阳光城:综合实践活动新模式(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)


发布时间:2021-02-25 11:08:04

点击下载

作者:郑巍巍

出版社:浙江大学出版社

格式: AZW3, DOCX, EPUB, MOBI, PDF, TXT

阳光城:综合实践活动新模式

阳光城:综合实践活动新模式试读:

总序

方展画

浙江人素以“敢为人先”而饮誉,创新是浙江精神的“关键词”,也是浙江经济社会蓬勃发展的“基因”。

在浙江这块充满激情与活力的热土上,教育事业也伴随着改革开放的大潮得到了长足的发展。倘若解读如火如荼的教育发展态势,不难发现:正是“创新”这种不竭的动力催生出累累的教育改革硕果,推动着教育事业不断地走向兴旺发达。尤其是步入新世纪以来,浙江的教育工作者更是以前所未有的勇气和领风气之先的智慧,矢志改革,锐于探索,掀开了浙江教育崭新的一页。

要改革,要创新,要敢为人先,离不开科学的态度和方法。就教育而言,教育事业要实现健康有序的跨越式发展,离不开对科学的探索,离不开教育科研的强有力支撑。事实上,经过多年的摸索和实践,科研兴教、科研兴校、科研兴师在学校教育中已成共识,群众性的教育科研工作风生水起,后浪推着前浪,并由此推进着浙江省教育改革不断地向纵深发展。

值此步入新世纪第二个十年之际,我们觉得有必要展示一下浙江省教育科研的重大成果,这不仅仅是留存十年的“印痕”,更重要的是从不同的侧面展示教育改革是如何迈出一步又一步坚实的步伐,展示“创新”所赋予我们事业的力量与价值。

为此,我们组织《浙江省21世纪教科研究精品成果文丛》的评选、编写和出版工作。今年年初,我们首先组织全省各地申报“精品成果”项目,将新世纪头10年取得的课题研究成果报上来,组织专家对这些成果进行筛选,确定了11个项目进入“文丛”选题,然后要求成果持有人按照专著的要求重新编写,最后选定了10本专著编入《浙江省21世纪教科研究精品成果文丛》,由浙江大学出版社正式出版。

综观《浙江省21世纪教科研究精品成果文丛》选辑的10本专著,具有以下四个方面的特点:

1.着眼新的理念,诠释并改革传统学校教育。镇海中学办学的个性化诉求体现了一所百年名校对教育价值的全新追求,杭州长寿桥小学的“课程整合”和金华金师附小的“项目学习”对传统的分科教学作出了大胆的挑战,北仑淮河小学则从综合实践活动入手构筑了学生成长的一个精神家园。

2.立足教育内涵,开展并提升了深层次的教育创新。义乌实验小学凭籍“文化立校”之径努力打造书香校园,温州瓦市小学用“创新教育”引领着学校方方面面的工作从而使学校发生了深刻的变化,金华东苑小学在学校德育中积极探索“回归自然”这一新的教育取向努力彰现德育的亲和力。

3.探索区域教育特色化发展的创新之路。“文丛”中有三本书是由教育局长领衔的课题研究成果,通过研究与创新有力地推动了区域教育的发展,形成了区域教育的显著特色。如杭州市教育局局长徐一超的“名校集团化”项目,淳安教育局局长管国良的“小课程研究”项目,东阳教育局局长陈绍龙的“校外体艺制度”项目,这些项目的实施而形成的区域教育特色已成为浙江教育的亮点,并促进了区域教育特色品牌建设。

4.借助教育科研机制提升实践智慧层次与水平。“文丛”所选的10本书,无一例外都是浙江省教育科学规划的研究课题,都经历了选题的论证、资料文献的分析与借鉴、研究思路的研讨、研究过程的调整与完善等科研手段,从而在不同程度上提升了来自实践的感悟与经验,并使之获得了理性的力量和深刻。

当然,在某种意义上,“文丛”属于“立此存照”。我们期待着:在新的十年中,浙江的教育会有更大更辉煌的创新成就,浙江省群众性的教育科研工作会有更多更丰硕的创新成果。

——期待教育的明天将不断翻开绚烂的新页。2011年12月

从实践的特色走向理念的特色——浙江省宁波市北仑区淮河小学创办学校特色之路(代序)

2004年暑假,淮河小学初生。那年暑假,“艰难”是我们这个团队的唯一主题。

淮河小学地处宁波市北仑区的城郊结合部,学校对面就是高耸的集装箱堆场,一辆辆集装箱车从校门口轰然驶过。说起淮河小学,人们总是离不开“安全隐患、没经验、生源流失”等触目惊心的话题。当年,《宁波日报》发出一则头版头条的新闻:《身陷集装箱卡车流重围,北仑淮河小学无奈定出全国少见的“校规”——家长必须接送孩子上学放学》。这一报道,让很多老百姓对学校望而生畏,观之却步。

在我们学校贺宁丰老师的手记里,有这样一段记载:

2004年9月1日,我们迎来了第一批小主人。兴奋的我早早地就来到了教室,等待着让我牵挂的孩子们。

教室里热闹起来。我默默地数着人数,还差10名,还差8名……等待,漫长而焦虑。一天结束了,还有6名孩子没有走进我的教室,走进我的世界。也许他们有那么多的不放心,那么多的“因为”吧!之后的一段日子里,我一直在寻找他们。但是一次次满怀信心地去,一次次失望而回。我心中有莫名的恐惧,原本美丽的憧憬被一次又一次的闭门羹和冷嘲热讽所击溃。“难道这就是梦里寻她千百度的她吗?”我迷惘了。

其实,像贺宁丰老师一样,我们每个人都在困境中深思:如何让我们的孩子接受不比其他学校差的教育?如何让学校教师能自信地抬起头?如何取得家长对学校的信任?路到底在何方?“阳光城的故事”

面对被“割过几茬”的生源,有的教师建议,要狠抓教学质量,特别是语数学科的质量。我们认为,这确实是所有工作的重中之重。但仅仅如此,学校就可天宽地阔、长盛不衰了吗?

很多研究表明:现代人最需要的是综合素质。但在现实中,很多学生在长辈的精心呵护下,劳动意识淡薄、劳动技能缺乏、生存能力低下……所有这些,都制约着学生综合素质的提高。在分析教育现实的基础上,我们又认真开展了对家长、教师、学生、社会等各方面的调查。

对学生而言,尽管他们的成绩不是数一数二,但都有一颗积极上进的心,他们渴望在新学校放飞理想,获得进步;对家长而言,尽管家长普遍认为学校处于“弱势”,但他们还是期待新学校迅速发展,并愿意为新生的淮河小学出谋划策;对教师而言,尽管他们中没有区级以上的学科骨干,但大家都有将学校办好的强烈愿望,平均年龄不到30岁的教师队伍,更是充满了活力和激情。

分析学校周边的教育资源,我们欣喜地发现,学校周边有三个社区,特色非常鲜明。像芙蓉社区是一个环境优美的生态型社区;牡丹社区则是“人文型”的,文艺极具魅力;北极星港口社区,港区文化很突出。而且这三个社区的教育资源很丰富,有北仑港、吉利汽车等知名大型企业,还有丰富的人力资源。

在充分掌握各方面情况后,我们依托周边社区的资源优势,根据学生的天性,开展了以“特色载体构建为手段,情境模拟为形式,感恩教育为突破口,生存教育为凸显点,综合素养提高为目标”的“阳光城”综合实践活动。

我们创立的“阳光城”,是一个将学校和周围社区整合而成的模拟城市。学生就是这个城市中的“小市民”。学校就是这个城市的快乐大本营,是开展活动的最高领导机构。尽管学校场地有限,但我们还是开辟出一块地方,作为“阳光城”快乐大本营的场所,于其中开办了陶艺吧、车模馆、手工坊、机械室……在这个最高机构下,设有三个特色基地:“生态基地”(芙蓉社区)、“综艺广场基地”(牡丹社区)、“绿色港湾基地”(北极星社区)。“阳光城”采用“小市长负责制”,由学生进行自主管理,并聘请社区的各单位领导和优秀人员担当“小市长顾问”、“小市民辅导员”等。小市民就在他们的培训、指导下,自主策划活动方案,参加各种丰富多彩的实践活动。“阳光城”的活动轰轰烈烈地展开了。你看,牡丹综艺广场上,学生正在表演一个不孝子虐待母亲受惩治的故事,戏刚结束,就引来了一阵热烈的讨论;芙蓉生态基地里,学生召开新闻发布会,“阳光城市长”和“阳光城的环保局局长”现场解答群众、小记者的疑难问题;北极星绿色港湾基地,“小市民”正登上军舰,领略祖国海疆的美丽风光。这是“阳光城”的一个活动缩影,到了下一个周末,“小手牵大手”、“寻找北仑港的当代英雄”等活动又紧接着登场。

在活动中,学生模拟各种角色,获得了一种体验,养成了一种品质。像“阳光城”俱乐部开展的“海岛觅食”活动,模拟“海上遇难”,带领学生开展“荒岛求生”训练。在家里娇生惯养的孩子们,在活动中知道了该如何根据风向搭建锅灶、在荒岛上该捡什么样的柴火、怎样才能让火经久不息……一位学生后来写道:“尽管屡次受挫,但在困难面前,我没有退缩,而是越挫越勇。从懦弱到坚强,我从‘小公主’变成了自强自立的人。”

再进入作为“阳光城”大本营的学校吧,在这里,有“小市长办公室”,有“城管局”、“环保局”等各种执法部门,在“小市长”、“小局长”的管理下,“市民”的文明素质有了大幅提高。

做操时,站得远远的是老师,捧着执法记录本的是“城管局”;铃声响起,老师还未到位,“监督局”第一时间通知老师并将情况记录在案。“小市长办公室”举行的“校门口执法”等活动,整顿了某些不良习惯,净化了“阳光城”的空气。

作为一个辅助手段,“阳光七彩卡”也随之出台。阳光七彩卡分为红色德育卡、绿色学习卡、黄色体育卡、蓝色美育卡、白色体验卡、紫色心理卡和代表最高荣誉的七彩阳光卡。每位“市民”获得单类卡10张即可获得七彩阳光卡。学期末,“小市长办公室”根据七彩阳光卡的张数评出“阳光好公民”。“小市民”可以将阳光卡兑换成阳光币,再用阳光币换取自己喜欢的实践活动。比如去动漫农庄参加劳动,去图书馆借书,在六一节换取自己心仪的小礼物,等等,“市民”们有了成功的目标,自然有了好好学习、认真负责、帮助他人等优秀品德养成的土壤。难怪“阳光城”的老朋友,教育部基础教育课程改革专家组成员、华中师范大学郭元祥教授在几次参观后欣然题词:“‘阳光城’是构建和谐链(和谐校园——和谐家庭——和谐社区——和谐社会)的最有效载体!”这无疑是对这个新生事物的最高评价。

我们的“异想天开”也得到了区教育局的大力支持。但因为是一次尝试,再加上新学校面临着各种质疑,所以当时有不少老师忐忑不安:活动和学习之间是否存在着矛盾?

随后,我们的第一届、第二届和第三届学生陆续毕业,给这个问题交出了漂亮的答案。他们成绩出色,名列北仑区前茅。各方面的才能也被传为美谈,全国动漫故事创作赛唯一的一等奖获得者,省航海模型比赛多个单项第一,浙江省现场动漫比赛第一,宁波市科技创新大赛中小课题设计一、二等奖,朱闲庭同学还获得宁波市“好儿童”称号……

学校成立三年后,贺宁丰老师在手记里这样写道:“阳光城”让学校找到了发展的特色之路。孩子们在这座虚拟的儿童乐园里自主管理、自主活动。拼赛车、锯木艺、捏泥巴、做动画,享受到了异想天开、天马行空般的自由和快乐。经过了和社区合作的音乐之旅、科技之旅、军旅之行等各种体验活动,孩子们成长了,家长们的眼中也闪烁着光芒。“阳光城”流淌在家长和孩子们的心里。我当年苦苦追寻的孩子也带着信心回来了。

一路坎坷后,北仑人乃至省内外更多的人,开始对学校熟悉起来。只要一提到淮河小学,就会不由自主地想到“阳光城”和儿童动漫。师生们开始迷恋学校,开始迷恋我们的“阳光城”。从“阳光城”走向“可能性教育”“阳光城”让学校生气勃发。学校多次在全省交流经验。相关课题在区、市、省乃至全国立项并获奖,其中《创建“阳光城”为孩子的幸福奠基》课题喜获2008年浙江省基础教育优秀科研成果一等奖。各地的兄弟学校纷至沓来。他们用眼睛采撷着传承与创新相融合的“儿童世界”,用相机捕捉着“阳光城小市民”生机盎然的表情和身影。

然而,就在一片繁荣之中,全体淮河人心里有了一种担心:学校“阳光城”的做法正被其他学校搬走,繁衍。或许未来几年,就会冒出来一座又一座的“阳光城”,而且别的学校可以用更好的设施打造“阳光城”,可以赋予“阳光城”更多的内涵,我们怎么才能走出属于自己的独一无二的特色?毕竟,学校不能单靠一两个特色项目来维持。

2008年10月,学校德馨厅迎来了一批贵客,其中有原国家督学成尚荣先生,浙江省教科院院长方展画教授,宁波市教育局副局长陈文辉等教育专家和领导,他们相约淮河小学,来参加“学校特色教育与学校发展”的诊断会议。用我们教师的话来说,就是“事关学校要往何处去的道路选择”。

在聆听了学校4年的发展历程之后,专家对学校给予了充分肯定;当得知学校召开本次会议的最终目的,是想通过专家的引领,提炼出学校独到的教育模式和理念时,他们说:通过“实践探索——研究提炼——实践探索”的螺旋上升方式去发展学校是绝对正确的,但想要有十分吻合并具有前瞻性和超越性的教育模式和理念,则需要时间的沉淀,需要修炼内功。

尽管会议没有达成预期的目标,但专家们坚定了我们的信念:在特色项目的基础上,提炼出特色理念,是学校进一步发展的关键。从那以后,整个学校开始流淌着安静的思索,我和教师们一起,读法国作家雅克·萨洛美的《孩子给老师的请求书》:

每个教室的孩子们,是不是都在那么请求:

请教我们热情

请教我们发现惊奇

请不要只给我们答案

请启发我们去发现问题

……

我们读《儿童的人格教育》,儿童是生而自卑,因自卑而求超越吗?自卑的儿童想超越自卑?儿童的生活目标是想变得伟大、完善和优越?

我们读《儿童的一百种语言》,感慨孩子天生就是创造者。是啊,一百种就在那里,如果学校偷走了其中的99种,孩子们就失去了完整,也就没了快乐和富有个性的童年。

大量的儿童文学、教育哲学、心理学书籍成了我们思考的源泉,它们让我们清晰地知道,小学6年是最重要的童年时代,我们要努力让学生被知识的魅力所打动,真正拥有自己的梦想,勇于尝试,做最好的自己,让他们的生命开出花来……

在大量的教育哲学书籍阅读中,亚里士多德《形而上学》第九章中对于潜能的理解触动了我。尽管语句深奥枯燥,但我理解:“潜能是一种可能性的存在,通过运动使之成为可能,发现和挖掘可能(不是停留)。所以我们应该用我们的教育把儿童积极的有意义的(好奇心、想象力等)可能性给挖掘出来。根据(吻合)学生的需求,挖掘学生的潜力,达到最大限度的发挥。”“可能性教育,不正是我苦苦追寻的教育理念吗?”我欣喜地感叹,“教育只关注现实是短浅的,只有关注可能性才是智慧的。我们的教育太拘泥于现实,所以我们的教育往往是痛苦的,我们的老师是痛苦的,我们的家长是痛苦的,我们的儿童更是痛苦的。我们的教育经常因为只关注现实性而抹杀了儿童的可能性。而开发儿童的可能性,指向了儿童的未来及基本属性,看得远、看得深,是为儿童的终身发展打基础。”

此时,我蓦然回首,我们开展的“阳光城”综合实践活动不正极大地保护了儿童的可能性吗?“阳光城”是创造之城,是对儿童可能性的认识和开发,是力图使儿童的可能性变成现实性的载体。“可能性教育”在我心中萌芽,但我心中仍底气不足,它能成为学校下一步发展的指南针吗?我开始求助于多位专家,得到了成尚荣老师、方展画院长等人的共鸣和肯定。

2009年,全国欢腾的日子。淮河小学也和伟大祖国一道,跑出了生命里的又一次跨越。今年2月,学校正式提出了《可能性教育的实践和研究》的课题,并在教育部“十一五”重点规划课题项目上顺利立项。“可能性教育”虽然从“阳光城”这一特色项目中延伸出来,但可能性教育的理念却可以引领学校教育的所有领域:制度文化、团队文化、活动文化、课程文化、环境文化等,可谓是价值深远。像在课程文化的建设中,我们基于“开发学生可能性”的理念,大胆实施课程耦合特色化。如数码艺术与语文学科的耦合,进行动漫作文的课程开发;数码艺术与音乐学科的耦合,开设动漫京剧课;数码艺术与劳技学科的耦合,开设动漫陶艺、动漫木工课等。学校还在原有“阳光城”综合实践活动基地的基础上,开辟出动漫农庄、数码港、生存拓展基地等多个活动平台,为学生和教师的可能性发展创造出无限的空间。

