初中语文教科书的人生观研究(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：康海燕

出版社：社会科学文献出版社

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初中语文教科书的人生观研究试读：

这是一项对初中语文教科书所反映出来的人生观问题及其价值取向的研究，是根据对新课程改革以来的三套教科书和20世纪80年代的一套教科书的具体分析和比较所作的研究，旨在说明教科书内容中所反映出来的人生观及价值取向与社会、文化的变迁以及地域差异之间的具体关系。

一个显而易见的事实是：今天的孩子和20年前的孩子使用的语文教科书已经大不一样了。稍加比较就会发现，旧教科书中有的课文被删除了，有的被修改了，与此同时，新教科书增添了许多新内容。另外，今天不同地区的孩子可以使用不同的教科书，学习不同的内容。这些变化和差异看上去直接、简单，甚至似乎很随意，好像是教科书的编写者在指挥孩子学什么或不学什么的问题。正如一位教科书的编写者所言，编者在决定内容的取舍时，常常是很情绪化的，有时会受一些偶然因素的影响，没有那么深奥复杂。然而，事实果真如此吗？

实际上，教科书内容的取舍从来都不是随意、偶然的，虽然在某种程度上，它们有时的确是编者依据自己的兴趣、喜好甚至情绪对知识进行选择、组织和编写的结果。然而作为“社会化”的个体——编者，他对知识的所有兴趣或喜好都可以追溯到其心理上的价值倾向，这一倾向决定于其社会身份、地位及其所关注的社会问题。对语言科和社会科教科书编写而言，尤其如此。除此之外，集中而明确地体现国家意志的教学大纲或课程标准则是编写者必须遵循和体现的价值立场。因此，这类教科书是以其领域内的学科知识为字、词材料，以其特殊的学科组织方式为语法、修辞手段来诉说自己，显然，这是一个价值倾向的表达过程。明确了这一点，语文教科书人生观、价值倾向的变化和差异就不仅是情理之中的，也是必然的。

不必再过多地解释，如同当今中国所有的社会和文化现象一样，中国人的人生观正经历着巨大的变化过程，这一变化不可避免地会以某种独有的方式和过程反映在教科书中。因此，我的研究试图探讨教科书所反映的人生观随社会和文化变迁以及地域的不同发生了怎样的变化，表现出哪些差异，以及这些变化和差异的社会及文化的动力和原因。1.1 选题缘由

对教科书内容的某个问题的具体深入的研究，对当前中国教育、课程和教学问题的研究是必要的。这一研究将促使我们进一步了解传统文化及其价值观的巨大力量，了解当今全球化及文化交流带来的各种外来文化与传统文化价值观之间的冲突，了解价值观变化和冲突背后所反映出的社会变迁、新的社会结构、各社会阶层之间的权力斗争和资源分配状况。

我们有必要强调传统文化和西方文化的共同影响力，因为中国的教育、教科书及人生观的变迁和现实的状态既不是纯粹传统的保留和延续，也不仅是西方文化的直接移植，而是两股力量相互较量、互相融合的结果。

不仅如此，今天的中国教育还继承了新的红色传统，又正经历着再次打开国门后经济全球化和多元文化的激烈冲击，经济和知识的增长呈加速度发展的趋势，社会生活变得复杂多变而动荡不安，这种复杂的背景和环境使中国教育面对着的是一种变幻莫测的景象。毫无疑问，生活在这种社会状况中的人们的人生观念也会变得复杂多样而不确定，在精神上、心灵上经受着种种困扰、不安和冲突，在面对生活中的具体事件时常常无所适从，不知该如何判断和抉择。在这样一个时代，孩子面对着一个同样也让成年人感到新奇、陌生和困惑的世界，在孩子面前，教师和家长再也无法拥有与他们的前辈同样牢固的权威，无法确定而理直气壮地告诉孩子们什么是对的、什么是错的、该怎样生活，传统教育中的一切，包括教育的内容、原则、方法、制度、学校和教师，变得脆弱、尴尬和矛盾，有时甚至显得荒谬。正如马克斯·范梅南所说：“与他们的父辈和祖辈相比，今天的年轻一代生活在一个支离破碎的世界——家庭变得更加不稳定，离婚已司空见惯……学校少了人情味多了竞争性。……过去，孩子们在达到更复杂的阅读水平之前，在有机会阅读更成熟的文学作品之前，成人生活的方方面面对他们而言都是秘密，现在却成了儿童生活的中的主导话题。这使得一些教育家暗示儿童和成人之间的边界已经模糊，而童年时代，作[1]为人生发展的阶段，也在逐渐消失。”此时，孩子们被迫过早地和成人一同思考人生问题，甚至面对人生的抉择。

