到了“基础研究并不出色的国家也可以通过技术创新获得经济的高速增长”的事实（Stokes 1997）。“线性模式”在维持了美国近三四十年的基础研究的繁荣后开始受到诸多的质疑并挑战。正如Stokes（1997）所指出的：线性模式的“根本缺陷是：它假设科学、技术间的流动一律是单向地从科学发现流到技术创新”。而他进一步根据巴斯德的例子提出的“巴斯德象限”则对科学、技术，基础研究、应用研究之间的关系进行了更为科学的梳理，他用一个带有单元或象限的四重图来展示基础研究和应用研究之间的关系（见图2-2）。图2-2 科学研究的象限模型来源：Stokes, D.E.（1997）.Pasteur's quadrant: Basic science and technological innovation.Washington, D.C.：Brookings Institution Press.

左上角的单元包含基础研究——只受认知需求的引导，不受实际应用的引导，该单元被称为“玻尔象限”。因为玻尔对原子结构模型的探索是一种纯粹的自由发现，但是这些自由发现在之后重塑了这个世界。

右下角的单元包含只由应用目的引起的研究，不寻求对某一科学领域现象的全面认识，该单元被称为“爱迪生象限”。因为爱迪生的工业研究实验室一往无前地从事具有商业性利润的电照明研究，但从不追究所发现的现象的深层次科学原理和意义。

右上角的单元包含既寻求扩展认识的边界，又受到应用目的影响的基础研究，该单元被称为“巴斯德象限”。因为巴斯德同时投入认识和应用研究，极其清楚地例证了这两个目标可以完美结合。

左下角的单元包含既不是认识目的激发的研究，也不是应用目的激发的研究，但并不是空的。这一象限包含那种系统地探索特殊现象的研究，既不考虑一般的解释目的，也不考虑其结果会有什么实际应用。而《皮特森北美鸟类指南》中的关于昆虫标记和发病率的高度系统化的研究可能是这一象限的最佳实例，或许这一象限可以称之为“皮特森象限”。（以上关于象限的解释引自Stokes（1997））

巴斯德象限理论启示我们，科学和技术、基础研究和应用研究之间的界限并不是清晰可辨的，它们之间也并不是唯一的线性关系，科学和技术、基础研究和应用研究融合的趋势正在日益加强。特别是“由应用研究引起的巴斯德象限”告诉我们，在大学的第三项职能不断扩展加强的今天，如果教师能够成为“巴斯德象限”的科学家，那么教师是足以承担起教学、研究和产学合作等多项职能的。2.1.2 Mode 2：知识生产的新模式

Gibbons et al.（1994）发现知识生产方式已经发生重要的变化，之前的知识生产方式是科学机构（大学、政府研究机构和产业研究实验室）内的基于学科的知识生产方式，而现在的知识生产方式在生产场所、生产方式和生产原则都变得更加多样化。为区分两种不同的知识生产方式，Gibbons et al.（1994）将之前的生产方式称为“Mode 1”知识生产模式，而新出现的知识生产模式为“Mode 2”知识生产模式，并且特别强调“Mode 2”是从“Mode 1”演变来的，“Mode 2”不是要替代“Mode 1”，只是对新出现的不同于“Mode 1”的知识生产方式的概括，因而两种生产方式会一直并存下去，但是“Mode 2”的知识新生产方式将占据越来越主导的地位。可以通过“Mode 1”和“Mode 2”的比较来了解“Mode 2”知识生产模式的特征。

首先，“Mode 2”是应用情境中的知识生产。“Mode 1”是按照某个学科操作规则进行的没有特定应用目的的知识生产，而“Mode 2”则由学科、政府、产业等更多机构决定生产什么样的知识，因而这些知识必须对社会“有用”。

第二，“Mode 2”具有跨学科性。通过采用和融合不同学科的理论和方法来解决复杂问题，虽然不是所有问题的解决都会有知识的贡献，但是一旦形成，这些在跨学科情境下得到的知识就很难再被分解到某一个特定的原有学科中（Hessels＆van Lente 2008）。

第三，“Mode 2”具有异质性和组织多样性。主要体现为知识的生产场所不仅有传统的大学、政府研究机构和企业实验室等知识生产机构，还新出现了研究中心、智库、咨询机构、高科技衍生公司等知识生产机构。

第四，“Mode 2”更加体现出对社会的责任和反思性。由于知识的生产在应用情境下被确定，也将被应用到社会环境中，研究人员会更敏感地意识到研究工作的社会责任感，并可能在研究开始前就会考虑该做哪些研究，哪些研究对社会有益。

第五，不同于“Mode 1”的质量控制的新方式。“Mode 1”是通过同行评议对个人的学术贡献进行评价的。而“Mode 2”由于跨学科性，会涉及不同的学术兴趣，更由于其应用性，社会的、政治的、经济的兴趣和标准同样会成为评判“Mode 2”所生产的知识的标准，因而“Mode 2”的质量控制将变得更加复杂。两种模式的区别见表2-1。表2-1 Mode1与Mode2的区别来源：Hessels, L.K.，＆van Lente, H.（2008）.Re-thinking new knowledge

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