今年3月至4月,学校成功承办了由中国动画学会、北仑区人民政府主办的中国首届儿童国际动漫节。这是一场专属于孩子的动漫盛会,整整历时一个多月。不论是在课堂上、舞台上,还是新闻发布会上,淮河小学学生的优秀表现,让所有与会者为之感动。“可能性教育”的提出,为开办了不到5年的学校打开了一扇充满无限可能的大门。但我们深知,这仅仅是我们追寻教育理想的艰苦旅途的开始……原载于《人民教育》2010年第22期

导论 让儿童的可能性在综合实践活动中发展

人是教育中的永恒话题。从本质上讲,教育是相信人的成长,为了人的发展,而人则是教育的存在。就人的能力而言,以人的未特定化和人具有多种变化发展的可能性为基础,人的生命具有可塑性,亦即“可教育性”。迄今为止的所有教育旨趣都是在努力使人的可能得以实现和扩大,从夸美纽斯的“小宇宙”到卢梭的培养身心自由发展的“自然人”,再到洛克的追求造就风度优雅的“绅士”;从赫尔巴特的塑造道德的“完人”到杜威的培养“生长的人”,直至我们今天培养德智体全面发展的人等,无一例外。其理论依据是对人的可塑性和可能性的认识。教育作为一种价值追求,即对人的发展的应然的追求,“应当”蕴涵“可能”,当我们说“应当如此”时,就暗含着“能够如此”。理论的彻底性要求我们揭示出教育中人的可能性。如果不能揭示出教育中人的可能性,教育理论和教育实践的价值性与真理性的统一就将受到挑战。

淮河小学是一所地处宁波市北仑区城郊结合部的年轻学校。与那些拥有深厚历史积淀的老校相比,历史文化“贫瘠”,是横阻在学校校园文化建设最大的屏障之一。然而,有着丰厚历史的学校固然令人倾慕,但缺乏历史祖荫的年轻学校更能说明年轻的无限生命力与可能性。正是没有历史因袭的重负,使得我们可以在白纸上自由大胆地创造自己的历史,涵养自己的文化。自办学以来,淮河小学以学生为基点,提出“为孩子幸福奠基”的办学理念,在“异想天开,脚踏实地”的教学氛围中,在高标准、严要求的高度责任心的支撑下,在“传承和创新”的不断融合的理念中,一路走来,一路高歌,创造着属于我们自己的历史。

第一节 艰难的日出:学校的定位与成长

走过六年的淮河小学,尽管还是一个新生幼儿,但她的发展历程却是蕴含着多少的风风雨雨和酸甜苦辣,那其中有坎坷,有障碍,有艰难;有奋斗,有憧憬,有信念,有愿景和价值守望,更有着一分收获和欣慰。静下心来,重新拾取淮河的成长历程,重新分析淮河的得失成败,重新思考淮河的何去何从。那冷静后平静中的重新回忆,是必然的,更是必需的。因为那是一种反思,一种诊断,一种方向的定位。

一、淮河小学的创办与发展

(一)生长与创新:“我”从哪里来?

2004年9月,迎着新北仑开发建设的曙光,淮河小学由宁波经济技术开发区、太平洋房地产公司投资兴建而起了。开办之初的小学面临着种种内部与外部的矛盾:虽然属于一所城区小学,但由于位置较偏,周边环境较差,集装箱车直接从校门口经过,安全隐患极大;学生中有近三分之一为外来务工人员子女,家长对教育的关注程度相对不高,子女的行为习惯问题突出;作为一所新生的城区小学,淮河小学在本地家长心目中的认同感低,前景不被看好。若按传统的办学思路,只重视学科教学,这样一所先天不足的学校最终将成为一所公办的外来民工子弟学校。学校文化的根到底在哪里?学校的文化基因应该是什么?在学校文化生长直至成为品牌的历史过程中,哪些人、哪些理念(思想、主张)、哪些改革举措起到了至关重要的作用?

时下,功利性教育导致的学生学习负担过重、学习无快乐、自信心孱弱的学校教育现状,年轻的淮河小学是否应当继续这条传统的老路呢?如果答案是否,那淮小又当何去何从呢?要解决这个问题,就必须对教育的灵魂有真正透彻的认识:即教育的本质是什么?学生最需要什么?尤其是承担基础教育的学校,它的功能和目标又是什么?所有的这些问题都可以体现在“学校教育的真正使命是什么”之上。

学校认为,学校教育的真正使命应当是人性的健康生长和全面发展。我们应该回到教育的本身:使学校教育能够促进每一个孩子获得应有的尊严、个性和智慧,从而获得幸福的人生。因此在第一个三年(2004年9月—2007年8月)中,我们首先认识到了“先天不足”的现实条件,秉承“龟兔赛跑”的生存法则,在总体总局上,提出三同六步校本教研训、德馨园教师营养套餐、“青果子蓝月亮”青蓝等工程,试图在务实的基础上扎实学校文化的建设;在课程教学规划中,提出“阳光城”综合实践活动开发、数码艺术开发、省及全国性课堂观摩活动等创新工程。(二)创新与超越:“我”身在何处?

经过三年的发展,学校已在实践中取得了阶段性的成果,得到了同行、家长与学生的认可。众所周知,实践的成就只是短暂,要让学校具有生命力,必须要实现理念上的突破。于是如何从实践的特色走向理念的特色,并上升到以教育哲学引领学校发展的教育境界成为该阶段所思考的主题。很明显,与既往相比,学校生长的政治、经济、文化背景发生了十分巨大的变化,而这些变化是什么?又怎样为学校提出了哪些新的要求和挑战?在生存与发展中,学校遇到了哪些艰难,又当如何在这些不适的艰难处寻求突破点呢?

在多次讨论与思考后,学校认为,行走在现实与理想之间必须找到一个平衡点。在2008年10月和2009年2月,学校分别组织进行了“特色教育与学校发展的高级诊断会议”和“学校教育模式的课题指导会”,对学校的前几年的实践工作进行总体性和分部门地总结、反思和台账资料的归类完善,并邀请全国各省市的知名专家、校长来校进行内部诊断,在会议上我首次提出了“可能性教育”这一办学理念,将教育实践提升到了教育哲学的境界,让学校的可持续发展有了灵魂的支撑和引领。即提出淮河小学从关注学生的“现实性”走向开发学生的“可能性”的理念转变,并以学校课改的难点及亮点课程:综合实践课程和校本课程中进行大胆地改革和实践,推出了“阳光城综合实践活动”和“儿童动漫创意课程”。这一转变,让学校迈出了大胆而又可贵的第一步。

二、“可能性教育”的酝酿与论证

每一所学校都有其不可言传的独特之处,这种独特之处就叫做“文化”抑或“学校文化”。对于学校文化的内涵,不同的学者则是众说不一。著名的教育学者华勒认为“学校中形成的特别的文化”;而台湾学者林清江把“学校文化”定义为“学校中各组成分子的价值及行为体系”;我国学者朱颜杰则认为,“所谓学校文化,是指一所学校内部所形成的为其成员共同遵循并得到同化的价值观体系、行为准则和共同的作风的总和”。基于以上认识,我们认为,学校文化是学校全体师生在共同学习工作中,凝练全体师生的学校面貌、体现制度规范及融洽氛围等,其核心体现在全体师生为了一个共同的目标,在共同的实践中所形成的共同价值观念。(一)可能性教育的酝酿

学校理念文化是学校形象的重要内容,也是学校全部精神文化的本质所在,重视学校理念文化的建设,是学校文化发展不竭的原动力。综观一些历史文化名校,之所以在社会各界有很高的知名度,并且能够得到家长和学生的认可,有一个共同的特点,就是全体师生在共同理念之下,有着一种共同的学校精神,凝练着全体师生的共同价值观。因此,学校文化的建设与发展,最重要的应当是传承与弘扬、凝练与培育全体师生“精、气、神”的学校理念文化,即以全体师生的文化观念、思维方式为主要特质的共同价值观。学校必须发掘和创新学校文化底蕴,形成学校办学特色品牌上,概括出让每个师生易记、易懂、易实践的学校精神。秉承着这一思想,我们认为,淮河小学作为一所年轻的学校,应当像儿童一样,是最具生命力,最有梦想,同时也是最有可能,最可以异想天开的时候。于是我们坚守教育是“为孩子幸福奠基”的宗旨,在“异想天开,脚踏实地”的教学氛围中,在高标准、严要求的自我高度责任心支撑下,在“传承和创新”不断融合的理念中,我们“仰望星空,栖居大地,相信儿童一切皆有可能”。(二)可能性教育的基本内涵

教育的发生无时无刻不以各种方式与人相遇,教育中采取何种人学立场,就必然会对教育的整体思考、教育的范式逻辑做出基本的规定,也是教育中“生命攸关”的内在关联。“认识你自己”,即对人自身本质的追问,一直是古今中外哲人所孜孜以求的。如卡西尔(E.Cassirer)所言:“认识自我乃是哲学探究的最高目标……它早已被证明是不可动摇的阿基米德点”。然而,人的可能性一直是被教育所遗忘的人学立场,这样的教育人学观铸就了一种既定、预定教育范式的滥觞。无疑,这种教育范式是对人的可能性的最大限度的挤压和排斥,而实际上,人之为人的主要特征就在于其自身拥有着无限的可能性和超越性。还原人自身的本质特征,进一步解放人本质的可能性,应在师生关系、教育目标以及教育的过程等几方面进行转变。

儿童观是教育观的核心和基础,教育观应根植于儿童观,而只有真正确立了正确的儿童观才会有鲜明的儿童立场。儿童立场是由教育的本质和主旨所规定的,儿童立场是真正的教育、良好的教育的鲜明标志和成功的根本动因。我们认为,儿童在本质上是一种可能性。可能性是现实事物包含的预示事物发展前途的种种趋势,当某种事物或现象还没有成为现实之前,只是某种可能。可能性包含在现实之中,是没有展开的、没有实现的现实;现实性则是已经展开、已经实现的可能,同时孕育着新的可能。没有现实性就没有可能性,可能性基于现实性。简而言之,可能性是“还没有”和“将要是”。“还没有”指儿童还没有成熟,还没有确定,还没有完成;“将要是”指儿童预示着未来,意味着可开发。这种可开发性意味着人永远是生成着的,永远是超越的,永远处在打破种种界限和规定的状态之中。生成、创造、超越正是可能性的本质。对于教育者来说,面对儿童就是面对着可能性。(1)可能性是儿童的最伟大之处:儿童首先是一个自然的存在,不是成人社会的附属物,而有其自身发展的规律。儿童也是一种社会的存在,社会由于儿童的存在才得以延续和发展。作为一种社会存在,儿童需要享受成长发展的权利。儿童还是一种精神的存在,作为独立的生命个体,儿童有其丰富的情感、独立的人格和独特的个性,成人社会必须尊重他们的内心世界。对于教育者来说,面对儿童就是面对可能性。(2)可能性基于现实性又高于现实性:可能性是现实事物包含的预示事物发展前途的种种趋势,当某种事物或现象还没有成为现实之前,只是某种可能。可能性包含在现实之中,是没有展开的、没有实现的现实;现实性则是已经展开、已经实现的可能,同时孕育着新的可能。没有现实性就没有可能性,可能性基于现实性。教育是可能的领域,“将要是”是教育追求的目标和动力,学生的发展不应以现实中的一得一失作为成功与否的标志,教育要从关注儿童的现实性走向开发可能性。(3)可能性需要有所选择和舍弃:儿童的可能性有两层含义,一是儿童的发展有多种可能,有发展音乐、美术、诗歌、绘画等艺术才能的可能,也有发展物理、化学、数学等自然科学能力的可能;有发展投、跑、跳、游泳等体育运动能力的可能,也有发展爱心、同情心、责任心、自制力、合作等各种社会能力的可能;二则意味着一种舍弃,由于受时空的制约、各种外在环境的影响,或受主体自身的局限,必须在多种可能中作出一定的舍弃,因此不得不在有限的范围内来理解其发展的可能性。(4)可能性需要先发现后发展:教师要从学生的现实性中寻找与发现学生发展的可能性。寻找与发现的过程,本身就是教育的过程。教师应指出学生未来发展的最好可能,并和学生一起为实现这种可能共同努力。发现不是目的,发展才是目的。可能性开发需要学校、家庭、社会有效结合,需要有海纳百川的包容性,发现、等待、捕捉、唤醒……需要敏感和敏锐,更需要对儿童的尊重,真正地解放儿童。(三)可能性教育的论证:发展三部曲

任何理念的生成,都是在实践与理论的交织、互动、探索中,逐渐形成并得以完善的过程。同样,学校的“可能性教育”也是在漫长的实践与探索、反思与解答、总结与发展中,才得以最终成型。总的看来,我们经历了以下几个阶段:(1)2004—2005年:正确定位,寻求学校个性平台。虽然“阳光城”综合实践活动的创想很好,但淮河小学并没有急着“下笔”。在此期间,海河小学确定了“为孩子幸福奠基”的办学宗旨,并以此为指引,多次召开教师、学生、家长和社区人员的座谈会,发放问卷,仔细听取各个群体对教育的要求,再结合社会和社区环境,制定了整合资源的初步方案。在征求教育专家的基础上,勾画出“阳光城”的机构蓝图,最终确立了“特色载体创建为手段,情景模拟为形式,感恩教育为凸显点,生存教育为突破口,综合素养提高为目标”的教育主基调。(2)2005—2009年:完善模式,凸显学校发展个性。根据前期规划,淮河小学依托“阳光城”中的四大机构——快乐大本营和三个基地开发研究性学习、儿童动漫、劳动科技及公益活动,构建“以小学生品德素养渗透教育为核心,以主题化的研究性学习为主要方式,以信息技术教育(儿童动漫)为补充与拓展,以劳动与技术教育及社区服务、社会实践为主要活动形式”的“阳光城”活动模式,形成了“立足社区、自主模拟、快乐实践”的特色。出版了国内首套儿童动漫校本课程,成效不断,学生在省市级比赛和国家级发明小创造中喜报频传。(3)2009年至今:哲学深思,从阳光城走向儿童可能性。“阳光城”是创造之城,儿童在“阳光城”里获得了极大发展,“阳光城”模式要想获得新的发展,启发我们必须进一步认识儿童,“儿童即可能”“创新即超越”,2009年2月《可能性教育的实践和研究》的课题,在教育部“十一五”重点规划课题项目上顺利立项。在《国家中长期教育改革和发展规划纲要》将改革与创新作为新时期教育事业发展重点战略的大背景下,“可能性教育”从“阳光城”这一特色项目中延伸出来,其理念引领学校教育的所有领域:制度文化、团队文化、活动文化、课程文化、环境文化等,价值深远。为开办了6年的学校打开了一扇充满无限可能的大门。随着时间的推移,我们更是建立了自己的教育信条,形成了学校特有的教育哲学。

第二节 一切皆有可能:在综合实践活动课程中寻求儿童的成长

人的存在本质上说,实际上是一种可能性存在,人的可能性存在是人的存在的基本形式之一。一切的教育努力归根结底都是建立在人的可能之上,并且为了实现人的最大可能。扩大和丰富人的可能既是教育的逻辑起点,也是教育的最终归宿。教育,是为了人的成长和发展,研究教育与人的成长发展的关系,是教育学永恒的主题。人既是教育的出发点也是教育的归宿所在。以人的成长和发展为对象的教育,自然要以对人的认识为基础,凡是与人本身有关的一切知识都与教育有关。课程作为学校教育的主要载体,亦为儿童知识获得的主要途径,在儿童成长中发挥着重要的作用。综合实践活动是新一轮基础教育课程改革中应运而生的新型课程实践模式,其课程设置打破了基础教育学科课程一统天下的局面,实现了“学科和活动”优势互补的课程体系,这不仅是我国基础教育课程体系结构性、“育人模式”的重大突破,亦为学校的可能性教育提供了“生长”的平台。

一、一种新的理念:儿童与可能性

(一)人的可教性与可塑性

教育以人为对象,这是尽人皆知的经验事实。然而,迄今为止的教育史表明,虽然从来没有否认教育对象是“人”,但并不是都把人当作“教育对象”,也并不是都把教育对象当作“人”对待。人类经过长期探索,直到控以来,才逐渐对作为教育对象的“人”有所认识,这种认识,我国学者励雪琴在其著作中称其为教育领域中的“人”的重大发现。

