作者：王咏
出版社：人民邮电出版社有限公司
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学前儿童美术教育试读：
前言
学前教育是国民教育体系的开端及重要组成部分。《幼儿园教育指导纲要（试行）》《中小学和幼儿教师资格考试标准（试行）》《3-6岁儿童学习与发展指南》等一系列文件的相继出台，充分说明了国家对学前教育的重视程度。党的“十九大”更是把教育放在优先发展的战略地位，明确提出要“办好学前教育”“幼有所育、学有所教”“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”。
学前儿童美术教育是学前教育中的基础和关键，是儿童全面发展的重要组成部分。本书力求适应当前学前美术教育改革的发展趋势，从多元性和时代性角度阐述学前儿童美术的相关知识，注重理论概括的同时，紧密结合实践，提出基于“核心素养”的学前儿童美术教育目标，即从“图像识读”“美术表现”“审美判断”“创意实践”“文化理解”五方面开展学前儿童美术教育，提倡“游戏美术”。
本书附录部分增设了幼儿园美术教育活动说课和幼儿园教师的美术鉴赏素养两部分内容，为幼儿园教师资格考试提供了美术方面的重要参考。
本书的参考学时为16～32课时。各章节教学内容与学时安排可参考下面的学时分配表。学时分配表
河北省唐山幼儿师范高等专科学校附属幼儿园和滦县“一家美术教育”培训机构为本书提供了丰富的图片资料，使本书更形象、直观地再现不同年龄阶段幼儿美术的发展水平和表现特点。在此，感谢鄢慧敏园长、张雅丽老师、郑亮先生和索银娟女士。
本书是唐山幼儿师范高等专科学校（原河北滦师）多年美术教育教学经验的总结和积淀，是在校本教材基础上修订而成。本书第一章至第四章、第五章的活动指导部分及附录一由王咏撰写，第五章的活动案例部分由陈月乔撰写，第六章由王树义撰写，附录二由何建杰撰写。同时，王树义、陈月乔、何建杰负责本书部分图片的搜集与整理工作，曾敬秋负责本书的统稿与校订工作。王咏2018年5月第一章 美术与学前儿童美术本章学习要点：
了解美术的起源与发展以及美术的主要类型。
理解学前儿童美术的内涵以及学前儿童美术的特点。
理解学前儿童美术教育的价值取向和学前儿童美术教育的意义。第一节 美术一、美术的起源和发展
1. 美术的概念
在我国的学校教育中，从幼儿园到大学，学校都会开设美术课、美术欣赏课，对于什么是美术，它的具体定义是什么，恐怕有些读了十几年书的学生都对此模棱两可。
提到“美术”，大多数人会想到“画画”这个动作，甚至会想到某一件具体的绘画作品。
中国商务出版社出版的1999年9月版《辞海》对“美术”的释义是：“美术，亦称‘造型艺术’，社会意识形态之一，通常指绘画、雕塑、工艺美术、建筑艺术等。”“美术”是外来的产物，是西方概念的舶来品，“美术”源于古罗马拉丁文“Art”，在古代西方是指文学、戏剧、音乐、绘画，乃至一切非自然形成的“人工技艺”之美。当时广义的“Art”甚至还包括制衣、栽培、拳术、医术等方面的技艺。
自17世纪以来，欧洲开始使用“美术”一词，泛指含有美学情味和美的价值活动及其产物，如绘画、雕塑、建筑、文学、音乐、舞蹈等，以别于具有实用价值的工艺美术。中国五四运动前后开始普遍应用这一名词。
中国古代汉语中没有“美术”二字，中国古籍中表达“视觉艺术”的词一般有“绘缋之事”“刻削之道”“锦绣文采”等具体术语。根据目前掌握的资料来看，第一批使用“美术”一词并产生一定影响的代表人物有王国维、刘师培、鲁迅、李叔同、蔡元培等，当时美术不但包括视觉艺术，也包括文学艺术、听觉艺术、综合艺术等，在20世纪20年代前后，通过先贤们的“前赴后继”、不断积累和不断筛汰，最终我国逐渐用“艺术”一词，取代了美术的广义概念，“艺术”成为绘画、雕塑、建筑、音乐、舞蹈、戏剧等的总称，而美术则成为特指绘画、雕塑、建筑等造型艺术或视觉艺术的专门术语。
2. 美术的起源
虽然“美术”一词产生于近现代，但是美术活动却是人类最古老的艺术活动之一。
关于美术的起源问题一直被学术界称为“斯芬克斯之谜”，这主要是因为人们对人类早期的历史和艺术方面的资料所知甚少。但是，历史上的许多学者还是在这一领域进行了不懈的探索和努力，从不同的角度提出了各种关于美术起源的学说。
公认的美术起源学说主要有模仿说、游戏说、表现说、巫术说、劳动说等。这些学说从不同的角度揭示了人类艺术（美术）发生的某些条件和根据，对学习美术和进行美术教育有着重要的价值。以下是几种主要的关于人类艺术（美术）起源的学说。（1）模仿说
模仿说是一种关于艺术起源问题的最古老的理论，始于古希腊哲学家。
在古希腊哲学家看来，所有艺术都是模仿的产物。德谟克利特说：“在许多重要事情上，我们都是模仿禽兽，做禽兽的小学生的，从蜘蛛我们学会了织布和缝补，从燕子学会了造房子……”亚里士多德认为：“艺术创作靠模仿能力，而模仿能力是人从孩提时就有的天性和本能。”继古希腊哲学家之后，文艺复兴时期的达•芬奇、法国启蒙思想家狄德罗、俄国作家车尔尼雪夫斯基等人都不同程度地继承和发展了这一学说。这种理论直到19世纪末仍然具有极大的影响。（2）游戏说
游戏说认为艺术起源于游戏，它是包括美术在内的艺术发生理论中较有影响的一种理论。其代表人物是德国著名美学家席勒和英国学者斯宾塞，人们也因此把游戏说称为“席勒－斯宾塞理论”。
席勒在《美育书简》中，首先提出了艺术起源于游戏的观点，认为艺术是一种以创造形式外观为目的的审美自由的游戏。“自由”是艺术活动的精髓，它不受任何功利目的的限制。人们只有在一种精神游戏中才能彻底摆脱实用和功利的束缚，从而获得真正的自由。游戏说还认为，人的审美活动和游戏一样，是一种过剩精力的使用，剩余精力是人们进行艺术这种精神游戏的动力。人是高等动物，他不需要以全部精力去从事维持和延续生命的物质活动，因此有过剩的精力。这些过剩精力体现在自由的模仿活动中就有了游戏与艺术活动。斯宾塞和席勒一样，也认为游戏是过剩精力的发泄，它虽然没有什么直接的实用价值，却有助于游戏者的器官练习，因而它具有生物学意义，有益于个体和整个民族的生存。
游戏说强调了游戏冲动、审美自由与人性完善间的重要联系，对于我们理解艺术在审美方面的发生具有重要价值。它揭示了艺术发生的生物学和心理学方面的某些必要条件，如剩余精力是艺术活动的重要条件，艺术的娱乐性和审美性等，揭示了精神上的自由是艺术创造的核心，对我们理解艺术的本质是富于启发性的。（3）表现说
表现说认为艺术起源于人类表现和交流情感的需要，情感表现是艺术最主要的功能，也是艺术发生的主要动因。
持这一理论的代表人物主要有英国诗人雪莱、俄国文学家列夫•托尔斯泰等，还有欧美的一些现当代美学家。在这种学说看来，原始人所有的艺术只有一个最主要的推动力，那就是他们通过各种艺术来表达他们的情感，从而促成了艺术的发生和发展。如托尔斯泰认为：“艺术起源于一个人为了要把自己体验过的感情传达给别人，于是在自己心里重新唤起这种感情，并用某种外在的标志表达出来。”这些外在标志就是用动作、线条、色彩、声音以及言词所表达的艺术形象，通过这些艺术形象的传达，使别人也能体验到同样的感情。这样，作者所体验到的感情感染了观众或听众，这就是艺术活动。（4）巫术说
巫术说是西方关于艺术起源的理论中最有影响、最有势力的一种观点。
这种理论是在直接研究原始艺术作品与原始宗教巫术活动之间的关系的基础上提出来的，最早由英国著名人类学家泰勒在他的《原始文化》一书中提出。这种观点用实用性来解释艺术的起源，认为在原始人心目中，最初的艺术有着极大的实用功利价值。按照这种理论，原始人所描绘的史前洞穴壁画中虽然有许多在我们今天看来是美丽的动物形象，但他们当时却是出于一种与审美无关的动机，即巫术的动机。如许多旧石器时代晚期的洞穴壁画和雕刻，往往是处在洞穴最黑暗和难以接近的地方，它们显然不是为了给人欣赏而制作的，而是史前人类企图以巫术为手段来保证狩猎的成功。还有些动物身上画有或刻有被长矛或棍棒刺中和打击过的痕迹，按照巫术说的观点，这是因为原始部落有一种交感巫术的存在。原始人认为任何事物的形象与实际的该事物都有一种实在的联系，如果对事物的形象施加影响，实际上就是对这个事物施加影响，在动物身上画上伤痕也就意味着他们在实际的狩猎当中可以顺利地打到猎物。原始壁画中这些身上有被刺中或击伤痕迹的动物形象（见图1-1），成为支持艺术产生于巫术学说的有力证据。巫术说对于我们理解原始艺术，特别是原始美术发生的动力，以及这些艺术在当时条件下非审美的性质具有重大意义。图1-1 《拉斯科洞穴壁画》，法国（5）劳动说
劳动说认为艺术起源于劳动。主要代表人物有毕歇尔、希尔恩、马克思德索、普列汉诺夫，这一学说拥有众多支持者。
劳动说认为，劳动说之所以成立，在于劳动是原始艺术最主要的表现对象；其次，史前艺术在内容与形式方面都留下了大量的劳动生产活动的印记。
但是，他们过分注意劳动与艺术发生的直接关系，也不免有些简单化。劳动是人类社会生活最重要的组成部分，却不是社会生活的全部。劳动以外的其他社会生活的内容也与艺术的发生有着密切的关系。
此外，艺术的生产是以人的手由于劳动而达到的高度完善为前提的，但艺术起源主要是指社会学意义和心理学意义上的推动力，也就是说原始人最初的创作动机究竟是什么，从这一意义上来探讨劳动与艺术的关系还很难判定它在艺术起源方面的作用究竟如何。
另外，劳动说也是关于文学起源的重要学说之一，劳动提供了文学活动的前提条件；人类的生产活动是一切其他基本活动的前提。这一方面在于人要满足基本生存需要后才能从事其他活动，另一方面在于人就是在这种生产活动中生成的。在劳动中为了需要而创造出具有丰富表意功能的语言系统，恩格斯说：“劳动是一切人类活动的第一个基本条件，而且达到这样的程度，以致我们在某种意义上不得不说：劳动创造了人本身。”
其次，劳动产生了文学活动的需要。人的活动都伴随一个自觉的目的，这一目的源于某种需要而设定。再次，劳动构成了我们所描写的重要内容。最后，劳动制约了最早的文学形式。各民族最早的文学体裁是诗，必须吟唱，载歌载舞，早期的文艺是诗、乐、舞的结合体。这种早期文艺的形式同劳动过程直接相关。
原始人将劳动动作和被狩猎的动物的动作衍化为舞蹈，劳动时的号子与呼喊发展为诗歌，而劳动时发出的各种声音和体现的节奏，则为原始人提供了音乐的灵感。诗、乐、舞三位一体实则是劳动过程中这几种艺术形式的萌芽因素统一在一起的反映（见图1-2）。图1-2 东汉说唱俑（陶）
相对于其他学说，劳动说更具体、更科学，从根本上阐释了文学的起源问题，提供了文学起源最根本的学说。
以上关于艺术起源的学说，可以帮助我们从不同方面了解原始艺术的起源及其原因。原始艺术与儿童艺术虽然有本质的不同，但它们在发生动因特别是在表现形态方面又有不少相似之处，因此，了解人类艺术的发生对我们正确地认识和理解儿童艺术活动具有借鉴作用。
3. 美术的发展
美术的发生和发展与人类历史的发生和发展是同步的，是与时俱进的、开放的、包容的，它的内涵和外延随着时代的发展不断变化。