实际上,只要仔细分析现有的教育理论,就可以发现,迄今为止几乎所有的教育理论关于人的把握来源于三个基本的思想认识:其一,视人为一种可控的动物。对于这种动物,科学可以计算,可以加以控制,有价值的东西在其中找到位置,通过恰到好处的教育人完全可以再塑;其二,把人看作一片空白,认为人是一张需要由社会文化予以涂抹的白纸,外界文化要素可按其强烈程度有序地进入并占据它;其三,将人的精神发展看作是同质性的线性发展,认为在自我人格中人的精神品格的矛盾性、冲突发展是不正常的。这三种思想认识的共同的教育学表达是:第一,人是完全可塑的。个人的自我是一个需要填充的空间,里面可以任意装载代表着人类美好方向的各种东西;第二,视人的可能发展为一种趋于某一确定目标的发展过程,教育的任务就是使受教育者尽可能快捷迅速地达致这一目标;第三,把人的可能发展看作是单一同质的累积发展,认为教育一旦赋予受教育者以良好精神品质,受教育的人将会以此精神品格为基础统一协调发展。因此,基于以上对“人的可能性”与“教育”的认识,我们大致可以分为以下几方面来深入这一话题。

1.人的可塑性

曾经有教育家把人的心灵比作蜡,以说明儿童的可塑性,表达对教育力量的信念。可是人的可塑性完全不同于蜡的可塑性。它并不是因外在压力而改变其形式。人的可塑性表现为一种特殊适应能力,能对外界影响作出各种变化反应,直到发现能适应外力影响的有效行动方法,在这种知识过程中改变自己。人类学习一种动作,能发展出许多方法,应用到其他情境,从而开辟继续前进的可能性。所以人的可塑性,即是指人有改变自己,发展自己潜能的力量;是指人的特殊适应能力,学习能力,获得习惯或发展一定倾向的能力;因此人的塑造,是被他人塑造与自我塑造的统一。

可塑性概念在教育学上的意义,主要是使人们正确理解和发挥教育的发展功能。具体地说,

第一,树立教育信念。可塑性的最基本含义就是,人的不定型,可以改变,可以发展,人有学习和发展的潜力;这就自然规定着教育的本质功能是人的改变和发展;教育者完全有理由相信教育改变和发展人的力量。

第二,教育塑造不是从不定型变成定型化,而是从不定型不断向教养过渡。教养不仅是获得知识经验,而且是获得习惯,获得常规性的主动性的习惯,教养的水平越同,越能形成和发展主动性的习惯。习惯是发展的表现,通过养成习惯这一环节,能对受教育者发生实际的教育影响,但不能使习惯僵硬。习惯,知识经验,都需要不断地更新。

第三,承认人的可塑性对教育作用的限制。这一方面是环境的限制:人既能为教育所塑造,也容易受千变万化的环境的无意识塑造的影响,抵消教育功能,成为与教育期望不同的另一种人。另一方面受教育者个性的限制:人的可塑性肯定了自我改变、自我发展即自我塑造的能力,它可能与教育者的塑造相抵触。尤其随着人的发展水平提高,“自塑能力”相应增强,而教育者有强烈的塑造受教育者的意识,却不太意识到受教育者的“自塑能力”,在这种情况下,矛盾可能突出起来。所以,要承认教育作用的有限性,教育不可能任意塑造人的心灵。合理地发挥教育的发展功能,需要教育对人的“自我塑造”与环境的配合、利用、控制与调节。

2.人的可教性

似乎自古以来,人们就把教育对人的可教性看作是理所当然。然而,从教育史的发现来看,却并不尽如此。从历史发展来看,夸美纽斯可称之为第一个系统论述了人的可教性的教育家。夸美纽斯对人的原始状态解释说“我们最初的和原始的状况”下,“人是造物中最崇高、最完善、最美好的”,“有人说,人是一个‘可教的动物’,这是不坏的定义。实际上只有受过恰当教育之后,人才能成为一个人”。他把人的心理比作“种子”,说明“人心的能量是无限的”,用来隐喻人的“神圣的可教性”。他详细阐述了,只要是人,谁都具备如下四种能力:①有助于理解事物的悟性;②选取有益事物且抗拒有害事物的意志力;③付诸实施的实践力;④语言的能力。这四种能力都足以表明人有学习知识受教育的能力。总的说来,可塑性是指人有变化发展的潜力,教育使人改变和发展;而教育是具有方向和目标的活动,人有可教育性,是可塑性概念基础上进一步说明,人有按照教育所期望的方向目标发生改变和发展的能力。那么这里就不得不探讨到教育的本质了。

从本质上看,教育是带有价值倾向性的词。而就我国的教育来讲就是追求“善”。“教,上所施,下所效也;育,养子使作善也。”可见,教育一词其本意就是以善为其目标。然而,教“善”亦为一个变化发展的概念。不同的时代的教育所追求的善,有不同的价值判断。在古代,无论中外,教育追求的善,主要是伦理学的善良道德。到近代社会后,教育不仅仅满足于使个人道德上善良,而且扩充为追求个人的完善,即以学生身心充分发展为价值取向。从近代转变到现代以后,生产与各项事业的社会化进程,大大加速,人们认识到所谓“个性的完善发展”,依然不够完善,现代教育相悖受教育者发展的方向,是追求社会化的完善个性。可见,今日教育追求的善已不再限于道德的善,而具有了诸如善良、美好、完善、完满,都可包含在善的观念中。

夸美纽斯认为“选取有益事物且抗拒有害事物的意志力”是人可教性的原因之一。意志力与情感密切相关。正因为人有择善拒恶、择益拒害的情感和意志力,才能接受教育追求的善,按照善的方向改变和发展。不论是知识教学还是教育,要使善在受教育者身上实际发生影响,极其重要的一个环节就是受教育者择善拒恶择益拒害的态度和能力,是意志自由的表现,按照择定的方向和目标,克服障碍和困难坚持不懈地去行动实现,是意志坚定的表现。意志自由是以人的生活实践为基础,以人的生命存在与发展为价值取向,遵照客观必然性,理性而自主地择定目标,排除障碍,从事创造性的活动,以达成个体自我实现的过程。意志自由既体现主体的能动性,也反映主体的受动性,但其本质主要表现为主体的自主性和创造性。故而,教育是人自我认识、自我发展、自我创造、自我实现的一种重要方式,亦是可教性的最佳体现。(二)童年的秘密:人的潜在可能性

教育要真正发挥它对受教育者成长发展的作用,就要使教育过程适应受教育者的发展情况和需要,才能使得“儿童的可能性”即基于现实性又能高于现实性。意大利著名教育家蒙台梭利认为,“儿童有一种积极的精神生活,虽然当时儿童并不能把它表现出来,而且儿童必须经过一个漫长的时期才能秘密地完善这种精神生活。”其实每个儿童都是一个现实的存在,同是亦是一个秘密的潜在实在。

蒙台梭利认为人有双重“胚胎期”:一个是“生理的胚胎期”,在出生之前与动物相同,由一个细胞分裂成为许多细胞,然后形成各种器官,育成胎儿;另一个是“心理的(或精神的)胚胎期”,在出生之后是人所特有的,它是一种积极地、能动地从周围环境中吸收各种事物印象的接受能力,有了心理或精神胚胎,才有以后儿童心理的发展。蒙台梭利认为与生理胚胎的发展相同,心理或精神胚胎的发展无论其质量还是数量,以一种以后所没有的令人惊异的速度发展。蒙台梭利认为,儿童的成长是因为他们的体内存在着与生俱来的“生命潜力”,又称作“内在生命力”或“内在潜能”,这种生命力是积极的和发展着的存在,是一种指导性的本能,规定着个体发展的准则,儿童自己就能够在这种生命力的爆发下成长,而且不同的儿童潜能各不相同。正是这种生命力本能的自发冲动,促进着个体不断发展,使儿童逐渐出现各种心理现象并形成复杂的心理现象系统。蒙台梭利说:“无论是物种或个体,发展的起因都置于自身之中,儿童并不会由于养育,由于呼吸,由于被置于适宜的温度之下而生长。他的生长是由于内在生命潜力的发展,使生命力呈现出来,他的生命力就是按照遗传确定的生物学的规律发展起来的。”

同时,蒙台梭利认为儿童具有一种下意识的感受能力,积极地和有选择地对外部世界进行吸收,成为他自己心理的一部分,因此,蒙台梭利把幼儿的心理称为“有吸收力的心理”。吸收性心理是一种受“潜在生命力”驱动的儿童所特有的无意识的记忆力,吸收环境并加以适应的能力。它表现为虽然儿童对所经历的事情不加思考,但他所经历的这些事情都将自然地成为其心理的一部分。蒙台梭利认为,吸收性心理在使儿童形成特定体质的同时,更重要的是使儿童形成了特定的心理面貌。蒙台梭利把“吸收性心理”说成是儿童吸收所处地区的气候自然地理条件,吸收所处地区的风俗等民族文化传统,并将自己塑造成具有适应当地条件的体质和心理的人的原动力。蒙台梭利认为正是通过吸收性心理的作用,儿童才能够适应当地的自然环境,无论生活在哪个国家和地区都不能例外。不仅如此,蒙台梭利更认为“吸收性心理”帮助儿童吸收抚育自己的双亲、家族、教师等社会关系的人格,吸收了社会环境中的有效成分并形成了自己的心理。在蒙台梭利看来,这种吸收心理在儿童直接从他所处的物理和社会环境中吸收经验的同时,发展了内部的精神力量,正如蒙台梭利所定义的,“印象不仅仅进入他的心理,而且形成心理。”它们被儿童纳入自己的体内,变成儿童自身的一部分,儿童创造了自己的“精神肌肉”,用于吸收从周围世界中积累的经验。儿童早期的心理是无意识的,而且具有吸收性的能力,它不断地自发地按照自己的本性、自己的尺度、自己的机制将周围环境中的一切信息筛选、加工,固结于自己的心理世界,因而这种吸收性的心理是极富智慧的。所以,她认为应“创造一个适宜的环境,这个环境将促进儿童的天赋的发展……这应该是所有未来教育的基础和出发点。”在这样的环境中,儿童才能根据自己的需要,按照生长规律从环境中吸取营养。

蒙台梭利进一步从生物学的角度探索了儿童的“潜在生命力”,儿童内在的本能不仅对他的身体的发展和营养,而且对各种心理功能的发挥都起作用。儿童同时也具有工作的本能。这是人独有的一种天赋本能,当环境有利时,工作就自然地从内在冲动中涌现出来的,人是通过工作构造自己的,不存在工作的替代物。人的工作的完美性不能用人的个体需要来衡量,而应该由他的工作本能的神秘设计来衡量。工作本能不仅能使人类更新,而且使人类通过工作来完善他们的环境。幼儿正是通过不断的工作进行创造,使自己得到充分的满足,并形成自己的人格。“活动”在儿童心理发展中有着极其重要的意义。蒙特梭利曾经这样说过:“活动、活动、活动,我请你把这个思想当作关键和指南;作为关键,它给你揭示了儿童发展的秘密;作为指南,它给你指出应该遵循的道路。正的科学教育学的基本原则是给学生以自由,允许儿童自由活动是实施新教育的第一步,而这种自由活动在她看来就是“工作”。她将儿童在有准备的环境中与环境相互作用的活动(如操作教具的活动)称之为“工作”,并认为儿童的早期教育,有可能也有必要使儿童获得一些实际生活的基本技能和养成从事工作的初步行为习惯,只有“工作”才是儿童最主要和最喜爱的活动,而且只有“工作”才能培养儿童多方面的能力,并促进儿童心理的全面发展。蒙特梭利指出,儿童的“工作象征着一种‘生命的本能’,在顺利的环境下,‘工作’这种本能会自然而然地从内在冲动中流露出来”。“工作”促进了儿童人格的形成以及智力与意志的发展,儿童正是在与成人不同的独特的“工作”中实现了心理各方面的发展,并走上了心理发展的正常化之路。因此,教师要提供适宜的环境和教具,促使和帮助儿童进行相应的运动和作业。(三)未完成的人:差异中的个体

尽管儿童具有诸多可能性,但是教育中的儿童的“可能性”需要有所选择和舍弃,依据现实的条件与儿童身心发展的规律先发现后发展,这是我们开展可能性教育中必须始终贯彻的理念。

个体差异,也称个别差异、个性差异,是指个人在认识、情感、意志等心理活动过程中表现出来的相对稳定而又不同于他人的心理、生理特点。它表现在质和量两个方面。质的差异指心理生理特点的不同及行为方式上的不同,量的差异指发展速度的快慢和发展水平的高低。对个体差异最早进行研究的是我国古代伟大的思想家、教育家孔子。孔子在多年的教学实践中,通过听其言、观其行的方法,发现不同的学生在学习过程中有不同的表现。在教育学、教学论中,对个体差异进行研究主要目的在于为教育、教学服务。教学活动应是以人的发展为中心的活动。在以班级授课为组织形式的教学中,同一班级中的不同学生个体之间存在着诸多方面的差异,这些差异直接或间接地影响着教学过程及其结果。个体差异不可避免地成为影响教学活动的重要因素之一。

差异教学就是旨在促进学生差异发展的教育教学活动。教育教学活动中的差异现象包括三种:即教育教学活动起点上学生之间的差异、教育教学过程中针对不同学生开展的教学活动的差异以及作为教育教学活动终点或目标的学生之间的差异。这是我们探究差异教学及其课程设计的出发点。针对这三种差异现象,我们认为在教育教学活动中要突出强调三点:“从差异出发”、“实施有差异的教学”和“为了差异发展”。教育的意义不在于教给学生统一的生活规范,而在于引导学生构建自己独特的生活方式。所以差异性教学活动的核心追求就是要促进学生主体性之个性化发展,这就是“为了差异发展”的目的之所在。“从差异出发”就是要把学生原有的个体差异视为教育教学活动的起点或前提,把学生之间丰富的个体差异作为一种巨大的可供利用的教育资源。“实施有差异的教学”是指为了实现学生的差异发展,针对学生的个体差异而在教学组织、内容、方法、手段、评价等方面为学生设计并组织灵活的、弹性的、差异性的教学活动。

传统课堂是“在秩序化学习时空中,行动主体处于学习组织的监督之下,其学习活动在很大程度上是为了通过完成学习任务来释放学习组织压力在其心理上形成的张力”。差异性教学变革了原有的师生关系,将以往的师生对立或偏向性主体转变为一种“我—你”关系。在教学过程中,师生是一种思想的“相遇”,既要有学生的参与,又要有老师的“在场”,是一种师生间的“生命场”。在这种非秩序化学习时空中,组织或重视他人的权力只是作为主体行动的一个远远的背景而建构于教育场所之中,因此,在这类教育场所之中,推进主体学习行动的主要是内驱力而不是约束力,这种内驱力产生于行动主体的学习兴趣及其内在的发展需要,并且因学习任务的吸引力大小而加强或减弱。这就要求师生共同创造和谐的师生关系,这意味着要冲破师生关系沉闷僵化的牢笼,实现师生之间良好的对话和交往;要创造美好的学习环境意味着要重建有生命色彩的课堂教学生活,要让课堂充满着生命的悸动与活力;要创造师生在教育中的“生命场”意味着教育、教学不仅仅要“看见”学生,还要有教师的“在场”。而从生命的视角来关注主体性教育,就要力图共构师生在教育中的“生命场”。

二、一个新的生长点:可能性与综合实践活动

综合实践活动课程是第八次新课程改革提出的一种新型课程。其旨在“强调学生通过实践,增强探究和创新意识,学习科学研究的方法,发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系,培养学[1]生的社会责任感”。综合实践活动课程直指传统教育的种种弊端,集中体现了新课程的基本理念,承载着新课程的核心价值追求——转变人才培养模式、重视培养创新精神和实践能力、促进学生全面而又个性的发展、为民族的振兴培养复合型人才。以实践性学习为基本特征的综合实践活动课程将联系生活、主动探究、学习方法、积累经验作为价值取向,充分体现了新课程积极倡导的“自主、合作、探究”的学习方式,是全面实施素质教育的有效措施,是新课改的重点和亮点。

但是,综合实践活动课程作为一个新开设的课程,有其独特的课程价值、课程性质,有着与我们熟悉的学科课程完全不同的理念和实施方式。因此,正确理解、把握综合实践活动课程的本质、基本理念和课程的价值取向,是规范、有效地开发与实施好这门课程的前提与基础。(一)综合实践活动课程的内涵解读

综合实践活动课程是我国基础教育课程体系的结构性突破,是一种与各学科课程领域有着本质区别的新课程领域。学校、教师在开发和实施这门课程时,由于对这门课程的本质与特性把握不准,操作中常会出现一些偏差。比如,以认知为目的,以解决某一学科的某一个具体问题为目的,在实施时有的教师还像学科课程那样以讲解为主,或牵着学生的思维走、教学生活动,或把学生活动的空间局限在书本上和教室空间内。综合实践活动课程的内涵有哪些?本质是什么?它与学科课程有什么本质的区别呢?