从原始社会时期的石器、岩画、饰品到彩陶的出现，美术活动在相当长的时间中都与实用物品相关，与人们的生活息息相关（见图1-3）。当人类社会由原始社会进入文明社会，随着人类物质财富的不断积累、社会分工的细化，美术开始多元化，出现了纯美术和实用美术，也涌现出大量的优秀艺术家和美术作品。艺术家除了反映客观物象，也反映自己的情感、思想和精神，由此也出现了新古典主义、浪漫主义、现实主义、行为艺术等各种艺术流派。图1-3 舞蹈纹彩陶盆
20世纪，科技的飞速发展改变了人们的生活方式，美术与这些新科技的结合，不断出现的现代艺术一次次改变着人们对传统美术的认识，“当新的意义出现时，它们不是简单地取代旧的意义，更多的是与之共存。由于新旧意义或多或少有差异，“美术”随即在内容上[1]丰富起来……”二、美术的特征
美术作为一种艺术形式，有着自身的独特性。从艺术的运动方式来看，美术属于静态的，它创造的艺术形象只是某个瞬间的状态，并且此艺术形象自创造出来就固定不变了，因此美术具有静止性、瞬间性、永固性的特征。
美术具有其他艺术门类不同的特征。
1. 造型性
造型性是美术的根本特征。“造型”，顾名思义，即塑造型体，是美术的基本手段，也是它的主要特征。美术是在空间中构成可视、可触的艺术形象，通过可视、可触的外形来表达深层的情感。由此，美术也叫“造型艺术”“视觉艺术”“空间艺术”。
美术善于刻画事物外在的形态就是这个特征赋予的，我们表现事物的内容首先是要通过刻画其外部形态来进行的。但是，不能因此否认美术反映生活内在本质和精神等层面的功能。美术作品是可以通过事物外在特征的刻画表现事物内在思想感情的，如中国绘画提出的“以形写神”，画家在反映客观现实时，不仅追求外在形象的形似，还追求内在的精神本质的神似。通过揭示人物的心理状态和生活状态，使人物的形象更加生动鲜活，西方美术的传统精神亦是如此。美术实际上是形与神、外在现象与内在本质的有机结合，光对事物外在形态的照搬模仿是不能称之为美术作品的。美术塑造出来的型体是要被受众通过视觉来感知的，所以视觉性是和造型性一致的，人们直观美术作品中的艺术形象的同时获得视觉上的审美享受。这一过程必然要发生于一定的空间里，绘画需要在一个平面的二维空间，雕塑需要一个三维的空间。美术作品同时具有视觉性、造型性、空间性，这三个要素互为条件，有机结合，形成了美术第一层面的基本特征。
2. 静止性
静止性这一特征使美术作品区别于其他艺术种类所创造出来的艺术形象，例如电影创造的可视图像是利用人眼视觉暂留这一生理现象，多张静态画面运动而呈现出来的动态的画面，即使是电影画面中的静态画面，也是许多帧图像运动呈现出来的。现代美术中也出现一些动感试验，这个不是普遍现象，并且这些运动大多是机械反复的运动，静止性这一特征不足以被这些个别现象所改变。美术作品虽然不是运动的，但是它依然能表现运动中的事物，如德拉克洛瓦的《自由引导人民》中战斗的场景、徐悲鸿笔下奔驰的骏马（见图1-4）等。美术不能直接表现事物动态的发展过程，事物在一定空间中运动和情节的发展，时间因素是必不可少的，而美术是通过某一静止时间的形象暗示这一过程。这一特征又带来了它的瞬间性，在美术作品中表现情节内容只能在这一情节发展过程中的某一瞬间体现出来。图1-4 《奔马》，徐悲鸿
美术作品是静止的，是将形象瞬间的动作、姿态、表情等通过艺术手法固定下来，这是美术区别于其他造型艺术的重要特征。
美术的这些特点决定了它在反映现实和表现题材方面的某种局限性，即不能直接表现运动或情节发展过程，也难以表现图像所能显示的视觉范围之外的事物。不过，美术作品中理想的直观形象所表现出来的凝炼、所具有的独特的审美效果又使它在艺术世界中能独树一帜，赢得永恒的魅力。三、美术的种类
美术通常包括绘画、雕塑、工艺美术和建筑美术四大类。
1. 绘画
绘画是美术中最常见的一种形式，也是其他各种美术形式共有的基础。绘画指用笔、刀等工具，墨、颜料等材料在纸、木板、纺织品或墙壁等二维的平面上，通过构图、造型、颜色等表现手段，创造可视的形象。
绘画可分为许多种类，就材料和表现技法的不同，可以分为素描、中国画、壁画、水彩画、水墨画、蜡笔画等。就表现题材、内容的不同，可以分为人物画、肖像画、宣传画、动物画、静物画、风景画、风俗画、历史画、漫画等。
2. 雕塑
雕塑是雕、刻、塑三种制作方法的总称。它一般分为圆雕和浮雕两类。圆雕是指不附着于任何背景、可四面欣赏、完全立体的一种雕塑。浮雕则是在平面上雕出凸起的形象的一种雕塑，如人民英雄纪念碑（见图1-5）四周各组群雕均属于浮雕。图1-5 《人民英雄纪念碑》浮雕局部
3. 工艺美术
工艺美术是与人们生活关系较为密切的一种美术形式，通常分为实用工艺和观赏工艺两类。实用工艺主要是指经过艺术加工的生活实用品，如一些染织工艺、陶瓷工艺和家具工艺等（见图1-6）。观赏工艺则指专供人们欣赏的陈设品，如水晶饰品、玉石雕刻及装饰绘画等（见图1-7）。图1-6 （a）染织图1-6 （b）陶瓷图1-6 （c）明式圈椅图1-7 （a）水晶装饰图1-7 （b）玉石雕刻
4. 建筑艺术
建筑艺术包括建筑的结构、形式、特点和风格，它的造型、色彩、纹样和雕刻等整体设计形成建筑艺术的主体（见图1-8）。图1-8 故宫太和殿全景第二节 学前儿童美术一、学前儿童美术
学前儿童美术，一般指3～6岁儿童在通过自己对外部世界的观察之后，运用自己的想象，通过自由发挥创造作品的美术活动，是儿童身心发展水平体现出来的美术行为特征和作品特征。所以，学前儿童美术的概念有两个指向，既指儿童运用工具和材料完成美术作品的行为过程，也指这种行为过程的结果即美术作品。
学前儿童美术作品，以其特有的可视形象和色彩，表现出大自然的美和社会生活的美，用其鲜明的形象性和强烈的感染力表达儿童对周围世界的认识（见图1-9）。图1-9 儿童美术活动