综合实践活动指导纲要指出,综合实践活动是基于学生的直接经验,密切联系学生生活和社会生活,体现对知识的综合运用的课程形态,这是一种以学生的经验与生活为核心的实践性课程。然而尽管如此,对于综合实践活动课程,不同的学者对其理解不同。郭元祥认为“综合实践活动课程是在教师指导下,学生自主进行的综合性学习活动,是基于学生的经验、密切联系学生,自身生活和社会实际,体现对知识的综合应用的实践性课程”;李森、王宝玺认为“综合实践活动是以学生的直接经验和体验为基础,密切联系学生的生活世界和社会生活实践,在以学生自主探究活动为特征的实际操作过程中达到对知识的综合运用,从而实现学生自我建构知识的一种课程形态”;罗祖兵认为“综合实践活动是一种关注学习者个人经验,提倡让学习者亲身经历、探究发现,促进其自主发展的课程形态”;廖先亮认为“综合实践活动是在教师指导下,学生自主进行的综合性学习活动,是基于学生的直接经验,紧密贴近学生自身生活与社会生活,由学生自己实践和探索,体现学生对知识综合运用的一门全新课程”。

以上我们可以看出,诸多学者虽然表述不同,但都一致认为:一是综合实践活动概念的最终落脚点是课程,即综合实践活动是一种课程形态;二是综合实践活动课程应凸现人文精神;三是强调学生的生活世界,注重学生的体验;四是强调实践;五是要求综合运用知识。因此我们认为,综合实践活动课程是以学生的兴趣和直接经验为基础,以与学生学习生活和社会生活密切相关的各类现实性、综合性、实践性问题为内容,以研究性学习为主导学习方式,以培养学生的创新精神、实践能力和对知识的综合运用能力为主要目的的课程。该课程强调综合实践活动是学生的自主活动;强调以学生自己提出的、感兴趣的、生活中的现实问题为课程内容;强调以探究(研究)性学习这种实践性学习方式为主导性的学习方式。综合实践活动课程就是学生运用自己的知识和经验,自主地探究生活的课程。因而,综合实践活动课程的本质是——让学生自主探究生活。从它的发展史上来看,综合实践活动可以说是综合性最高的课程;从活动时空上看,综合实践活动向自然环境、社会环境延伸;从教育功能上看,综合实践活动课程追求的是学生多方面的发展。

值得一提的是,作为一种独立的课程形态,综合实践活动课程与学科教学有着本质的区别(见表01)。综合实践活动课程不同于其他的学习领域有自己明确的课程标准和教材,它只有实施指南,它的教学内容和课程标准随着地区、环境的不同而不同,是由国家制定统一的指导内容,地方教育行政部门加以协调指导,学校自己开发的课程。因此说它是一门充分体现国家、地方、学校三级管理的课程。(二)综合实践活动课程的特征

通过以上对综合实践活动课程内涵的分析,我们可以看到综合实践活动课程洋溢着浓郁的人文精神和时代精神,富含与众不同的特点。

1.自主性“自主性”是综合实践活动课程的主要特征。综合实践活动为学生自主学习提供了更为宽松、自由的空间。学生在综合实践活动课程中所体现出的自主性是学科课程无法比拟的,它不受学科知识体系和逻辑结构的限制。在活动过程中,学生始终处于主体地位,自己发现问题,自己设计方案,自己收集资料,自己解决问题。而那些始终被老师牵着走、学生没有一点儿自主权的实践活动不符合综合实践活动的课程理念,也不是综合实践活动课程所倡导的。传统的春游活动都是学校选定地点,制定好活动方案、安全预案,学生只是按照学校的安排随大部队到目的地走一走,看一看,做做游戏,然后是坐在一起烧烤或吃一顿。学生在活动的过程中,只能“配合”学校的整个方案进行。在这些活动中学生并不是真正意义上的参与者,常常处在被安排、被设置的被动的配角地位,“应差”式地完成学校、老师布置或安排的活动任务,学生不可能在这种活动中享受到自我发展、自主成长的快乐,其实施就不是综合实践活动课程。但我们学校近几年组织的春游就充分体现了“自主”这一个课程特征。春游前,让学生自主选择春游地点(由学生推荐地点、陈述理由,这样做更利于激发学生参与活动的主动性,事先了解相关地点的信息资料)、自主确定活动主题、自主设计活动方案。春游中,学生自主参与活动过程,亲历亲为。春游后,学生自主整理活动资料,自主评价活动成效,自主展示活动成果。

2.探究性“探究性”是综合实践活动课程的主导性的学习方式,即研究性学习(探究性学习)是综合实践活动实施过程所凭借的一种基本学习方式,是应当贯穿于综合实践活动所有内容和所有过程中的主导性学习方式。综合实践活动的实施必须以研究性学习为基本学习方式,那些以教师讲解为主、没有经历实践过程就完成书面作业等的做法,其实施就不是综合实践活动课程。传统的春游活动学生仅仅是被安排参与,活动没有主题,也没有需要探究的学生自己的问题,活动缺乏自主性、探究性。大部分活动项目在半天或一天的时间内就完成了,学生缺乏深度实践的时间周期。案例《还权于生:让学生“自主”春游》中,学生提出了许多探究的课题,如宁波帮文化公园大型雕塑的意义及背后的故事、宁波帮文化博物馆里的“中国之最”、宁波帮重要人物的辉煌成就、宁波帮爱国爱乡的事迹等。让学生带着问题去春游,学生春游的过程,也是探究的过程。

在综合实践活动实施过程中,尽管研究性学习是综合实践活动的主导性学习方式,但也要注意兼顾其他的实践性学习方式,如以技能训练为主的操作性学习、以任务完成为特点的社会实践学习、以心灵沟通为特点的感受式或体验式学习等等;不要用研究性学习替代综合实践活动的全部内容,要以“主题活动”的形式开展生动活泼、丰富多彩的实践性学习活动。

3.生活性“生活性”是综合实践活动课程的学习内容。综合实践活动的课程内容是学生完整的生活领域,即学生完整的生活世界。这个“生活世界”是一个由个人、社会、自然构成的彼此交融的有机整体。这个整体的“生活世界”可区分为三个世界:由人与自然事物的关系构成的“客观世界”、由人与他人和社会的关系构成的“社会世界”、由人与自然事物的关系构成的“客观世界”的“主观世界”。也就是说,综合实践活动课程的内容包括学生自身生活、社会生活和自然世界。综合实践活动课程内容的开发,要围绕人与自然、人与社会、人与自我三条线索全面展开,引导学生去关注自然、关注社会、关注自我。在综合实践活动课程具体实施过程中,综合实践活动课程的内容具体表现为学生从自身真实的生活世界中选取具有一定的综合性、实践性、现实性的问题或主题。综合实践活动的全部过程都是围绕问题和活动主题展开的。

综合实践活动课程试图解决的问题是发挥生活世界对学生发展的价值,试图追求的意义是帮助学生在反思、体验生活中学会生活、热[2]爱生活。综合实践活动的开发和实施要克服当前基础教育课程脱离学生自身生活和社会生活的倾向,要帮助学生从其生活世界中选择感兴趣的主题和内容,要注重学生对生活的感受和体验,引导学生热爱生活,并学会健康愉悦地、自由而负责任地、智慧而富有创意地生活。(三)一切皆有可能:让儿童在综合实践活动中成长

综合实践活动课程,一方面是学生所面对的生活世界是由个体、社会、自然等基本要素和这些要素之间组成的学生与自然、学生与他人或社会、学生与自我等各种复杂的关系所构成。这些基本要素和各种复杂的关系彼此交融、相互交织,形成一个有机整体。在此意义上,综合实践活动的过程就是学生处理这些关系的过程,这对学生的发展具有重要的教育价值。另一方面,学生本体也是一个不可分的综合体,需要其知情意行等方面全面地协调发展。学生个性发展不是不同学科知识杂汇的结果,而是通过对知识的综合运用而不断探究世界与自我的结果。如上所述,综合实践活动便具有了超越严密的知识体系的、分门别类的学科的界限,着眼于学生的整体发展的综合性特点。

综合实践活动课程强调儿童的自主性、探究性、实践性,即主张学生自己作主,在探索过程中,实践自己的想法,寻求问题的解答。在整个综合实践活动中,“学生是课程的主人”,让学生自己做决定,自己去实施,自己去反思。例如在研究性学习活动中“研究什么”要由学生自己选择,“怎么研究”要由学生自己设计,“研究过程”要由学生自己亲自去做、去经历、去体验,“研究成果”要由学生自己去总结、去展示、去交流。但是,我们教师应该清楚地认识到让学生自己作主是综合实践活动课程的教育目标,需要一个过程,并不是说每个学生都已经具备了这种意识和能力。因此,综合实践活动课程中,中小学生是在学习“自主”,尝试“自主”,是在一点一点地走向“自主”。这其中需要教师、家长用引导、指导、示范、讲解、实践等多种教育手段去有意促成,进而促进人的可能性教育的实现。

[1]

教育部编制,基础教育课程改革纲要(试行),2001.

[2]

张华,综合实践活动课程研究[M],上海:上海科技教育出版社,2009.

第一章 模拟城市 自主管理——“阳光城”育人模式的整体架构

在现代科学方法论中,模式已被作为一种重要的研究方法广泛应用于各个研究领域。它上秉抽象理论下承具体实践,是将理论转化为实践的中间环节,充当理论与实践之间的桥梁。在这个意义上来说,育人模式就是在一定教育理论指导下,为了服务于教育对象的成长与发展,对符合教育规律的教育方式、教育过程的组织形式作提炼概括,以供教育实践选择。它应该具有为完成特定目标而设计的具有可操作性的“程序”,否则,至多只能说是一种理论阐述、理论设想,而不能称之为“模式”。“阳光城”作为学校对教育理解的一种表现,其背后承载的是“可能性教育”的理念,那么如何发展儿童可能性以及教师可能性,实践该教育理念,可以说,以“阳光城”为载体构建育人模式为其提供了一条可行的道路。

第一节 四位一体:“阳光城”育人模式的基本设想

那么,如何将学生的主体价值真正落实到教育过程中并充分挖掘出儿童更高的可能性呢?面对难题,学校且行且思,通过分析当下背景、校情以及存在的问题,依据多元智能理论和体验教育原理,从目标系统、实施系统、评价系统和保障系统四位一体来架构“阳光城”育人模式。

一、“阳光城”育人模式的开发背景

(一)素质教育及新课程改革发展所需

据调查,目前独生子女群体占学校学生总人数的三分之二左右,这些独生子女在父辈们的精心呵护下,在“温室”里养尊处优,养成了“唯我独尊”、“凡事以我为中心”的习惯,他们中的极大部分人感恩意识淡薄、实践能力缺乏、生存能力低下、且自私自利,已经非个别青少年为了一点事情,甚至弑父杀母。

儿童青少年是祖国未来的建设者,是我国社会主义事业的接班人。他们的综合素质如何,直接关系到国家的前途和民族的命运。高度关注儿童青少年思想道德建设,进一步深化以发展学生的创新精神和实践能力为重点的素质教育,成为我国当前基础教育改革与发展的重要使命。(二)当前综合实践活动实施的误区(1)忽视了学生的主体地位和年龄特征。学生是教育的主体,极具探索欲望,但又存在注意力集中时间不长、抽象思维较弱等问题,对于学生的教育必须符合学生的年龄特征,以学生为主体,但很多情况下我们发现教师对于教育活动主题策划、内容确定,一手包办,忽视学生的年龄特征,没有充分考虑小学生好动、爱好模仿的天性,设计的活动或多或少带有成人的色彩,对于活动中学生产生的新问题视而不见,大大削弱了学生探究、质疑的欲望,忽视了学生主体地位。(2)忽视了学生的心理承受能力。如今生活、学习、工作条件日益改善,尤其是新农村的青少年很少遇到以前那样的困难、挫折。因此,吃苦耐劳、艰苦朴素的意识逐步弱化,承受挫折的生存能力也逐渐下降,稍稍碰到一点儿困难和挫折,便茫然失措、承受不了。有的因此消沉、怨愤甚至绝望,给自己、家庭和社会造成伤害。(3)忽视了学生的情感体验和个性健康发展。小学生是富有个性的个体,儿童需要教育为其提供贴近生活或以其体验为基础的,能尊重他们选择,将他们的需要、动机和兴趣置于核心地位的新型课程。但在活动中,老师关注学生的情感体验不足,没有为学生提供开放的个性发展空间。(4)忽视了活动的实效性和持久性。新课程以来,众多学校在形势所需下纷纷进行综合实践活动的开发工作,但活动经常流于形式,研究的架构缺乏系统性,经常造成不完整、断裂的现象。活动也只存在短暂效应,无法激发学生的持久兴趣。学校只在学校层面上完成任务,而并没有真正吸引孩子的兴趣。(5)忽视了活动的整体效益和评价的发展性功能。在研究他校活动的开展,我们发现其中有很大一部分没有将活动各个版块进行有机整合,活动目标单一,忽视了活动的整体效益,仅停留在形式的层面。此外评价方式较为单一,评价中没有充分考虑到学生的差异性、发展性,与新课程立足学生发展的评价观不协调。(6)忽视了活动实施的宽泛性环境。很多学校开展综合实践活动的硬件不足,空间狭隘,更为严重的是对综合实践活动实施的环境仅局限于校内,偶尔带学生到外面去参观、调查、访问。事实上实行双休日后,学生在校的时间仅190天左右,减负后,学生的在校时间也控制在6小时内,这给学生带来大量课外时间,这些时间如何安排以引起多方关注。我们认为综合实践活动实施环境应由校内向广阔的社会生活拓展延伸,并着眼解决学生课外问题的需要,使社会成为学习的一个重要领域,形成学校、社区、家庭与社会的一体化协作关系。(三)学校情境分析后的形势所需

宁波市淮河小学位于宁波市经济技术开发区,是紧挨北仑港区的一所城区学校。小学占地24亩,建筑面积11000平方米,学校硬件设施先进,校内拥有微机室、劳技室、科技室、制作室、陶艺吧、车模馆、手工坊、机械室等各种专用室,2008年建成的动漫展示厅,面积达200多平方米,场景区、配音区、放映室应有尽有,实验教师拥有独立的工作室,而投资几十万的阳光城动漫农庄里面有家禽区、花卉区、瓜果区、果木区、蔬菜区为学生提供良好的实践场所,学校周边的三个社区又都特色鲜明:芙蓉生态型社区,牡丹“文艺型”社区,北极星港口社区。三个社区有众多的知名企业与单位及实践基地。如李鹏总理欣然题词的“洋洋东方大港”北仑港,中国国内第一个制造汽车的民营企业家李书福创办的吉利汽车公司……

与区域环境相对应的也存在着城区学生适应不良的问题,他们劳动意识淡薄、劳动技能缺乏、生存能力低下……所有这些将长期制约着城区学生综合素质的提高。在对学校面临的形势和情境资源的背景进行综合分析的基础上,我们认真开展了对家长、教师、学生、社会等方面需求的调查。在充分掌握并熟知了各方面需要的实情下,学校确定了“儿童即可能性”的办学理念,紧紧依托学校周边社区和港区的资源优势,根据学生的天性和爱好模仿的特点,按照“理论与实际结合、实践与模拟结合、学校与社区结合”的“三结合”思路,开展了“特色载体构建为手段,情景模拟为形式,感恩教育为突破口,生存教育为凸显点,综合素养提高为目标”的“阳光城”综合实践活动。

其中“阳光”,按本义解释,“阳光”即为太阳、日光。而学校命名的涵义即为健康向上、温暖明亮、生命活力。学校努力的方向为“希望社会、家庭、学校均能给予孩子阳光般的幸福教育;更希望所有孩子幼小的心灵都充满阳光,并也能将内心的阳光回馈于所有关爱、抚育他们的人们,从而使他们在人生的进程中始终充满着阳光。”学校行动的口号为“让我们都来牵阳光的手,谱育人的曲,让我们的每一个孩子都拥有如花的笑容,让每一朵稚嫩的鲜花绽放生命的光彩,让每一颗幼小的心灵都涌动挚爱的情愫”。

而所谓的“阳光城”就是将学校施教区内,学生学习、生活所在区域的社区看作一个模拟城市。学生就是这个城市中的“小公民”。学校就是这个阳光城市的快乐大本营,作为开展活动的最高领导机构,又将就学段的芙蓉、牡丹和北极星三个社区根据各自在生态、文艺、港口文化三方面的鲜明特色,分别命名为“生态基地”、“综艺广场基地”、“绿色港湾基地”,三个基地和快乐大本营根据实际又下设不同的机构。由此以“小市长负责制”最高领导集体进行自主管理,聘请所在区域的各单位领导和其他优秀人员为“小市长顾问”、“小公民辅导员”等角色。小公民们就在他们的“模拟”培训、指导下,自主策划活动方案,模拟各种角色,参加各种丰富多彩的实践活动。力求以活动为载体,以综合为特征,以实践为核心,以培养学生的创新精神和综合实践能力为重点,全面提升学生的综合素质,从而达到为孩子的幸福成长奠基的目标。

二、建构“阳光城”育人模式的理论依据

(一)新课程改革

新课程改革建立了三级课程管理政策,增强课程对地方、学校及学生的适应性,改革课程管理过于集中的现状。其中,新课程改革的一大热点和亮点就是增设了综合实践活动课程,综合实践活动课程是一种基于学生的直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活,体现对知识综合运用的课程形态。它强调学生通过实践,增强探究和创新意识,学习科学研究方法的同时,发展综合运用知识的能力。综合实践活动课程蕴涵着更完善的教育价值观、学生发展观、课程观、教学观和资源观等教育理念。它能增进学校与社会的密切联系,培养学生的社会责任感。学生的主体价值能在这里得到充分的展现。(二)多元智能理论

人类的智能是多元化的,每一个人都拥有包含语言文字智能、数学逻辑智能、视觉空间智能、身体运动智能、音乐旋律智能、人际关系智能、自我认知智能、内省智能在内的八种智能。每个人在这些智能上的表现都是不同的,因而学习的途径和方式也不一样。儿童动漫课程是一门各学科整合的新型课程,摈弃了传统教学方式中过分注重语言文字和数学逻辑智能而忽略了学生在其他智能表现的弊端。多元智能的理论给儿童动漫课程教学提供了新的思路、新的途径。

每个学科都有与它相对应的智能理论,根据儿童动漫课程的特征,大众都会认为与其相对应的是以视觉空间智能为主。但几年来时间的研究与实践证明,多元智能理论提出的多种切入口都可融入与儿童动漫课程教学的每个环节之中,以配合不同智能优势的学生,促进其对儿童动漫课程学习内容的理解及爱好。“叙述的切入口”让学生想象故事或透过故事来享受儿童动漫主题的学习;“量化/数字化的切入口”针对受数字及其形成的类型、可以表现的各种操作以及对大小、比例和变化吸引的学生;“基础的/存在的切入口”吸引喜欢思考基本主题的学生;“美学的切入口”针对容易受儿童动漫作品,或以平衡、和谐和不同组成方式排列的材料感染的学生;“操作的切入口”针对那些最容易由学生能完全参与活动来学习的学生;“社会的切入口”针对那些在团体可以更有效学习的学生,他们可以担任不同的角色,彼此互动、互补。这种选择能够引起不同学生兴趣和注意的切入口,提供各种不同的学习和表现机会,符合教学多元化、个别化的原则。(三)体验教育理论

体验教育理论指出:“……组织引导少年儿童形成对他人、对社会、对教育、对自我的态度为核心,以扮演角色和进入特定的情景为主要形式,从学校生活、家庭生活、社会生活以及大自然的各个方面,寻找一个‘岗位’,扮演一种角色,获得一种感受,明白一个道理,养成一种品质,学会一种本领。”可见,它以组织性为前提,依据学生的年龄和心理特点组织开展活动,强调主体性、实践性和社会性。

基于上述理论,整个模式以目标系统、实施系统、评价系统和保障系统为基本框架,四位一体,进行全面开发架构。

三、“阳光城”育人模式的立体架构

在“儿童即可能性”的理念引导下,淮河小学立足社区,依托综合实践活动课程的开发,模拟城市自主管理,通过软环境与硬环境建设的双管齐下,构建起“阳光城”育人模式(见图1-1)。图1-1“阳光城”育人模式

具体来说,该育人模式主要包括四个部分。(一)目标系统:可能性教育

良好的教育应是生活的内容而不是生活的工具。因此,教育需要回归到生活的情境中去。但现有的很多教育常常以科学的名义高高在上,不仅无法取得良好的效果,也偏离了教育的本质。教育是一个人性自然的成长过程。教育要关注学生的生活世界并切入学生的经验系统,使他们在“做中学”,教育内容和方法都应有助于学生提高生活的技巧和对生命内在的需要和感受。同时,生活中的“人”不是孤立的,而是各种群体中的一员。每一个成员都有自己应当履行的职责和义务。“阳光城”创建了一个虚拟城市场景,让学生提早进入一个微型社会体验生活,了解权利和责任,制度和规范的意义。学生在实践活动中自我生成、自我实现、自我完善的过程是一个最好的受教育的过程。在这个过程中,他们增加了与教师,与同学,与家长和其他社会人群的接触,并且实现主体间的平等对话、倾听、表达的过程。在这样的过程中,教育变得有生命了,受教育的人自然也会得到全方位的发展。与此同时,教师的可能性也得到极大开发,促进了教师专业发展。

儿童青少年是祖国未来的建设者,是我国社会主义事业的接班人。他们的综合素质如何,直接关系到国家的前途和民族的命运。高度关注儿童青少年思想道德建设,进一步深化以发展学生的创新精神和实践能力为重点的素质教育,成为我国当前基础教育改革与发展的重要使命。在意识到儿童就是一种可能性的理念指引下,淮河小学从综合实践活动课程入手,让大社会入住小学校,试图把学生引向更高的可能性。

可能性简而言之就是“还没有”和“将要是”。“还没有”指学生还没有成熟,还没有确定,还没有完成。“将要是”指可能性预示着未来,现实性是其起点,学生的发展不应以现实中的一得一失作为成功与否的标志,只有“将要是”才应是学生追求的目标和动力。儿童的可能性是儿童的成长性、终身发展性、创造性、未来性。可能性是儿童最伟大之处,面对儿童就是面对可能性。为此,开发“阳光城”综合实践活动模式的目标体系主要包括:(1)构建阳光城各基地机构,以及该基地机构的活动模式,建立一种具有浓厚地方特色的综合实践活动模式。(2)探索“阳光城”综合实践活动的一般特征,促进学校教育教学的整体改革,全面提升办学水平,促进学校快速发展。(3)通过“阳光城”综合实践活动的开发研究,培养学生创新精神和实践能力,促进学生政治、思想、道德和心理品质教育,转变教育教学理念,改变教学策略,强化课程意识,提高课程开发能力,提升教师自身素质,促进专业成长。(二)实施系统:自主模拟快乐实践

针对既定目标如何开展实施可以说是模式架构中的关键环节。其实施内容、运行机制以及实施方式将直接影响着模式实践的效果。因此,要把综合实践活动提到育人的高度,就需要为其落实提供全面的实施体系,这不仅需要全校师生观念认识上的转变,还需要建立健全科学可行的运行机制、完备可操作的运行模式,并把它和综合实践活动有机结合起来。没有完备科学可行的运行机制,不将之纳入教学视野,实践活动就是盲目的,不能带来预期收获,也不可能起到应有的教育作用。

根据新课程的理念指引,学校根据小学生成长的现实需求、学校实践及经验的提炼,模拟城市自主管理,构建“以小学生品德素养渗透教育为核心,以主题化的研究性学习为方式,以儿童动漫(信息技术教育)为补充与拓展,以劳动与技术教育及公益活动(社区服务、社会实践)为主要活动形式”的“阳光城”综合实践活动基本模式,密切学生与生活的联系,推进学生对自然、社会和自我的内在联系的整体认识和体验,发展学生的创新能力、实践能力,塑造学生良好的个性品质。

阳光是一种朝气,一种激情,一种能量,如同不竭的生命动力,意味着创新、领先和希望。淮河人希望社会、家庭、学校均能给予学生阳光般的幸福教育;更希望所有学生幼小的心灵都充满阳光,并能将内心的阳光给予所有关爱、抚育他们的一切,从而使他们在人生的进程中始终充满着阳光。学校紧紧依托周边社区和港区的资源优势,将施教区内,学生学习、生活所在区域的社区看作一个模拟城市——“阳光城”。学生就是这个城市中的“小公民”。学校就是这个阳光城市的快乐大本营,作为开展活动的最高领导机构,又将就学段的芙蓉、牡丹和北极星三个社区根据各自在生态、文艺、港口文化三方面的鲜明特色,分别命名为“生态基地”、“综艺广场基地”、“绿色港湾基地”,三个基地和快乐大本营根据实际又下设不同的机构。由此以“小市长负责制”最高领导集体进行自主管理,聘请所在区域的各单位领导和其他优秀人员为“小市长顾问”、“小公民辅导员”等角色。小公民们就在他们的“模拟”培训、指导下,自主策划活动方案,模拟各种角色,参加各种丰富多彩的实践活动。整个实施系统主要从以下几个方面展开:(1)多方结合,构建学校、家庭、社会一体化的课程网络。如何使学校、家庭、社会的教育和活动提高质量?我们认为必须加强课程意识,以课程观引领所有的活动,以课程目标统率所有的活动,这样的活动才有整体性、系统性和高效性。根据课程标准的要求,学校的综合实践内容一般按探索自然、亲近社会和发展自我三个纬度展开,学校根据本校实际从感恩教育、生存教育、养成教育三条线展开,分别制订学校总体的目标和参考主题。学校大队部等各部门及社团、班级、社区、家庭分别根据学校的总目标和主题分别制订各自的分目标和系列主题活动,形成了“学校、家庭、社区、社会”四位一体立体式的课程网络,增强了教育功能。(2)体验为主,开展特色性少先队活动。综合实践活动的内容由指定领域和非指定领域,指定领域又牵涉到社区活动、信息技术、研究性学习、劳动技术四大领域。值得注意的是这些牵涉到的领域不能把它们割裂成一个个的学科课程,否则就与综合实践活动课程的目标相违背。我们通过实施感恩、生存、养成3个系列主题,把这些领域的内容相互贯穿和融合。(3)多种渠道,增添物质设施。综合实践活动的开展需要丰富的资源,为此,我们在学校和社区专门配置相应的活动场所和设施。如芙蓉社区的“生态基地”,里面就有许多种植园供学生参观和种植;北极星社区的“绿色港湾”,里面就有许多北仑港文化的展览馆;牡丹社区的“综艺广场”,就有许多艺术活动场所。设施设备一部分有社区购买、社区添置,一部分有市民捐献。如牡丹综艺广场成立初始牡丹社区就向区有关部门申请到小山公园的凌云阁(约150平方米)作为独立、稳定的活动场所,并陆续配备桌椅、黑板、饮水器、空调、电风扇、录音机、VCD、宣传栏等设备,良好的硬件环境有力地保障了活动的顺利开展。此外,学校周边还有边防检查站、北仑港码头、吉利汽车公司等丰富的活动资源,学校都把他们作为我们综合实践基地的一部分。这样一来学生活动时完全可以根据课程目标进行选择,有利于课程目标达成。而且,这些基地节假日都向学生开放,学生随时都能进行活动。学校成立电视台、广播站、陶艺吧、手工坊、机械室、车模馆、数码房、武道馆等多个综合实践体验中心。(4)多种形式,聘请辅导员队伍。辅导员一方面由学生从家长当中自主聘请。家长辅导员可有2种:一是较长时间的“小队辅导员”,可以一个学期;二是一次活动聘请一位家长作辅导员,如:请家长中的医生,来辅导队员自我保健;请懂得摄影的家长来辅导队员学照相。另一方面从本校科任老师当中聘请,如:请科技老师来辅导三模制作。其次有家长委员出面联系,如聘请吉利汽车控股集团副总经理为吉利汽车公司小经理顾问。当然还有社区出面协调,聘请社区内有一技之长且热心少先队工作的民间艺人、离退休干部、技术人员为技术辅导员,又有管理中心牵线搭桥,如联系区供节水办同志担任宣传辅导员。开阔学生的视野,激发学生的兴趣,提高活动实效性。(三)评价系统:多元多主体

学生是教育的主体,极具探索欲望,但又存在注意力集中时间不长、抽象思维较弱等问题,对于学生的评价必须符合学生的具体情况,以学生为主体,但很多情况下我们发现教师对于教育活动主题策划是内容确定,一手包办,评价方式较为单一,评价中没有充分考虑到学生的差异性、发展性,与新课程立足学生发展的评价观不协调,大大削弱了学生探究、质疑的欲望,忽视了学生主体地位。

为改革传统的评价标准和方式,学校独创了以创新精神和实践能力为导向的“阳光七彩卡”评价机制,改变了“穿新鞋走老路”、“评价理念与评价实践脱节”等现象。就评价主体而言,采用了自评、他评、家长评和教师评结合的多元主体评价体系,不同主体在评价中占有不同的权重。就评价标准来看,采用了单向评价和综合评价相结合的方式,独创了“阳光七彩卡”——红色德育卡、绿色学习卡、黄色体育卡、蓝色美育卡、白色体验卡、紫色心理卡和代表最高荣誉的“阳光七彩卡”。每位学生通过自己的努力,获取单类卡各1张即可获得更高层次的“阳光七彩卡”。凡获得的卡都可以兑换成“阳光币”,以虚拟价值参加“阳光城”内所有相应的活动,比如去动漫农庄参加劳动,去图书馆借书,在六一节换取自己心仪的小礼物等。每到学期末,少先队大队部根据阳光七彩卡的累积量评出“阳光好市民”。(四)保障系统:师资梯队、基地建设与阳光和谐链

作为学校的特色创建和学生素质培养的育人模式开发,必须有一系列的制度和措施作为有力的保障。这就涉及学校的组织架构问题。组织架构是组织内部纵向各层次工作群体、横向各个部门的设置及其关系的综合。它是组织的框架体系,构成组织的基本形态。建立科学的组织架构可以通过一定的机制进行内部和外部的协调,集中和放大各种单个力量。这种机制一方面是通过各种规范约束个人的行为,减少内耗,形成共同意志;另一方面,是通过协调使人们的行为更加符合各种活动的规律性,使集体的力量恰如其时、恰如其分地发挥复合叠加作用,从而大大超过单个人所能表现出来的力量。

为此,学校从本校和本区的实际出发,通过全力打造师资梯队、基地建设和阳光和谐连来保障整个阳光城育人模式的推进。在基地建设中,学校设置了阳光城动漫农庄(花卉区、农具陈列馆、蔬菜水果种植区、家禽饲养区、果树种植区、蔬菜大棚区、“小袁隆平”水稻试验田)、数码港(场景区、配音区、放映室、工作室)、阳光城综合实践活动中心(陶艺吧、急速车模馆、创意手工坊、机械室、京剧长廊、数码房、三模间和柔道馆)和儿童动漫博物馆(历史展呈馆、互动体验馆、多功能3D影院、临展区等),为儿童提供了童话般的环境,开发了孩子们无限的想象力。

在师资建设方面,学校通过三个梯队来建设师资队伍建设。(1)国内交流与国外接轨相结合,引进来自于企业和国内外院校的师资,提高教师专业素质和业务能力直接带动教师与学生的水平。(2)对教师进行各种模式的培训,从而来提高他们的专业素养,包括“师徒制”模式、实践性培养模式和课题研究模式。(3)在学校层面组织教师进行基本功训练,从基础入手对全体老师进行阶梯分层式专业训练,强化专业情意,提升专业水准。

同时,淮河小学将阳光城育人模式纳入学校整体教育教学管理体系,形成全员育人的模式,建立、健全综合实践活动的管理机制、保障机制,为综合实践活动课程的长期、良性发展奠定坚实的基础。学校通过调整机构设置,加强课程管理,加强师生培训,多方“渗”“拓”,让退休的老干部、老领导,在岗的技术人员、一流的管理人员、德才兼备的公务人员,自发加入教育者队伍,成立了“阳光大联盟”组织,由区域内各单位领导、技术人员等组成,创新教育队伍,弥补学校师资力量的不足,构建出一条“学校—家庭—社区—社会”的阳光和谐链,带动学校、社区联动发展。

在“阳光城”育人模式构想中,我们充分考虑学生学习的自主性,突出其主体地位,增大随学生意向设立课程,联合家庭开设出组织形式多样、内容丰富多彩、学生喜闻乐见的活动形式,分别出台了学校减负五项家庭文化活动,并列入学生的成长考核指标。“阳光城”以快乐大本营为主链,三个基地及周边地区教育配套的“品位”大大提升,多方联动,构建组织网络。教育和谐链带动学校、社区联动发展,使学校、社区在发展中求均衡,在均衡发展中求和谐。在淮河小学,学生在成长,教师在提高,家长在提升,学校在前进。家长或作为活动者参与者,或作为活动组织者,或作为活动管理者,或作为活动辅导者,参与学校建设的意识不断增强,更为重要的是用活动来营造亲切、和谐、温馨的家庭氛围,凝聚全家幸福亲情,提升家庭文化新层次,让家长在享受亲子幸福的同时深深懂得“孩子的快乐比分数第一更重要”。

第二节 自主管理——“阳光城”的组织管理与模式特征

实施素质教育是面向21世纪我国经济社会发展、精神文明建设和民主法制建设及国际竞争中民族素质竞争的需要。素质教育就是把教育的结果落实于人本身,素质的发展即人的机能、机体和心灵的发展。素质教育倡导在教育中每个人都得发展,而不是只注重一部分人,更不是只注重少数人的发展。它倡导在教育中使每个学生都得到比较充分的全面的发展。它倡导每个学生富有个性的发展。作为新世纪的教师要树立时代要求的素质教育观,实现由“双基观”向“智能观”,再向“素质观”的转变。实现由“应试教育”向“素质教育”的转变,[1]就必须树立素质教育的学生观。但现实中的学校管理,仍然沿袭着应试教育的模式,被人讥为“儿童集中营”。作为一个成长于新世纪的年轻学校,不得不对当前所面临的机遇与挑战做出深深地反省和思索,并尝试实践。