需要特别指出的是，学前儿童美术与平时常说的幼儿歌曲和幼儿文学的概念是不同的。幼儿歌曲与幼儿文学是指成年人为幼儿而创作的作品，只不过理解度、难易度与儿童的年龄特征接近而已。而学前儿童美术的创造者是儿童。
学前儿童美术与成人美术也是两个完全不同的概念。学前儿童美术是儿童身体发展水平、感知觉能力、情感态度、智力程度和生活经验的产物，而成人美术是建立在人的身心成熟和协调运作，以及情感的深沉、稳定和智力的成熟之上的，其基本内容反映出成熟的人对社会及自然的成熟的认识，以及对美术技能技巧掌握的熟练程度。
按照不同的标准，学前儿童美术可以有不同的分类方法。按照内容来分，学前儿童美术可以分为绘画、手工和美术欣赏三大类。按照活动方式来分，可以分为创作、欣赏和综合。
20世纪50年代后，教育家布鲁纳在《教育过程》一书中提出“学科结构”的概念。受其影响，艾斯纳认为，儿童美术能力不是自然发展的结果，必须经过学习才能获得，而严格的课程设计是美术教育取得良好效果的前提；格里则认为，美术教育的学习，不仅仅是由内而外的创造表现，还必须兼顾由外而内的鉴赏学习。他把美术教育提升为教育的一个基本学科，美术教育应包括美术创作、美术批评、美学和艺术史四大类型，并将其纳入课程的范畴。这些都反映了以学科为中心的美术教育思想。
进入21世纪以来，学前儿童美术趋向多元、开放，学科间也更加联系紧密、互相补充。授课方式也体现了以学生为主体，教师为主导，教师更注重授课过程的情感培养，真正释放学生的情感，让学生[2]体会、感受艺术的美。二、学前儿童美术作品内涵
学前儿童美术作品与其他美术作品一样，都是由点、线、面、色彩等美术语言要素组成。但是，学前儿童美术作品有其鲜明的特征。
1. 学前儿童美术作品是其与他人沟通的方式
儿童美术是儿童表达对社会、自然的认识和情感，以及与他人互动的最常用和最基本的方法之一，尤其是在他们的语言和文字表达能力尚未发达的时候更是如此。孩子画画可能并非我们所理解的是在进行艺术创作，或许更多是在表达自己对自然和社会的认识与情感。而且，他们在表达的过程中内心充满了强烈的情绪和身临其境的体验。
2. 学前儿童美术作品是儿童生命的本真体现
学前儿童美术具有强烈的自发性，他们以巨大的愉悦感和强烈的参与态度创作艺术，往往固执地按照自己的方式表达思想和情感，他们在创作时往往是“情动于中，而形于言，言之不足……手之舞之，足之蹈之也”。
3. 学前儿童美术作品是儿童感知世界并探索世界的手段
儿童对颜料的滴洒、不经意的痕迹、混合的色彩等都充满好奇，他们在以这种方式进行有意识的感知和探索。有些儿童甚至将天空画成黄色或黑色，将树画成红色或其他颜色，可能是因为他们尚未形成对色彩的正确认识和调配颜色的技巧，不能按物体实际的样子表现它们，也可能是他们故意为之（见图1-10）。总之，他们在以这种方式对世界进行着探索与表现。图1-10 学前儿童美术作品
正因为儿童的率性与本真，好多艺术家也在不断将自己的绘画意识、作品的表现形式逐步向儿童靠拢，追求儿童趣味。比如，毕加索等立体派画家有意识地从多重视点描绘物体（见图1-11），运用平面空间，并改变形象——这是儿童在艺术的自然发展过程中的典型方法。保罗•克利等美术家努力消除他们作品中的成人痕迹（见图1-12），以便获得与儿童美术一样的表现性和趣味。图1-11 《镜前少女》，毕加索图1-12 保罗·克利作品第三节 学前儿童美术教育一、学前儿童美术教育的内涵
学前儿童美术教育是根据儿童的身心特点，利用美的事物和丰富的审美活动来培养儿童感受美、表现美的情趣和能力的教育。学前儿童美术教育可以分为幼儿园美术教育、家庭美术教育、社会美术教育。
1. 幼儿园美术教育
美术教育对于立德树人具有独特而重要的作用。幼儿园美术教育是实施美术教育最主要的途径和内容。美术教育能够培养儿童感受美、表现美、鉴赏美、创造美的能力，引领儿童树立正确的审美观念，陶冶高尚的道德情操，培养深厚的民族情感，激发想象力和创新意识，促进其全面发展和健康成长。
幼儿园美术教育是学前儿童美术教育的主阵地，幼儿园承担着重要的使命和责任，必须充分发挥自身应有的作用和功能。可以通过幼儿园的内外环境布置、舞台布置、玩教具的展示、区角的设计与布置、教师美术素养、学科领域中美术活动等各种环节，对儿童落实立德树人的根本任务，实现改进美育教学，提高儿童审美和人文素养的目标。
2. 家庭美术教育
家庭美术教育是父母教育教学能力与艺术素养的体现，也是孩子身心发展的体现，是发展孩子多元智能的重要手段。
孩子家长以中青年为主，年富力强，年龄在20～35岁，家长的受教育程度对孩子的家庭美术教育活动的重视程度是不一样的，并对美术教育活动的开展有重要作用。近些年，对儿童进行美术教育越来越受到家长们的关注。有好多家长认为家庭美术教育活动能够提升幼儿艺术修养，丰富家庭文化生活，还能和孩子进行沟通，但也有家长对美术教育的认识仅仅停留在送孩子去兴趣班，掌握一项技能，希望这些技能可以对以后的升学和工作有所帮助。
面对孩子的作品，大部分家长常以画得“像”或“不像”来评价孩子的艺术作品。说明他们还没有从以往的评价观念中转变过来，在面对孩子的美术作品时往往只从表面进行评价。因此，提高家长对家庭美术教育的认识，转变家庭美术教育的途径至关重要。
在家庭美术教育中，家长要有明确的定位。首先，家长是家庭美术教育的主导者；其次，家长要有明确的教育方向，也就是说，家长要了解家庭美术教育不是为了培养未来的艺术家，而是通过美术教育让孩子认识美、发现美、创造美。
家庭美术教育对儿童发展的影响是幼儿园美术教育所无法替代的，因此，加强幼儿园与家庭之间的联系和沟通，能够指导家长掌握[3]正确的教育方法，提高家长的美术教育水平。
3. 社会美术教育
社会美术教育是提高普通公民审美水平的教育活动，是学校美术教育的重要补充。随着社会文明进步和经济发展，人们对生活品质的提高有了新要求，这对美术教育发展提供了新契机。
社会美术教育机构是学前儿童美术教育的重要力量。相对于学校教育而言，社会机构的美术教育形式多样而灵活。随着博物馆、美术馆免费对公众开放，越来越多的公众参与进来，这些艺术的殿堂除了展览和研究之外，对文化和美术创新产生着深远影响。在这样一个公共空间里，参观者可以以家庭、社区、学校为单位出现（见图1-13）；在这里可以找到不同年龄段的参观者；博物馆、美术馆丰富的展演方式，可以将人们的生活与工作通过艺术形式展示出来，充分体现美术教育的大众性，以及艺术与生活的紧密融合。图1-13 儿童在美术馆临摹
家庭、学校与社会互补衔接，将学校美术教育与社会美术教育、专业美术教育与非专业美术教育，以及博物馆美术教育、美术馆美术教育、网络美术教育等各种教育资源整合起来，通过整合各方面的教[4]育资源，实现人民终身学习的目标。二、学前儿童美术教育的价值取向
学前儿童美术教育是教育者遵循儿童教育的总体要求，根据儿童身心发展的特点和规律，有目的、有计划地通过美术欣赏、美术创作活动来感染儿童，培养其艺术审美能力和美术创作能力，最终促进其人格和谐发展的一种审美教育。
根据《学校艺术教育工作规程》对艺术教育作出的相应规定：艺术教育是学校实施美术教育的重要途径和内容，是素质教育的有机组成部分。儿童接受美术教育，能够充分了解我国的优秀传统文化，吸收借鉴外国优秀的美术成果，进一步提升儿童的艺术素养。教师和家长应当引导孩子树立正确的审美观念，培养他们的创造力和想象力，从而促进儿童身心的健康发展。
学前儿童美术教育是一种没有直接功利目的的，以满足儿童身心发展需要、提高其审美修养和艺术素质的一系列教育活动。它更加强调儿童在活动过程中的体验，是以活动过程本身为目的的一种需要的满足。
1. 审美价值取向“美术素养”是指人在美术艺术方面的素质和修养，素质偏重于指人的自然和生物性的层面，它的结构和特性既秉承于遗传，又不断随着后天文化的影响而形成着；而修养则偏重于指人的文化和社会性的层面，它在素质的基础上不断习得和获得。这两者不可以分开，它们处于相互作用、互生互补的关系之中。
审美判断是审美核心素养很重要的组成部分。要从儿童开始培养他们的艺术理想、追求、趣味、气质、情怀、态度等人文精神。
美术教师要树立正确的美术教育观、教学观，要采用科学有效的美术教学方法，脚踏实地，循序渐进，方能让幼儿园美术教育教学取得正果。美术教学不仅仅要教技能技法，更要“教”审美。在幼儿园的各种美术活动中，教师要始终关注学生的审美意识、审美情趣的引导。
美术家和艺术家们通过观察和体验现实生活，从而提炼并创造艺术形象，这是一种审美创造。法国艺术家罗丹曾经说过：“生活中不是缺少美，而是缺少一双审美的眼睛……”，在学前儿童美术教育中，我们可以通过培养“审美的眼睛”，来正确引导儿童发现美、创造美，可以使儿童在学习美术的过程中产生愉快的情绪体验，从而激发儿童学习美术的兴趣，使其主动投入到学习美术的过程中。
2. 教育价值取向
教育价值取向是基于对美术教育价值的总体的认知和价值判断，包含美术教育与社会的关系、美术教育与人的关系、美术教育的功能以及美术教育的影响因素等，教育价值取向是人的世界观的一部分，是一个社会、一个时代的产物。
美术教育的价值取向是学校实现美术教育的一种手段和形式。通过美术教育，可以引导儿童树立正确的审美观念，陶冶儿童的情操，促进儿童智力的开发，培养儿童认知世界的能力和创造力，培养正确的思想道德观念等，从而促进儿童的全面发展。《美育书简》的作者席勒曾经在文中写到“人必须从单纯物性的境界，通过审美的境地，而达于理智的或道德的境界”。我国的著名文学家鲁迅先生也曾经说过“美术可以辅翼道德”，而丰子恺先生更是指出“道德与艺术殊途同归”。这些论述都充分证明了美术教育对个人思想道德品质建设的促进作用。《美国艺术教育国家标准》认为，作为认识人类和人类社会重要学科的美术，在学生树立正确审美观，促进学生智力的开发，陶冶学生情操，培养学生认知能力、创造力等方面都起着不可替代的作用。而卢梭、罗恩菲尔德、福禄贝尔等人都曾针对此作用作过相应的论述。
3. 创新价值取向
自古以来，创新是一个名族发展的灵魂，也是一个民族日益发展壮大的不竭动力，而美术教育的发展也急需创新能力的提升。《美国艺术教育国家标准》认为，艺术着重培养的是学生的直接感觉经验，通过学生对景物的细致观察，培养学生的直接感觉经验，让学生在见到事物的同时，能迅速地运用自己的直接感觉经验，更好、更迅速地了解整个世界。同时，它还认为是非冥想的闪念和顿悟才是知识的合理来源。在艺术世界里，艺术的价值在于，没有绝对的正确答案，往往都是各自发挥想象的结果。在此情况下，通过艺术教育，学生的理解、认知、运用、接受模糊性和主观性事物的能力得到增强。不可否认，在艺术世界中，衡量美的标准并不具有唯一性，对艺术进行创新，摒弃千篇一律的答案，创造出绝无仅有的艺术，是实现事物艺术化的主要途径之一。
各部分的美术教育价值取向是相辅相成、不可分割的，只有正确认识和把握好这种关系，才能更好地促进我国美术教育的发展，从而促进学前儿童美术教育的全面发展。三、学前儿童美术教育的意义
儿童教育是一个全面的、系统的教育，我们应该让儿童在语言、科学、艺术、健康和社会各方面都得到发展。