在“生本教育”的理念指引下,坚持以素质教育为核心,走学生自主管理之路,可以说是当前实施学校班级有效管理的重要途径。为此,学校提出了学生自主管理模式的设想。自主管理是学生自觉、主动、积极地开发自己的潜能,规范自己的言行,调控与完善自己的心理活动的过程。学生自主管理包括学生自主管理意识与自主管理能力的发展两方面,其中自主管理意识是指学生对自身在管理中应承担的权利与义务的认识,自主管理能力是在自主管理意识调节下发展起来的,是学生支配自身言行以达到一定目的的能力。然而自主管理意识水平的高低则直接影响着学生进行自主管理的主动性和积极性,可以说,两者有着密切的联系,相互制约。但是,我们知道学生的自主管理意识与自主管理能力并不是一蹴而就的,而是随着学生的发展而发展的,是一个需要经历层次、程度与内容上的深刻变化的渐进、累积过程。这就需要学校进行长期持续不断的摸索与实践。

那么选择怎样的一种自主管理模式呢?“阳光城”就是这样一个应运而生的管理新模式。“阳光城”是一个将学校和周围社区整合而成的模拟城市。学校是阳光城的快乐大本营,是开展活动的最高领导机构,学生就是这个城市中的“小市民”。尽管学校场地有限,仍因地制宜地开辟出陶艺吧、车模馆、手工坊、机械室、数码港、风筝屋、阳光城电视台演播厅、阳光城动漫农庄……还有三个特色基地:“生态基地”(芙蓉社区)、“综艺广场基地”(牡丹社区)、“绿色港湾基地”(北极星社区)。其独特的自主管理模式为学生的可能性开发提供了得天独厚的条件。

一、模拟城市的组织管理

“阳光城”采用“小市长负责制”,由学生进行自主管理,并聘请社区及“阳光联盟”和谐共建理事会的各单位领导和优秀人员担当“小市长顾问”、“小市民辅导员”等。“小市民”就在他们的培训、指导下,自主策划活动方案,常态化地展开各种丰富多彩的实践活动。实践基地的管理组织通过多方联动,形成组织网络,上达下通。学校在综合实践基地的管理组织上分一个中心,三个小组。一个中心指管理中心,由街道负责文卫社区工作的副书记担任组长,学校校长担任副组长,成员由社区主任担任,负责活动总体开发设计和监控。三个联动小组组成,即基地开发顾问小组,基地开发辅导小组和学生自主管理小组组成。顾问小组聘请省、市、区、街道的有关专家和领导参加,主要承担活动中重大、疑难问题的解答。辅导小组由教师和校外辅导员、家长组成,负责日常的辅导。学生自主管理小组由学生干部组成,负责自主策划活动和组织活动。

管理,小公民们就在“模拟”培训与指导下,自主策划活动方案,模拟各种角色,参加各种丰富多彩的实践活动。“阳光城”的整个机构设置分布如图1-2所示。图1-2“阳光城”机构设置分布图“阳光城”机构设置分布图的相关说明如下。(一)快乐大本营

学校即为模拟城市的快乐大本营,作为“阳光城”开展系列活动的总策划指挥部。小市长、市长助理全面负责整个“阳光城”建设的统筹规划。“快乐大本营”其中还下设如下机构部门:(1)教育局:落实减负,做好“小市民”的心理健康辅导等;(2)城管局:负责整个“快乐大本营”日常工作的检查;(3)科技局:负责开展科技类活动;(4)监督局:对“小市民”活动过程的考核、评价,下设阳光110,负责调查“阳光城”市民的投诉;(5)交通局:负责小市民的交通、安全管理。下设:城际小火车专列,让学生模拟乘客,列车长、乘务员、乘警,校园广播发出火车鸣笛后列车准时出发,前往餐厅就餐或放学回家;(6)卫生局:关注小市民的各个人卫生、心理卫生、传染病等防治的有关工作;(7)科技局:主要包括陶艺吧、车模馆、机械室、手工坊、武道馆、数码室、球类馆、棋类室、合唱室等“阳光城”综合实践活动中心的自主管理,自主策划开展儿童动漫、三模制作、风筝制作、木艺、纸艺、陶艺、动植物养殖等劳动、科技的管理及健身健体等德育活动。(二)芙蓉生态基地

芙蓉生态基地为淮河小学与芙蓉社区携手共建的综合实践活动基地,下设新闻社、城管队、宣传队。(1)新闻社:负责开展各类新闻采访活动、收集新闻信息、进行新闻报道的编辑工作;(2)城管队:组织社区(街道)园林绿化、市容环卫等区域公用设施的管理和养护工作,负责社区(街道)方面的投诉和应诉工作;(3)宣传队:负责社区(街道)和学校的宣传工作(包括各类的宣传标语、更新橱窗、开展活动摄影或摄像、活动海报等),并与其他组织的联系和交流。(三)牡丹综艺广场

牡丹综艺广场为淮河小学与牡丹社区携手共建的综合实践活动基地,下设:(1)体育明星队:在综艺广场开展阳光城体育特色项目:“柔道”、“武术”、“跆拳道”……(2)科技苑:在综艺广场开展阳光城传统项目:“风筝节”、“航模赛”、“小制作”、“小课题”、“小论文”……(3)影视厅:旁听各种刑事案件,开展“衙门断案”等自编自导的活动;(4)“小手拉大手”双语班:在综艺广场让孩子们争当小老师,把阳光城特色项目:“英语新时空”、“母语阅读”展示给长辈们,用自己的所学所会带动身边的长辈一起走进文化的时空和素养境界,创设一种良好的文化氛围。(四)北极星绿色港湾

北极星绿色港湾为淮河小学与北极星社区携手共建的综合实践活动基地,下设:“边检站”、“海事局”、“北仑港”、“吉利汽车公司”,学生在各单位领导的带领下开展各种模拟体验活动,不断提高自身的综合素质。

在“阳光城”里,市长由学生竞聘产生,全体学生模拟“公民”。他们都是社会的劳动者,自建自管,学习劳动技能,提高生存能力。他们以班级或社团为单位,设定相应的部门和机构,活动方案由学生自己提出,自己操作。“公民规则”要求公民遵守各行业规章制度,如现金交易,提倡节约,不能以大欺小,不能欺行霸市等,违反者由校园“110”和道德法庭全权处理,校园“3·15”受理各种消费质量投诉。所有的学生都可按照有关的规则参加一个或几个部门活动,在活动中,他们可能是模拟“工作”,也可能是“日常生活”,不管哪种,孩子们都很喜欢,很投入,这样获得体验非常深刻,同时也提高学生的劳技素质。如:学校以“小鬼当家”为主题。内容有:针对家庭生活的各种技能,如老虎蜞、榔头的使用方法;家庭保护措施的掌握;危险物品如何摆放;各种电器的正确使用;家庭如何理财。还设置了亲情类的活动,如“家长生活规律”的调查及建议,“亲情早点的搭配”、“孝敬调查”等。从而在操作中提升技能,在研究中获得认识,培养多种能力和品质。

[1]

周峰著,素质教育:理论·操作·经验[M],广州:广东人民出版社,1998:174—178.

二、“阳光城”的模式特征

学校与班级管理是学校教育的一个永恒的话题,随着素质教育、创新教育和新课改的实施,改革教育方式,提高教育质量,培养具有创新精神和实践能力的新一代的呼声越来越高,全面素质教育实施已成为时代发展的必然要求。学校是实施素质教育的主要阵地,班级是学校教育的基层组织,也是学生学习适应社会,实现个体社会化的重要环境,学生管理的运作状态,直接影响到学生身心全面、健康、和谐的发展。

实施“阳光城”自主管理模式无论是对学生个人,还是对整个班级以及学校都产生了积极的影响,不但有利于促进学生的个人发展,推进班级的整体前进,还有力保障了学校教育目标的实现。英国哲学家和社会学家赫伯特,斯宾塞在其所著的《教育论》一书中指出,教育的任务是为个人的完满生活作准备和求得个性的解放。作为承担主要教育任务的学校,特别是承担基础性教育的小学,必须创造各种适宜的条件,采用各种恰当的方法,为促进学生的社会化,为学生今后参与社会生活打下良好的基础。而模拟城市自主管理的方式就能够有效地促进学生社会化的发展,有利于培养学生的责任感,并促进学生人际交往能力的发展,为班级管理的优化带来了明显的效果,形成了良好的校园文化,对全校师生员工的思想与行为均产生潜移默化的影响,促进了学校的健康发展。

根据新课程改革和素质教育的有关理念,学校分别开发了研究性学习、公益活动、数码艺术及劳动科技教育课程,开发内容均以“自主模拟,快乐体验”有机整合,以此构建“以小学生品德素养渗透教育为核心,以主题化的研究性学习为方式,以数码艺术(信息技术教育)为补充与拓展,以劳动与技术教育及公益活动(社区服务、社会实践)为主要活动形式”的“阳光城”综合实践课程开发模式,推进学生体验对自然、社会、自我三者之间联系的整体认识,发展学生的创新能力、实践能力,塑造学生良好的个性品质,使学生亲身参与、克服了长期以来单纯学习书本知识的枯燥与乏味,在童话般的世界里,播下可能的种子。这对于学生学科课程的学习乃至其他方面的发展都将带来深远的影响。(一)全方位一体化的开发模式“阳光城”综合实践活动充分体现了“综合”的价值。它的活动内容包括了德育活动(立足社区、模拟实践,开展感恩教育,生存教育和养成教育的系列活动);数码艺术教学活动(以“儿童动漫”创作为龙头的信息技术教育类的研究);港区文化的研究(本土化特色的研究性小课题);劳动教育活动(劳动基地建设以及陶艺、木艺、纸艺、金工、三模、风筝)等四个版块,几乎涵盖了德、智、体、美、劳等各方面的教育,实现了教育目标的全方位渗透。同时,四个活动版块之间互相融合,互为一体。如在劳技活动中体现德育思想,在数码学习中运用课题研究,以此达到版块结合、整体优化的效果。(二)学生自主经营的操作模式

建设“阳光城”的初衷是让学生通过自主体验,促进德育、智育、体育和心育的成长。因此,学生在活动中的能动性尤为重要。“阳光城”的学生主体性主要体现在两个方面,一是“管理层”。尽管学校教师和社区辅导员在活动中起到了积极的指导和监督作用,但以“小市长”、“小助理”领衔的“管理层”充当了活动策划的主要群体(并在班级中充当“减负”监督员)。二是“参与层”。在活动实施过程中,“管理层”会广泛征求“小市民”的意见,充分体现“民心”和“民意”。“参与层”还拥有对“管理层”的选举和监督权,有效能的“管理层”将受到拥护,无能者将被罢免。学生在这个活动中不仅锻炼了组织、协调能力,也体验了“民主”和“责任”意识。(三)教师自主开发的操作模式

经过几年的发展,“阳光城”综合实践活动逐渐以“主题”为线索,联结课堂内外教学。所谓“主题”,是指以某一核心问题为基点而进行的多学科内容及学科教学方式的整合,并以此而结成的一种独立性、综合性的教学样态。“阳光城”的实践活动很好地运用了“主题”这一元素,对课堂内外的教学内容进行系统地联系。例如他们确定了“体育文化”的主题,随之课堂内的语文、数学和英文学科都围绕“体育”展开。同时,课外的实践活动也同样与“体育”有关。如此在课堂内和课堂外形成了一个系统的“主题环境”。在这个环境中,学生会因为“主题”对学习内容有更深的体验,也因此提高了学习的兴趣和效率。(四)多主体多类别的评价模式

让评价伴随孩子快乐成长,让成功与孩子同行,学校的评价体系突破了原有“终结性评价”的单一方式,以“激励”为宗旨,重视学生的情感、态度和价值观变化。评价主体与评价类别的多元化充分体现出发展性评价的特性,通过单向评价和综合评价相结合的方式,独创了“阳光七彩卡”,打破了以智育定优劣的评价思维,将德、智、体、美各种教育的地位平等化,使学生的表现不局限在学业方面。

通过这种学生的自主管理模式,学生主动地、有意识地分析自己的言行,提高自觉、自立、自强、自理的能力,并指导学生能进行自我分析、自我评价和自我调节。让学生自主参与学校与班级管理,强化学生的“主人翁”意识、培养学生社会责任感和增强学生集体荣誉感。让学生形成自己的独立个性,使学生的个性自由发展,增强学生的主体意识,形成学生的开拓精神、创新才能,提高学生的个人价值。在自主管理过程中,建立师生、生生和谐氛围,促进班风形成和谐集体,使学生身体、心理、智慧、情感、价值观和社会适应能力得到和谐发展,从而,每一个学生在学习成长过程中进行着社会角色的学习,学生干部在学校建设中增强了民主的作风。通过自主管理,学生学会了决策、分工、协作、沟通、服从,也学会了自我控制,更学会了如何做人。同时,学生能获得不同程度的自信和成长,感受到快乐和幸福,对自己的“阳光城”始终有一种认同感和归宿感。

第二章 环境育人 快乐体验——走进“阳光城”综合实践活动基地

淮河小学在“为孩子幸福奠基”办学宗旨的引领下,充分挖掘社区资源优势,根据新课标关于综合实践活动课程的要求和学生喜欢模拟的天性,创办了独具特色的“阳光城”综合实践活动基地。短短的几年时间,“阳光城”在特色创建上已具雏形,并取得了良好的教育效果。例如,在全国、省、市、区的相关比赛、评比中,淮河小学频频得到了较高的奖项,受到社会广泛的认同和赞扬。《人民日报》、《浙江日报》、《中国教育报》、《教育信息报》、《宁波日报》、《宁波晚报》等各大媒体纷纷传载这一举措及其实施过程的亮点所在,淮河小学也由此获得了各种实践基地、特色学校、示范学校、先进集体等荣誉称号。如今,“阳光城”已经接待了无数批来自省内外的访问团,不少著名专家学者还纷纷题词。一批又一批来自省内外的少年儿童,但凡到过“阳光城”,这里的一切都令他们感到新奇,这里的活动都让他们玩得尽兴,这里的收获也总让他们一言难尽!为什么“阳光城”如此深受孩子们的喜爱、专家的青睐?这样的育人模式,其优势又在哪里?不妨带着这些疑问走进阳光城,去揭晓其中的谜底。

第一节 环境育人营造多彩“阳光城”

素质教育是“面向现代化、面向世界、面向未来”这一教育指导思想的具体体现,是引导我国教育迈向21世纪的一种新的教育价值观。建设独具特色的小学校园文化,在学校中确立起合乎社会要求和时代精神,积极向上的新型教育价值观念体系,充分发挥小学校园环境文化在基础教育中的育人功能,应坚持以素质教育观为核心,只有这样,才能使小学校园环境文化建设中达到形式与内容、目的与手段的完整统一。

根据人的心理特征,在营造的良好环境文化氛围中人会不自觉地接受教育,接受熏陶。学校环境应当让人能够感受一种神圣、魅力和诗意。学校里的花、草、树、木都是可充分利用的办学资源,它对学校构建优美的育人环境发挥着潜在的隐性课程作用。我们说,少年儿童是祖国的花朵,是未来的希望,那么,优美的小学校园就应当成为花朵盛开的地方,成为希望放飞的摇篮。校园环境文化属于校园物质文化范畴,是校园文化的硬件,是看得见摸得着的显性存在形式。校园环境文化中的每一个实体,以及各实体之间结构的关系,也应突出地反映某种教育价值观,让学生在校园的各个地方都获得做人、做事的启迪和教育。

同时,小学阶段是小学生长身体、长知识、长智慧的时期,也是其道德品质与世界观逐步形成的时期。他们面临着生理与心理上的急剧变化,加之紧张的学习,很容易产生心理上的不适应;同时这一年龄段的孩子具有较强的可塑性,所处环境会对他们产生较强的心理暗示。给孩子们创建一个宽松、自然、温馨而积极向上的校园环境迫在眉睫,因为学生在良好环境文化的氛围中会自觉(或不自觉)的融入环境、接受教育,对促进其可能性的开发,养成良好的品行、习惯等有着积极的引导作用。孟母三迁的故事就是这个道理。

淮河小学先天的不足需由后天弥补,学校必须办出自己的特色!“为孩子的幸福奠基”是学校的办学宗旨,构建“德馨淮河”、“健康淮河”、“数码淮河”、“智慧淮河”和“实力淮河”是我们的目标。通过开展“阳光城”综合实践活动,保护儿童的好奇心、创造力,儿童在“阳光城”得到尊重、发展潜能,可以说“阳光城”是创造之城,是对儿童可能性的认识和开发。我们要进一步认识儿童,发展儿童,开发其潜能,使儿童的可能性变成现实性,面临的第一项要任就是“阳光城”的环境文化建设。环境造就人,在“阳光城”内,每一面墙会说话,每一朵花能唱歌,每个活动中心充满欢乐。绿化、净化、美化的校园人文环境,楼台巍然,亭阁美观,树木婆娑,绿草成茵,四季鲜花,雕塑精美……使校园环境体现出知识化、艺术化、人文化的倾向,呈现出以人为本、处处育人、润物细无声的文化气息。儿童世界儿童创造,使儿童回归儿童,给教师一片心灵栖息的净土,也为家长留下一块休憩地。