学前儿童美术教育是学前教育中的基础和关键，是儿童发展的重要途径，是儿童全面发展的重要组成部分。所以，要充分认识学前美术教育的重要意义。
1. 学前儿童美术教育是儿童情感教育的重要手段
在进行学前美术教育时，教师应首先考虑到儿童的情感需要。儿童对美术有一种天性的需求，他们在涂涂抹抹中表达着自己的情感。儿童在观察和探究周围的世界时，总是容易将自己的情绪情感投射到物体本身，用一种十分感性的方式来把握和理解世界。例如：儿童会觉得大树、花儿和小动物们跟他们一样，也会高兴或难过，所以儿童画中的植物、动物往往都有表情（见图1-14）；他们也会把天上的星星当作点亮的小灯，把落叶当成妈妈的宝宝等。因此，在对儿童进行美术教育时，教师应该为儿童创造宽松愉悦的心理环境和充满情感色彩的审美环境，在让儿童观察事物时，要注意和儿童进行情感上的沟通，使他们产生审美愉悦感，从而让儿童愿意和喜欢通过美术活动来表达自己的情感和想法。同时，教师也要鼓励儿童将自己的作品与他人进行分享和交流。在这种交流的过程中，儿童不但沟通了情感，也获得了新的情感体验和满足。图1-14 拟人化的小动物
2. 学前儿童美术教育是一种创造教育，其核心是培养儿童的创造能力
儿童有着丰富的想象力和创造力，学前儿童美术教育可激发儿童美术创作的潜能。在儿童的美术作品中，我们经常可以看到一些在成人看来既可笑又可爱的形象，如，不合逻辑的构思、不合比例的造型以及随意的构图等（见图1-15）。这些都是儿童从自身的经验出发，经过大胆想象而创造出来的。和成人的创造力不同，儿童的创造力是指创造出对其个人来说全新的、前所未有的事物的能力。我们在学前儿童美术教育当中，要培养和保护好儿童的发散性思维及创造力。教师不能依据自己对美术作品的好恶来衡量儿童作品，要多站在儿童的角度，用欣赏和发现的眼光来评价。（1）为儿童设置具有挑战性的目标；（2）为儿童创造宽松的学习环境使他们产生大胆表现的安全感；（3）在儿童作画的过程中，引导他们不断克服困难，完善自己的构想，从而获得成功的体验。图1-15 儿童不合比例的作品
这样，才能培养出儿童的创造精神和创造性思维能力，才会把这种能力深深地铭刻在他们的头脑之中，并长期地在生活、学习和工作中发挥作用。
3. 学前儿童美术教育是训练多种感官协调活动的重要途径
美术教育中不可缺少的重要组成部分之一就是操作。儿童正是在操作中亲身体验某种情感的发展，体验美术活动的乐趣，进而获得审美感知和审美创作的。
学前儿童美术教育是儿童感受美和创造美的过程，儿童需要手、眼、脑协调活动，他们需要用脑去想象、理解和加工审美意念，用语言表达感受，用手操作材料，他们笔下的蓝图丰富多彩，展现出对大自然的热爱、对一切事物的兴趣和对五彩缤纷世界的渴望。在各种感官协调发展的过程中，创造出属于自己的、真正表达自己情感的美术作品。四、他山之石
与国内推崇数学、语文等学科不同，法国的儿童教育更偏重音乐和美术。法国所有的幼儿园都把美术教育看成教育的根本，80%以上的儿童课程都和美术有关。为培养孩子们的创造力，他们很重视参观和旅行之类的活动，让孩子们用画笔或语言描述他们的所见所闻所感。而在地理、音乐等其他科目的学习中，也积极鼓励孩子们运用自己的想象力，创造出具有独特个性的作品，以此培养孩子对艺术的热爱。《美国艺术教育国家标准》中，艺术首次被确定为基础教育的核心学科。艺术课程被放在与其他七门核心学科同等的地位，这引起了全球教育同行的关注。美国教育学家认为，没有艺术的教育是不完整的教育。艺术是儿童的一本最佳的启蒙书，有助于“人类的自我发现”；他们尤其强调，艺术教育绝非天才教育，它为全体学生所共有。
日本提倡个性化教育，教师注重因材施教。同时，日本的中小学教育又非常注重实践，强调学生动手能力、活动能力的培养。中小学学生的实践活动项目非常丰富，有合唱、器乐合奏、体操、工艺、话剧、舞蹈、剪纸、书法、绘画、插花等。学生可以根据自己的兴趣爱好、参加各种实践活动。
日本家庭的艺术情趣与日本学校的艺术教育是分不开的。艺术教育的目标就是要提高学生的整体素质，从“纯粹艺术”教育中解脱出来，使学生在创造艺术形式和美的感受中获得美感体验，并唤起他们的创造热情。
总之，学前教育作为正规教育阶段在我国的发展时间并不长，在社会主义教育体系框架中仍然处于发展构建期，仍然处于薄弱环节。当前，教育的主要矛盾转变为人民日益增长的对优质教育的需要与教育发展不平衡、不充分之间的矛盾。学前教育发展不平衡、不充分的矛盾尤为尖锐，育儿质量和保教质量成为人民群众关心的热点问题，也是学前教育供给侧改革的重要方面。结合我国学前教育发展的阶段性特点，学前教育要进一步扩大资源，保障更多适龄儿童有机会接受学前教育；同时又要提高发展品质和教育质量，满足人民群众日益增长的对于高质量教育的需求。复习与思考：
1. 关于美术的起源有哪些学说？各自的观点是怎样的？
2. 美术的基本特征有哪些？
3. 什么是学前儿童美术？学前儿童美术作品有哪些特点？
4. 学前儿童美术教育的价值取向有哪些方面？
5. 学前儿童美术教育的意义有哪些？教学拓展：
1. 谈一谈你喜欢的一幅美术作品，并且说明你为什么喜欢。
2. 搜集一些儿童美术作品，做成PPT，并向同学们解读。
3. 查阅资料并整理一份关于国外学前儿童美术教育情况的总结。
[1]钱初熹.美术教学理论与方法[M].北京：高等教育出版社，2005：10.
[2]顾菁.当代艺术与美国儿童美术教育[M].上海：复旦大学出版社，2015：11.
[3]于春晓.学前儿童家庭美术教育初探[J].科学大众：科学教育，2017（10）.
[4]马菁汝.构建学校、社会、家庭“三位一体”的美育体系[J].中国文化报，2017.第二章 学前儿童美术能力的发展本章学习要点：
理解国内外关于学前儿童绘画能力的发展阶段理论。
理解学前儿童手工能力的发展阶段特征。
理解国内外关于学前儿童欣赏能力的发展阶段理论。第一节 学前儿童绘画能力的发展
学前儿童绘画表现能力是指儿童在自己的作品中表现出来的外在的美术形式，构图、色彩、线条、对主题的描绘等都在一定程度上反映儿童的发展水平。儿童通过自己的作品来表现自己的感受或者对世界的认识，通过对学前儿童绘画作品的分析，我们能更好地了解儿童的发展水平。
儿童绘画能力的发展是一个连续的过程，每一个阶段的划分都是相对的。下面列举一些专家对儿童绘画发展阶段的划分。一、国内相关研究
陈鹤琴把儿童绘画发展分为四个阶段：涂鸦期（1～2岁）、象征期（2～3岁）、定型期（3～7岁）和写实期（7岁以后）。每一个阶段的儿童都有其发展特征，儿童从涂鸦期的乱涂乱画发展到画圆圈代表人或者物再到从不同方面描绘物体的完整形象。
潘菽和陈鹤琴的划分较为一致，也将儿童绘画发展分为涂鸦期、象征期、定型期和写实期。他认为儿童在涂鸦期的绘画主要是指不受或少受视觉控制的肌肉动作；而在象征期画的是想象的东西，并不注意所画物体大小比例；在定型期内绘画反映的内容与客体有些相像；[1]最后发展到写实期，是根据实物的特点进行作画。
屠美如把儿童绘画发展分为：涂鸦期、象征期、概念画期和写实期。在涂鸦期反映在画面上的是杂乱的线条而且很多不成形，很少注意到物品的色彩；在象征期内，儿童可以凭借自己的直观印象画出物体的粗略形象；在概念画期，儿童可以用自己的绘画作品来表达各种概念，同时注重色彩的应用；最后进入写实期，儿童能根据实物的特[2]点作画，并出现“三次元期”的立体体验。
著名学者孔起英将罗恩菲尔德儿童绘画发展阶段与皮亚杰的儿童智慧发展阶段对比研究，更深入一步得出学前儿童绘画能力发展的一般特征。她指出学前儿童绘画能力的发展与智能的发展存在着一致性，儿童认知水平影响学前儿童绘画表现能力的发展。
绘画作品作为学前儿童绘画能力表现的一个方面，它一定程度上也反映着学前儿童认知水平。这两种不同的划分方式虽然在具体年龄上有区别，但是肯定了学前儿童绘画发展的阶段顺序是一致的。在发展过程中呈现群体或个别差异。儿童在涂鸦的过程中认识了纸、笔以及绘画形象和自己的关系，形成了对手、脑、眼的协调控制和对工具材料的简单使用。进入象征期以后，儿童能够利用简单的线条和图形组合表现出物体的基本特征，但表现比较粗糙，同时对色彩有了自己的喜好。到了图式后期，儿童在物体的造型和细节上表现很突出，对颜色的使用也从客体的角度上选择，构图也灵活多样。二、国外相关研究
1877年，意大利的柯拉德李奇发表《儿童的艺术》一书，引起美术教育界的关注之后，世界各国都相继开始研究儿童美术。
法国儿童画的研究者吕凯（Luguet G. H.）把儿童绘画的发展划分为四个阶段。
1. 偶然的写实阶段
偶然的写实阶段，即涂鸦期，学前儿童绘画作品中呈现的是一种“错画”“乱笔画”的线条。这些线条没有其他的意义，常常是自己画的像什么就说是什么。有时心里想什么，嘴上就说要画什么，都是用线条表现。
2. 不完全的写实阶段
处于这一阶段的儿童想画一些像实物的东西，即有写实的倾向，但由于绘画技能的欠缺，注意力不集中和综合能力的缺乏，所以不能很好地完成。这个时期儿童的画作是象征的表现，他们最终的意图是趋向写实。
3. 知的写实阶段
这个阶段儿童画的显著特点是画自己所知的，而不是画自己所看的。从儿童的X光透视样的画法和视点移动等画面的形态上，可以看出儿童在这一时期是画他所知道的。
4. 视的写实阶段
此阶段的儿童能按照所看到的物体进行写实，达到成人水平的表[3]现阶段。
柯思修泰纳（G Kerschesteiner）是德国的儿童画研究者，他用了7年时间，对30多万张儿童画进行了分析研究，把儿童绘画发展分为五个阶段。
第一阶段：错画期（1～3岁），表现为乱画各种乱线。
第二阶段：图式期，即儿童能描画稍具形状的记号、象征或图式。
第三阶段：对线及形发生感情的时期，儿童稍大会对用线描画形状产生较大的兴趣。
第四阶段：想表现得像实物的时期，在这一阶段已没有图式期的表现。其特征是想照实物描画。然而，常使用轮廓线，还不谙远近法，因此不能画得像实物。
第五阶段：正确地表现形状的时期，从这一时期开始使用远近法及明暗的变化，会写实表现。
布莱德拉（W. Pfleiderer）把儿童画渐具绘画的形象时期（亦即“错画”和“空想的象征表现时期”）以后，分为三个时期。
第一时期：概念画时期，也就是图式期，通过各种概念，如将动物、皮球等概念用画描画出来。
第二时期：用线表现画的时期，又称专用线描画的时期，儿童画的绘画表现大部分属于这一时期，他认为这个时期是进入正式表现的过渡时期。
第三时期：以颜色构成空间画的时期，儿童对颜色的使用从一色[4]到多色发展，亦即经过单色画阶段，进入多色彩画时期。
罗恩菲尔德把儿童绘画能力的发展过程分为以下几个阶段：错画期（2～4岁）、前图式期（4～7岁）、图式期（7～9岁）、写实初期（9～11岁）、拟写实期（11～13岁）和青少年艺术阶段（13～17岁）。
不同儿童因个体差异不可能同时从一个阶段发展到下一阶段，但他们前后相继的关系是不变的。处于不同发展阶段的儿童，在人物表现、色彩表现、空间表现、技巧使用等方面具有不同的特点。三、学前儿童绘画发展阶段综述
纵观前人的研究，不同理论概括出的学前儿童绘画能力的一般发展过程和规律却具有一致性。我们认为，学前儿童绘画能力的发展存在着个体差异，但总体来说，其发展是遵循一定规律的，是阶段式逐步上升的。我们普遍地将学前儿童绘画发展分为三个阶段：涂鸦阶段、象征阶段和图式阶段。
1. 涂鸦阶段（1.5～3岁）
儿童在大约一岁半甚至更早的时候，最常见的活动之一便是拿着笔或者类似笔的东西，在纸上、墙上、地上等地方进行胡乱地涂画，有时候甚至乐此不疲，沉醉于这种游戏带来的乐趣之中。儿童的涂鸦行为虽然在出现时间早晚、细节特征上存在个体差异性，但是儿童涂鸦的主要内容和动作方式却具有跨地域、跨文化的一致性。