一、硬环境:构建儿童世界

在学校这个完整的系统里,学校的硬环境建设可以说是这个系统里的硬件,它对孩子们的身心发展、可能性的开发具有直接的影响。让全校师生自觉主动参与学校硬环境的建设当中,使学校设施处处体现人文关怀。(一)成立校园环境设计领导小组

成立以发展规划中心负责,大队部、教导处、工会为主,后勤服务中心作保障的校园环境设计领导小组,打造儿童世界,形成校园环境建设成为全校师生都来参与的一项活动。在此过程中,家长的参与也是不容忽视的环节。学校依托校园环境设计小组,广泛采取师生意见,并让学生带着自己的创想以及学校的共同设想回去同自己的家长讨论,返校时又带回家长的反馈意见,融入整个设计活动中。可以说,这种融教职工、学生、家庭于一体的校园环境设计团体,为阳光城的硬环境建设提供了良好的组织支撑。见图2-1。图2-1环境设计组构成图(二)学生参与环境的设计流程

学校把需设计改建的地方抛出,学生参与设计,自己的构想可以通过绘画、动画、文字的形式表达出来;阳光城的负责人——小市长收集各种不同的意见和设计方案,整理归类后提交大队部;召开校园规划小组会议,根据师生反馈上来的意见和建议,择优定稿后再组织实施,在创建校园环境过程的前后注重宣传发动,在过程的参与中学生的主人翁意识得到了加强,为学生可能性的开发搭建了一个个平台。

只要孩子们愿意都可加入到校园环境设计建设的行列中,你的作品或创意一经录用都将在校园的某一处找得到它的影子。我们要设计校园吉祥物了,所有美术爱好的师生们行动了起来;给吉祥物起名字,语文组的老师带领学生在思考;食堂环境要布置,全体师生在动脑;综合楼的整体布置更是体现了集体的智慧:整幢楼窗帘图案的设计——动漫组,各楼层功能及个性名称的确定——全体师生出谋划策。师生们的参与不仅培养了师生们的主人翁意识,增强了学生的动手能力,为学生可能性的开发搭建了一个个平台,更体现了校园建设以人为本的精神。见图2-2。图2-2学生参与环境的设计流程图(三)传承与创新相融合的硬环境建设

学校,属于地势较偏的城区小学,由开发商捐建的小区配套设施,学校硬件设施差。先天的不足需后天弥补,学校必需办出自己的特色,“为孩子的幸福奠基”!在环境文化建设上处处体现人文性、传统型和时代性,“博古通今放眼世界让传承与创新融合”是我们学校对环境文化建设提出的要求。见图2-3。图2-3环境建设规划图

我国作为一个具有五千多年历史的民族,有着深厚的文化,古诗词是我们的骄傲,京剧是我们的国粹……因此在校园环境建设中融入这些内涵,使民族文化的精髓在我们环境文化的建设中因得以渗透。(1)诗词小路。我国的古诗词是我们民族的骄傲,是古文化的精髓。走在品味儒雅的诗词小路上学生学之、习之。淮河三字经,在秉承古代三字经的基础上加入淮河的元素,简单易解,朗朗上口的告诉孩子们做人的道理及该怎样做。见图2-4。图2-4诗词小路(2)农具陈列室。所展农具现在基本上已被现代化的机器设备所替代,但它们体现了那个时代人们的智慧,学生通过直观的看,了解到劳动工具的演变,体会异想天开在生活中的体现及作用。见图2-5。图2-5农具陈列室

各民族文化在这里得以相融。知之者不如好知者,好之者不如乐之者。不同的人在同样的学习环境下学习效果不一样,自身的素质固然是一个方面,更加重要的还在于学习者对学习内容的态度或感觉。正所谓“兴趣是最好的老师”,这个学龄段的孩子年龄特点更是如此。给孩子们打造一个充满童心、童趣的地方,创造一个乐学的环境,为孩子们提供一个打开想象翅膀的场景,何愁孩子不会异想天开呢。见图2-6。图2-6民族大观园(4)动漫农庄。这是孩子们最爱去的地方之一,亲自栽下一棵植物,看它的生长过程、亲手喂一喂自己喜欢的小动物,童话般的环境,开发了孩子们无限的想象力。“异想天开,脚踏实地”,让可能性转变为现实性就得脚踏实地的付出。这里和数码港都是孩子们制作动漫作品的重要场景区。见图2-7。图2-7(a)动漫农庄图2-7(b)动漫农庄(5)特教资源室。特教资源室——天空视界,兼顾着心理室的作用,通透的玻璃房,粉色的基调,使学生一改对心理室的戒备心理,与心理健康教师谈心。外面的阳台还为他们提供了发泄的场所。见图2-8。图2-8特教资源室(6)学生小作坊——机械室、手工坊、陶艺吧。创造多彩的儿童世界,使孩子们具有异想天开的想法又有脚踏实地的精神。把自己的创意做出来就上机械室、手工坊、陶艺吧,把创意用泥巴捏出来、模板画出来、手工刻出来,在发挥想象的同时,动手能力得到锻炼提高。见图2-9。图2-9学生们的小作坊

二、软环境:彰显儿童创造

如同计算机上的硬件和软件,硬件固然很重要,但是,硬件要真正发挥作用还需靠先进的软件支撑。因此,我们在建设硬环境的同时也花了大力气去塑造软环境,软硬兼顾,相得益彰。(一)“阳光城”一日游活动

每学年开学的第一天,我们“阳光城”的小市民都要参加一个由大队部组织的“阳光城”一日游活动。走在整洁、美丽的校园内,听着小导游们精彩的讲解,使孩子们熟知校园每一处规划建设所予以的目的和含义,增强孩子们的主人翁意识。见图2-10。图2-10“阳光城”一日游活动(二)主题大单元活动

校园文化的载体主要是各种各样的集体活动,“立足社区自主模拟快乐体验”是学校德育活动的特色。我们提出了“儿童世界儿童创造让儿童回归儿童让孩子们在活动文化中促成长”的口号。学校除了坚持利用重大节日和纪念日等开展传统各类主题活动外,以阳光城为依托的主题大单元活动为开发师生的可能性提供了无限的空间。以阳光城综合实践基地为依托,孩子不断在校内外的各活动基地活跃着:手工坊、陶艺吧、数码港、机械室;芙蓉生态基地、牡丹综艺园、边检站、北仑港、吉利汽车公司等都有我们学生热情参与的身影,留下美好的回忆。活动的成果在主体大单元活动中展示,每次主题活动从活动的策划到落实,环境的布置到氛围的营造都是全员参与,学生们的异想天开、大胆设计,超强的动手能力超乎我们的想象。民族游戏文化节、风筝节、动漫节、体育风采节、感恩迎新等主题活动得到了社会的认可和高度的评价。见图2-11。图2-11主题大单元活动(三)与学科联动相结合

儿童动漫是学校的校本课程,综合实践是学校的特色课程,环境文化建设为学科教学提供了优良的场所。在日常教学过程中,学生可能性的开发在学科联动上得以体现:语文课上孩子们的异想天开用语言文字表达出来,美术课上设计人物场景、数码课上让想象变成现实、综合实践课上的展示……在学科联动的过程中学生的动手能力得到了开发、艺术素养得到了提升。见图2-12。图2-12与学科联动相结合(四)与周边社区、企业、北仑边检站等构建阳光和谐链——淮河阳光城

以“快乐大本营”为主,成立阳光城综合实践基地。在学校环境文化的发展中打下扎实的群众基础,在开发孩子的可能性上逐步得到了家长、社会的认可,形成了“孩子的活动家长乐参加”的良好氛围。我们开设了多种家校互动沟通渠道:家长开放日、家长主题论坛、家长参与学校各种重大活动的策划和实施、学校网络、班级网站等,这些畅通的沟通方式,不仅有利于家校的和谐,更主要的是为开发孩子的可能性教育提供了良好的环境。见图2-13。图2-13阳光和谐链

三、儿童回归儿童:环境建设初见端倪

(一)学校环境文化凸显特色

个性、魅力的校园环境文化建设引来了一批批省内外参观、考察的客人。学校近两年每个月都会接待几批慕名而来的参观考察的客人。国家督学成尚荣为我们题词“儿童世界世界儿童”;前来参观的同仁、媒体纷纷感言:“这才是学生喜欢的学习环境”“这里是孩子们的巴学园”“在这里学习的学生真幸福”……学校“阳光城”课题研究被评为省新世纪重大科研成果一等奖,省基础教育优秀成果一等奖,学校先后被评为浙江省创新型学校、浙江教育厅教科研孵化基地、浙江省中小学原创信息技术设计大赛获优秀组织奖、浙江省数码艺术培训基地、浙江省少先队绿色网络实验学校、浙江省示范学校、全国劳动技术教育先进学校、省绿色学校、区示范图书馆,2010年又被评为浙江省艺术特色学校。

在淮河人的心中:校园在童话与文化中起起航,教室在润泽与和谐间扬帆,师生在聆听和熏陶中成长。因为在有与其他学校共性设施的情况下,我们还有了北仑区第一个开放式书吧,引来学生课午间争相穿越在知识的海洋;我们有了五彩缤纷的一年级特色教室,促进了幼小衔接的有效性;我们有了市内唯一的校园“民族大观园”,孩子们在这里了解到更多的民族知识;我们有了功能独特的“阳光城”演播中心,从这里学生了解学校、了解社会、了解世界;我们有了城区唯一的“阳光城”综合实践基地,孩子们穿梭在各个个性教室之间,体验不同的实践快乐;我们有了最具特色的“阳光城动漫农庄”,学生在模拟体验中,在亲身实践中,感受了自然的奥秘,体会了学习的乐趣……在文化走廊上,不同的内容感受不同的风景:主题活动文化廊,丰富了学生的知识;阳台文化展板,展示了中国经典文化内涵;校园内外的个性宣传窗更是师生一展才艺的大舞台……

除此之外,我们的班级环境文化建设也各显春秋。班班有特色是我们的口号。班级布置兼顾共性与个性,充分体现个性化、科学化与温馨感;墙壁、地面、黑板报成为班级展示文明形象、班级特色的窗口。在我们学校,没有两个一模一样的教室。在师生们的积极参与、精心设计下,班级中的展示区、卫生角、图书角、班级名言、班级目标等都被灵活运用,使得班级的布置充满了个性的魅力。这些班级布置不仅设计漂亮,颜色搭配大方,重要的是它还成为各班同学展示个性、展示班级特色的舞台。(二)特色环境彰显育人功能

学生在艺术素养、想象力和动手能力上有了显著的提高。之前孩子们总认为学校的环境建设那是学校的事,似乎跟自己无关,个别有想法的孩子又怕自己的意见不被会采纳,干脆懒得动脑。为打造学生心目中的“巴学园”,我们在校园的环境设计上通过开动员大会、问卷调查等集思广益,充分调动师生的积极性,开发他们的可能性。诗词小路的内容自己收集,窗帘上的图案是自己设计的作品,自己的手工作品用来装饰橱窗,图书馆、餐厅就餐环境自己布置,甚至连想象作文中的动漫农庄也真的变成了现实出现在校园内……通过筛选后的作品和创意一个个被展示、被落实,师生的参与校园环境设计的积极性得到了空前的提高,在校园被美化的同时,促进了学校个性文化的创建,学生的艺术素养、想象力、动手能力等综合素质得到了提升。学生在全国、省、市、区级组织的现场动漫、陶艺、绘画、风筝设计制作等比赛中先后几百人次作品获大奖。

环境文化建设在提高了学生的艺术素养的同时,充分发挥了它的潜移默化的育人功能,达到了“此地无声胜有声”的效果,让人产生“如在文化中”的感觉,感受到“环境育人”的魅力。走进洁净的校园感受到的不仅是魅力的校园环境,更让我们欣慰的是在这种氛围下不断提升素质的孩子们。

第二节 资源整合构建立体式课程网络

实施儿童可能性教育,需要资源整合共享,社区协作互融,需要强调大力开发课程资源,把课程资源的内涵延伸到学生生活的各个方面,要求充分利用现实生活中的教育资源,努力建构课内外联系、校内外沟通、学科间融合的开放而有活力的课程网络。而“整合”的基本思路就是将资源视为一个系统,通过对系统各要素的加工与重组,使之相互联系,相互渗透,形成合理的结构实现整体最大功能和最大效益。从教育系统而言,就是把各种教育的基本要素进行调整和组合,从而最大程度提高教学效率。淮河小学的综合实践活动让我们看到了两种整合方式:一是学校与外部系统的整合,二是教学过程中的学科整合。两种途径合力共建了学校立体式的课程网络。

在第一种整合中,学校充分挖掘了周围的社区资源,利用社区的特色文化作为综合实践活动的立足点。这种将外部资源为我所用的做法不仅扩大了教育的活动范围,也为学生争取到了更多的学习资源和学习机会,真正实践了“生活即教育”的原则。第二种整合可以说是别出心裁。让学生从分散的学科中获取知识固然很重要,但却是不够的。对于人类大脑活动方式所进行的研究表明,最佳的学习是一个整合的过程。在学习的过程中,大脑不断地把各种事物综合在一起,把所学的知识条理化,把所有的信息都加工成一个整体。因此,“阳光城”综合实践活动有效地尝试了“学科整合”的教学方式,是非常可取的。诚然,重新设置一套课程是不现实的,但我们需要用一种新的思维方式来组织课程,强调各学科之间的联系,才能将所学充分运用到生活中去。

一、“阳光城”综合实践活动课程的开发策略

“阳光城”综合实践活动是以根据新课改关于综合实践活动课程的有关要求,以“阳光城”为载体,引导少年儿童在城中扮演角色和进入特定的情景为主要形式,以学生自主选择、直接体验、研究探索为活动的基本方式,以贴近学生现实的生活实践、社会实践、科学实践为活动的基本内容,以学生个性养成为活动基本任务的学校特色创建新模式。根据综合实践课程的四大指定领域,我们在快乐大本营和三个基地分别进行研究性学习、公益活动(社区服务与社会实践)、儿童动漫(信息技术)、劳科技开发。快乐大本营和三大基地对四大指定领域的内容的开发有机整合,又根据“阳光城”内的机构地区特点进行精心、合理安排,并均以“自主模拟,快乐体验”为前提。

通过分析学校周边的教育资源,我们欣喜地发现,学校周边有三个特色非常鲜明的社区:芙蓉社区是环境优美的生态型社区;牡丹社区则是极具魅力的人文型社区;北极星港口社区的港区文化突出——临近东方大港北仑港,附近还有吉利汽车等知名大型企业,拥有丰富的人力资源。在充分掌握各方面情况后,学校依托周边社区的资源优势,根据学生的天性,开发了以“特色载体构建为手段,情景模拟为形式,感恩教育为突破口,生存教育为凸显点,综合素养提高为目标”的“阳光城”综合实践活动课程,形成了“班级、学校、社区、家庭”四位一体立体式的课程网络,增强了“阳光城”综合实践活动基地的育人功能(见图2-14)。