他们画出的这些看似不规则的、以点线为主的图案代表了他们对周围世界的探索，也显示了他们感知和运动系统的发展状态。儿童的上肢运动发展总体上是从肩部到肘部、腕部，再到手指。随着儿童年龄的增长，小肌肉的不断发展，手部动作发展的总趋势是从手指的粗大肌肉运动向手的精细肌肉运动的发展；全掌动作向多个手指动作发展，继而从多个手指向几个手指动作的发展。涂鸦作品如图2-1所示。图2-1 （a）涂鸦图2-1 （b）圆形涂鸦
2. 象征阶段（3～5岁）
在象征阶段的儿童，开始有意识、有目的地创造视觉形象，并建立起他们自己的表现方式。
在图式的样式特点方面，他们所画的多是一些简单的几何形和线条的组合，与想表现的真实事物相差甚远，具有象征性的意义。这些图像往往缺乏完整性和结构合理性，稚拙而粗略。儿童在绘画中常常喜欢忽略或者夸大某些部分。“所有的线条，虽然是用假定来象征实体，但与实体没有直接具象意义的关系，儿童建立了替代物，当线条与整体分离时，线条便失去了意义；一个椭圆形在表现人的图画中意味着身体，但是当它与整体分离时，椭圆形便失去其作为‘身体’的意义，这种线条我们称为几何线条，因为它们是关于几何的，并是抽象的，假如这种线条被用来表现一些东西，他们便是‘象征符号’。”[5]
人物造型方面的代表“蝌蚪人”，即头上长着四肢的人（见图2-2）。儿童通常用一个大的圆圈代表人脸或者人头，继而在大圆圈内画上小黑点或者小圆圈代表鼻子或者眼睛，然后在大圆圈上直接画上单线条代表四肢，躯干常常被省略。图2-2 蝌蚪人
在构图方面，这个时期的儿童多是将一个个独立的形象罗列在画面上，各个形象在大小、位置、间隔等方面并没有刻意安排（见图2-3），它们在共同的空间里的相互关系没有任何法则可循，但是确实有一定的表现主题。图2-3 散点构图
在色彩方面，这一阶段的儿童已经能够识别主要的颜色了。大多数的研究认为，儿童对颜色的认识遵循一定的顺序：从常见的一些标准色到色波较长的暖色以及明度较高的颜色。四五岁的儿童已经可以辨别红色、黄色、蓝色等主要颜色，但辨别一些差别细微的色彩的能力尚不足。这时儿童对颜色已表现出较明显的个人偏好。它们往往喜欢选择高纯度、色调明快的原色，以及对比强烈的搭配。在象征阶段的早期，儿童在颜色的使用上不受物体固有色彩的限制，他们常常选择自己喜欢的颜色来表现物体。在涂色方面也显得杂乱，控制能力不强等，常常把颜色涂到轮廓线外。到了象征后期，画面上的色彩逐渐丰富起来，儿童也能够按照物体本身的颜色来涂色。在涂色控制方面，能较好地涂色，并且控制能力增强。儿童涂色范例如图2-4所示。图2-4 儿童涂色
3. 图式阶段（5～7岁）
5岁左右的儿童已经开始有意识地通过绘画表现自己周围的现实生活了。他们能够完整地表现物象的重要特征。儿童在这一阶段的作品逐渐呈现出模式化的特征，喜欢用固定的样式和画法来表现不同的对象，称作“概念画”。这一阶段是儿童绘画创作的高峰期。
在绘画的造型方面，儿童掌握了用流畅的线条来描绘表现对象的整体形象，同时也开始尝试通过描绘一些细节来表现对象物的基本特征。在描绘人物时，此阶段的人物形象已经有了完整的组成部分和丰富的细部形象（见图2-5）。人物高矮、性别各有区分；人物有了躯干，还穿上各色的衣服，四肢从身体延伸而出；头部不仅有了眼睛、鼻子、嘴巴，还出现了眉毛、牙齿、耳朵以及不同的发型；手臂也分出了胳膊、手和手指；脚部增加了鞋子或者脚趾。除了人物之外，对于其他事物的描绘也出现了细节特征。图2-5 大班人物图例
在构图方面，儿童开始注意物体的大小、比例以及上下左右的位置关系和层次感。他们常常会夸大印象深刻的物体，画面中的形象与形象之间的联系也比较简单，层次采用透明画等方式表现（见图2-6）。此时期的小部分儿童已经开始表现出空间的遮挡关系（见图2-7）。图式期的儿童在构图上出现了基底线。“儿童变得更客观，画中出现了一种新的空间组织。一条探索性的横线在画纸的底部穿过，上面常常生长着绿草的叶片。在纸的上部，一根平行的线表示天空……开始画这些因素时，儿童常常带着仪式般的热情。只有在他们[6]画完后，他们才准备考虑其他任何问题。”图2-6 透明画图2-7 遮挡关系第二节 学前儿童手工能力的发展
学前儿童手工能力是指儿童用手或运用简单工具对各种形态（点状、线状、面状、块状）的具有可塑性的物质材料进行加工、改造的能力（见图2-8）。图2-8 儿童手工活动
手工活动是学前儿童美术活动的重要组成部分，学前儿童手工能力的发展与绘画能力的发展过程大致相同，但又不完全一样，根据孔起英在《幼儿园美术教育》一书中的论述，学前儿童手工能力的发展[7]大致可以分为：无目的活动期、基本形状期和样式化期三个阶段。一、无目的活动期阶段（2～4岁）
这个时期的儿童由于手部小肌肉发育不够成熟，认识能力也很有限，所以，手工活动并没有明确的目的，只是一种纯粹的玩耍活动。他们不理解手工工具和材料的性质，还不能正确地使用这些手工工具和材料，如在泥塑活动中，儿童不能有目的地制作出形象，起初他们只是拍打泥团，时而掰开，时而又揉成一个团，享受泥团的触感以及泥团形态的变化感。到这一阶段的后期，儿童能用泥团制作出圆球。在剪纸活动中，儿童还不会正确使用剪刀，纸和剪刀不能配合，即使剪出，也是奇形怪状的纸片。在粘贴活动中，儿童还不清楚胶水的作用，因而也不会使用它。这一阶段的手工作品如图2-9所示。图2-9 无目的活动期阶段的手工作品
此阶段的儿童还没有表现的意图，只是满足于手工操作的过程，享受着自主活动的快感，体验着手工工具和材料的特性。二、基本形状期阶段（4～5岁）
这是儿童无目的的动作逐渐转化为有意图的尝试。4～5岁的儿童常常在开始制作时就宣称，他将要做个什么，然后才开始着手制作。在泥塑活动中，儿童开始进入用手团圆、搓长的阶段。起初出现的是棒状形式，到本阶段的后期，棒状出现了粗细、长短的变化。在剪纸活动中，儿童开始时剪得较为顺手，但只限于剪直线，这种情况会持续很长一段时间。这一阶段的手工作品如图2-10所示。图2-10 基本形状期阶段的手工作品三、样式化期阶段（5～7岁）
在这一时期，由于儿童手部精细肌肉的发育和手眼协调能力的增强，又学习了一些基本的手工工具和材料的使用方法，因而创作表现的欲望很旺盛，他们喜欢用各种工具和材料制作玩物，以表达自己的意愿。
在泥塑活动中，儿童能搓出各种弯曲的、盘旋的棒状物还能制作
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