在学校“儿童即可能性”的办学理念和“阳光城”综合实践活动开发的总体目标的引领下,“阳光城”下设开发的四个版块内容的操作是相互贯穿,相互连接、相互融合、互不分割的。每个系列根据总开发方案都必须具有具体的操作程序,包括选题、目标导向和各自的操作建议等。整个课程网络开发策略如下:(1)总体目标明确。构建“以研究性学习为核心,以信息技术教育为补充与拓展,以劳动与技术教育及社区服务、社会实践为主要活动形式,以‘立足社区、自主模拟、快乐实践’为主要特征”的综合实践活动基本模式。密切学生与生活的联系,推进学生对自然、社会和自我的内在联系的整体认识和体验,培养学生身心健康、品德优良、具有良好艺术修养和探究精神,能掌握一门现代技能、素质全面的现代小公民。(2)总体安排合理有序。学校教导处在课题开发领导小组的严谨规划和实际需求情况下,科学地进行菜单式安排符合新课改要求并具有本校特征的课程设置。每个学期,全校每个年级段在“阳光城”综合实践四个版块内容的课程安排上都进行了合理地分配。在控制课程总量的前提下,既保证每个孩子都有所有项目的普及参与,又根据不同年级学生的接受量进行项目选择的设置。(3)面上普及,点上拔高。学校在调查研究的基础上,开发学校特色项目,努力体现“面上普及、点上提高、点面结合、形成特长”的思路,在抓好特色教育全面普及的同时,认真组织学有余力及某方面有明显特长的学生参加动漫创作组、风筝、三模特技队、小课题中心研究所、社区联络员培训班等进行专门培训,拓展学生个性发展的空间,搭建一个有利于学生发挥潜能、勇于创新的宽广平台,全面提高学生的综合素养。(4)版块活动有机结合,相互穿插。“阳光城”综合实践活动下的四大版块内容的活动虽属不同性质、不同研究价值观、不同效果体现的开发项目,但它们之间并不独立而存,不彼此割裂,而是相互融合,有机整合,并随时进行穿插交汇。如在劳技教育的各活动中就体现公益思想渗透、数码的技能运用和小课题的研究空间。学校举行“弘扬女排精神,放飞我的理想”风筝节活动,首先要求所有学生动手制作风筝,充分展示全体“小公民”的劳动技能和想象水平,发挥个性智慧和团队协作精神;再次在制作过程中灵动体现数码的特色,把卡通、动画的功能融合在风筝的整体效应之中,让风筝活灵活现;最后,全体“阳光城小公民”与“阳光大联盟”的家长、群众等团体一起参与放飞活动,让孩子们对祖国、对家乡、对中国女排、对所有想要表达的“感恩”话语系在风筝的尾翼随风传达。数码摄影组的孩子们都还剪辑了一个个精彩的风筝放飞镜头,将这难忘的时刻永久留念。(5)德育为首,充分体现内涵。自“阳光城”创建以来,我们始终把“自主模拟”形式和“感恩、生存、养成”公益教育三大体系作为开发内容,开展活动的精神引领。由此,充分地把“阳光”的精神内涵得以内化、吸收和提升。无论是儿童动漫的开发、劳动技术的开发、港区文化的小课题开发都充分体现以培养学生思想道德修养和综合素养提升为主要目标导向。学校的动漫节、科技节、艺术节、体育风采节、小课题研究等活动的开展都始终以“阳光”内涵和思想教育等为活动宗旨。平时的课程上实施也是如此,精神内涵的引领是每堂课的课堂教学目标主要之一。(6)揭发童趣,培养探究精神。在“阳光城”综合实践活动开发的各块内容具体操作中,我们始终在情景创设中就关注这种需求,创设的情景定位在生动而有趣味,直观而且形象,并且有浓浓的童趣。我们一般以操作、调查、搜集与处理信息、表达与交流等探究活动,获得知识、技能、情感与态度的发展,特别是探索精神和创新能力的……我们积极做到因人施问,即对不同层面的学生提出启发性问题,这样才能激起所有学生的求知欲望,促进学生探究精神和实践。“阳光城”自主模拟活动更是完全应和了小学生的年龄特征。做个“吉利汽车加工厂”的“小厂长”,自己加工组装成漂亮的小汽车,然后与其他汽车加工厂的车子一比高低,那份激情和自豪感就甭提了。诸如此类的活动设置在“阳光城”内比比皆是,孩子体验的快乐、成功和幸福感是每天都拥有的,当然,也不免有受挫,但挫折中得到认识,那也是一种别样的幸福。

二、“阳光城”综合实践活动课程的内容设置

“阳光城”综合实践活动课程内容十分广泛,这些内容都蕴含很强的责任感教育,使孩子们从小形成社会尽责任的崇高使命感。“阳光城”综合实践活动的开展有针对性地为学生提供适合个体特点的“因材施教”教育,最大限度地促进受教育者的体能、智能、品质、情感意志等素质自主、和谐、有益地发展,让学生从应试教育的“围墙”中走出来,享受教育的幸福。

阳光城综合实践活动课程的内容设置是基于综合实践活动课程作为国家课程的基础上,运用国家课程校本化的思路进行课程内容设置(见图2-15),主要分为四大块:“阳光城”特色公益活动、劳科技教育、儿童动漫创意课程以及研究性学习。图2-15“阳光城”综合实践活动课程内容设置“阳光城”特色公益活动是从感恩教育、生存教育、养成教育三条活动主线展开,三条教育主线下活动的开展并不相互割裂,而是有机整合,养成教育始终贯穿于感恩教育、生存教育之中。感恩教育是突破口,目的在于提高德育素质;生存教育为凸显点,意在打造德育亮点;借助模拟促养成,可以形成德育特色,让学生获得一种体验,养成一种品质,全面提升素质。“阳光城”劳科技教育是市民素养工程的重要组成部分。学生在“阳光城”里尽情模拟各种“劳动者”,在劳动中提高劳技水平。基于这种载体,构建了“班级、学校、社区、家庭”四位一体的劳科技课程网络,并借助各社团为单位活动实施,重在提升劳技素养。根据课程特色需要,整合各种资源,让孩子在愉悦的活动氛围中掌握劳动技能,体验劳动带来的快乐和成功感,从而在操作中提升技能,在研究中获得认识,培养多种能力和品质。

儿童动漫创意课程是一门校本课程,它不以动漫技法传授为课程目标,而是鼓励学生从自己喜欢的动漫元素出发,开展综合性、跨学科的创意活动,是学校为开发学生的设计创作天性,培养创造性、想象力和动手能力,促进学生全面发展而开发的一种特定的专有的课程形态。创意性和儿童性是最本质的特征。它是我们用实际行动对“钱学森之问”培养创新人才的积极应答,是我们对儿童本质特征的高位解读,对动漫教育意义的自觉思考,也是我们对校本课程深度建设的执著追求。学校对不同年级段的学生分别设置不同的儿童动漫教学内容,以一个完整的动漫作品的创作为创意主题单元,通过头脑风暴确定主题单元,组成创作团队,不同团队学生可以有选择地从故事情节、人物形象、动画设计、音效、外围产品等等不同方面进行动漫作品设计制作,学生为主题单元推进的主体。整个动漫课程主要体现了“四位”、“三段”的特点。同时,儿童动漫校本课程实施中整合了多个学科,有针对性地为学生提供适合个体特点的可能性教育,尽可能地促进受教育者的体能、智能、活动能力、道德品质、情感意志等素质自主、和谐、有益地发展,通过过程的实践和体验作一种特有的儿童文化的凝练,从而初步形成具有淮河小学文化特质的儿童:善于独立观察、敢于自由想象、勇于自主创新、拥有独立精神和自由思想。“阳光城”研究性学习主要是基于本土化的港区文化而进行的内容设置。依据北仑港区文化选取有意义的主题模仿或遵循科学研究的一般过程,通过调查、测量、文献资料收集等手段,收集大量的研究资料或事实资料,运用调查访问、实验、实证等研究方法,对课题展开研究,解决问题,并撰写研究(调查)报告或研究论文。主要以小组合作形式展开学习探究活动,采用班级课程普及、学校兴趣小组提高、家庭亲子拓展的三位一体形式。研究性学习目标在于构建少先队活动“本土化特色”,让每位儿童在活动的过程中,获得亲身参与研究探索的积极体验,培养科学态度和科学道德,更深刻地了解自己的家乡,将“岗位实践”与“为别人服务”有机结合。同时培养学生的研究能力和创新能力,提高发现问题和解决问题的能力,增强合作意识和合作能力,不断养成健康向上的人格品质、全面提高自身素质,成为新世纪社会主义现代化事业的栋梁之材,从而也达到研究的真正价值。

三、“阳光城”综合实践活动课程网络的特征

(1)以“主题”为线索,联结课堂内外教学。所谓“主题”,是指以某一核心问题为基点而进行的多学科内容及学科教学方式的整合,并以此而结成的一种独立性、综合性的教学样态。“阳光城”实践活动很好地运用了“主题”这一元素,对课堂内外的教学内容进行系统地联系。例如学校确定了“体育文化”的主题,随之课堂内的语文、数学和英文学科都围绕“体育”展开。同时,课外的实践活动也同样与“体育”有关。如此在课堂内和课堂外形成了一个系统的“主题环境”。在这个环境中,学生会因为“主题”对学习内容有更深的体验,也因此提高了学习的兴趣和效率。(2)以“研究性”学习作为主要的学习手段。“阳光城”综合实践活动的四大版块中的内容都符合研究性学习的开放性态势。尤其是港区文化的小课题研究立足本土,学生通过多种调查方法了解辖区内边检站等机构的实际情况,并以此为基础提出问题,设计解决方案最后呈现结果。他们在研究过程中关心社会,了解生活,体验人生,并积累一定的研究方法,养成正确的研究态度,获得了比较完整的学习经历。(3)以“学科整合”实现教学效果的最大化。“阳光城”的学科整合借助于主题式的研究性学习。教师在教学实践中发现,单一学科的教学组织形式往往难以达到理想的教学效果。淮河小学“阳光城”综合实践活动尝试了“学科整合”的组织形式。他们根据活动需要确立主题,在主题活动中运用数学、语文、美术、音乐、计算机各等学科知识融合在教学过程中,这种教学模式具有学生主体性,内容综合性,知识通用性等特点,在儿童动漫教学活动中体现的尤为明显。

第三节 价值内化“阳光城”综合实践活动的文化渗透

没有人会质疑教育对孩子成长的积极作用。但是在成长之余他们是否“快乐”,却很少得到人们的关注。可以说以往的教育在很多情况下是根据“成人思维”构建的,学校和家长认定什么最有利于孩子发展就要求孩子发展什么,并且认为牺牲一些他们的兴趣爱好是理所应当的。孩子在教育上没有主动权和话语权。然而在“阳光城”综合实践活动基地里,学习的主动权被还给了学生,他们模拟生活情景,采用自主选择、直接体验、研究探索等方式,选择贴近学生现实的生活实践、社会实践、科学实践作为活动内容,个性发展得到尊重,情感需要得到重视,因此,学生对学校产生了很高的认同度,92.6%的学生表示在学校“很快乐”,我们认为这是实施儿童可能性教育富有成效的关键所在。

在小学里,学习永远是重点。学校的责任是保证每一个孩子在学业上获得成果。但是一个心存消极情绪的学生,不可能成为一个自信和自觉的学习者。“为每个学生的幸福人生奠基”是学校的办学宗旨,“可能性教育”是学校的核心思想,培养每个学生的阳光心态,引导学生善于体验幸福、奉献幸福、创造幸福是“阳光城”综合实践活动基地的宗旨所在。走进“阳光城”,我们已经看到了环境建设所带来的快乐体验,课程网络所形成的活力发展,再走近一步,我们将切身体会到“阳光城”综合活动实践基地所形成的文化渗透。

一、课程文化:模块整合,自主探究,从此岸走向彼岸

课程文化是一个相互联系、相互影响、相互制约的整体,任何一种类型的课程文化都不可能在完全封闭的状态下生存、发展。每一种课程文化或多或少与其他课程文化存在一定的联系。而一所学校真正的特色就是有符合学校文化特点的课程体系,创造适合学生发展的课程文化,为儿童铺设一条通向属于儿童自己的精神家园、促使他们自我成长的跑道,是淮河小学课程改革的宗旨。学校作为浙江省首批教育科研孵化基地,我们依靠教师和学生一起开发课程、生成课程、创造课程、构筑课程,打通国家、地方、校本课程的版块式结构,使三大课程最大限度地有个性的融会贯通,发挥课程的统整效应,促进儿童的组织发展。学校通过大胆改革,课程创新,提升素质教育的层次,转变教与学的方式,改变教师和学生传统的教学理念,让教师和学生真正成为课程的主体。

课程从本源上来讲,就是为不同学生设计的不同轨道,其着眼点放在个体认识的独特性和经验的自我建构上。也就是要引领者、协同者辅佐着儿童在这条跑道上漫步或者奔跑。课程归根结底是发生在学校情景和课堂情景里的,应该以学校为基地,依靠教师和学生一起开发课程、生成课程、创造课程、构筑课程,应该打通国家、地方、校本课程的版块式结构,使三者最大限度地有个性地融会贯通,发挥课程的统整效应。让儿童的可能性在游戏活动中,在和风细雨中,在心灵舒展中自然自由地开放,促进儿童的自主发展。

在课程开设中,我们充分考虑学生学习的自主性,突出其主体地位,增大随学生意向选择课程的空间和平台,开设出组织形式多样、内容丰富多彩、学生喜闻乐见的活动形式,并以主题文化节的形式实施和开发。主题文化节是学校根据综合实践活动课程“相对集中,灵活使用,适当增加”的原则,以某一核心问题为基点而进行的将综合实践活动课程指定领域与非指定领域的内容及学科教学方式进行有机整合,对课堂内外的教学内容进行系统地联系,将各部门学年(学期)的相关工作统筹安排,按主题阅读文化、主题活动文化、主题教学文化和主题环境文化四个版块进行总体设计,并集中在一个时间段内(一般一个月)进行并以此而结成的一种独立性、综合性的教学样态。

一直以来,学校以培养“现代新小市民”为目标,传承与创新融合,以“阳光城”活动为载体,综合实践活动为途径,扎实开展“立足社区自主模拟快乐体验”的德育特色活动,真正落实“养成教育”、“生存教育”、“感恩教育”的实效性,活动课程化,课程活动化,强化发展学生良好习惯、气质及领袖力为核心的各项品质,真正提升德育教育实效。

学校结合校情设置了丰富的特色课程。淮河小学“阳光城儿童学院”正式创立于2007年9月,它是建立在学校原先社团、各兴趣小组的基础上,并结合学校“阳光城”这一特色载体,引导学生在“阳光城”中扮演模拟角色和进入特定的情景为主要活动形式,“阳光城儿童学院”结合模拟大学课程设置了五大学院——体育学院、艺术学院、科技学院、人文学院、社交学院,五大学院下设30多个特色教学系。例如体育学院下设风筝系、轮滑系、柔道系、花样跳绳系、篮球排球系等;艺术学院下设动画系、陶艺系、绘画系、器乐系、京剧系、舞蹈系、摄影系等;科技学院下设航模航天系、车模系等;人文学院下设绘本阅读系、动漫作文系、新闻系等;社交学院下设口语交际系、小导游系等。

每当各系各班下设的“沙画工场”、“胶画工场”、“室内装潢部”、“家具设计部”、“标致汽车加工厂”、“奥迪汽车加工厂”等一个个模拟加工企业出现在学生的眼前,“厂长”、“部长”、“车间主任”等一系列的模拟角色的扮演,都会让“阳光城的小市民们”眼前一亮,激发他们的活动热情。他们会根据自己的爱好、特长纷纷选择相应的岗位并迅速穿好相应的工作服进行活动体验。特别是在活动后的展示交流,评价勋章让他们体验到了成功的喜悦,合作的愉悦。孩子们都可以根据自己的兴趣爱好需求及个性特长进行选择性的活动,充分开发了他们的可能性。

个性飞扬的大课间,拓展了师生活动的空间。大课间作为我们学校体艺特色项目,对活动内容进行经常性的调整,在尊重传统的基础上体现独创性、特色性和实效性,让教师和学生掌握更多的活动技能,每学期还进行一次师生体艺“2+1”达标运动会。“阳光城”综合实践中心的活动课程没有固定的学习地点和内容,也没有固定的获取知识的方式和渠道。“阳光城”版块中的“数码艺术教学研究”、“港区文化研究”和陶艺、木艺等劳技教育都呈研究性学习的开放性态势。由于研究性学习没有确定的标准答案,研究性学习更加注重过程而非结果。在研究过程中,学生采用各种知识去解决问题,知识不再是互不联系的内容,而在解决问题的过程中共同发挥作用,也就是说,知识在这个过程中被无形地整合了,这也是研究性学习的意义所在。

二、环境文化:博古通今,放眼世界,让传承与创新融合

走进淮小校园,整洁的面貌、新颖的校园环境设置是最让人流连忘返的。我们有北仑区第一个开放式书吧,引来学生课午间争相穿越在知识的海洋;我们有五彩缤纷的一年级特色教室,促进了幼小衔接的有效性;我们有功能独特的“阳光城”演播中心,从这里学生了解学校、了解社会、了解世界;我们有市区唯一的“阳光城”综合实践基地,孩子们们穿梭在各个个性教室之间,体验不同的实践快乐;我们有最有特色的“阳光城动漫农庄”,学生在模拟体验中,在亲身实践中,感受了自然的奥秘,体会了生活的乐趣……在文化走廊上,不同的内容感受不同的风景:主题活动文化廊,丰富了学生的知识;阳台文化展板,展示了中国经典文化内涵;校园内外的个性宣传窗更是师生一展才艺的大舞台……针对小学生心理发展规律,学校开设心理咨询室,还建立了未成年人违法犯罪预警机制、学生不良心理访谈制度等,这些静态环境的设置,给我们的学生带来的精神的充盈和引领。

除此之外,我们的班级文化建设也各显春秋。班班有特色是我们的口号。各班每月都会举行一次主题教育活动、每周都有一次德育综合实践活动,学生能根据自己的喜爱自主参与设计,参与的热情非常高涨。每个班都已经形成了积极、健康的班级主流思想。班级布置兼顾共性与个性,充分体现个性化、科学化与温馨感;墙壁、地面、黑板报成为班级展示文明形象、班级特色的窗口。在我们的学校,没有两个一模一样的教室。在老师的精心组织和同学的积极参与下,班级中的展示区、卫生角、图书角、班级名言、班级目标等都被灵活运用,使得班级的布置充满了个性的魅力。这些班级布置不仅设计漂亮,颜

试读结束[说明:试读内容隐藏了图片]

下载完整电子书


相关推荐

最新文章


© 2020 txtepub下载