这样一种社会状况，使得教育特别是人生观的教育更加困难和尴尬。正如一位教师十几年前就曾发出的感慨：“我上课时告诉学生应当诚实守信时，常常不是那么理直气壮，因为学生总对我说：‘老师，事实上大人们都不是那样的，在社会上那样做是行不通的。’这让我觉得简直是在欺骗学生，因为我知道孩子们说的的确是事实。”这无疑也是教科书的编写者面临的问题。然而在很多时候，成人并未意识到这点，未意识到成人世界和实际社会与学校教育之间的巨大反差，更未意识到孩子们实际上已经凭所见所闻觉察到这些，却还是一如既往、一相情愿、喋喋不休地试图告诉孩子们这是真的或那是假的、这是善的或那是恶的、这是美的或那是丑的、应当这样做或不应当那样做，而在孩子们看来，这多少有些滑稽和荒诞。可教科书上就是那样写的，教师的职责、学校的规范迫使教师必须这样教学，别无选择。

事实上，无论怎样的时代、怎样的国家和民族，人生观教育都是学校教育永远无法回避也不会忽视的重要内容，古今中外，概莫能外，因为“一般来说，对人生的看法是一个民族价值观最内在最深层的基础，它决定着人一生的追求、服从和信仰，决定着人赋予他的生活以什么样的意义。作为一种主观态度，人生观所表现的是生命和人格的[2]内在一贯性”。当然，时代和民族不同，人生观教育会大相径庭。三纲五常、忠孝节义是封建时代中国人生观教育的基本内容，而今天，抛弃了愚忠、愚孝的内容，共产主义理想成为新的教育内容；在西方，理性、知识以及与之相关的智慧、勇敢、节制、公正等诸种美德是古希腊时期人生观的重要内容，自启蒙以来，发展成自由、平等、博爱、个人幸福等内容。

毋庸置疑，所有这些内容，都会反映在不同时代的课程中，而教科书是课程的核心，尤其在国家课程占主导地位的时代和国家，从某种意义上讲，教科书就是课程。家喻户晓的古代经典启蒙教科书《三字经》，短短1145字，几乎涵盖了三纲五常的所有内容；红色传统是中国20世纪七八十年代教科书的重要内容；珍爱生命成为目前新课改教科书的突出主题。正是通过这些教科书或者说课程，不同时代和社会再生产着自己的人民、结构和秩序。

然而，教科书内容的这些变化并不只是像我们表面上看到的这么简单而直接。“表面上看，教科书传递的知识是中立的，但实际上它们只是‘正式知识’的传递者。这些知识是各种政治、经济和文化因素相互作用的结果。参与教科书选择的各种因素呈现的，是决定教育政策的学校、政府和其他社会部门各种现实力量的一个缩影”。因此，“教科书可以看做社会强势群体用以建立政治和文化秩序的道德体

[3]系”。可见，作为一种独特的出版物，教科书以及其中所表达出来的价值立场和人生观是各种不同社会力量较量的产物，并在内容上反映了主流的价值立场和人生观。

此外，学校使用教科书的过程也是社会结构和权力的再生产过程，在这个过程中，价值观和人生观是重要的内容和手段。所以，任何社会的主流群体都不会放弃利用教科书对年青一代传播符合自己群体利益的价值观和人生观。不仅如此，由于教科书本身在学校教育中所具有的权威地位，社会变迁过程中诞生的新兴社会力量必然会寻求在教科书中表达自己的价值观和人生观，寻求与其经济力量相匹配的“话语权”，以求进一步谋求更多的利益。可以说，这是个充满了无数剧烈冲突的过程，从这个层面上看，教科书实际上是个战场。这一基于人类生存本能的欲求使得教科书的面貌从未停止过变革，这种变革不仅体现在教科书编写的技术层面，更体现在内容的选择、组织和评价上，事实上，即便是技术层面的变革同样体现了编写者的某种价值诉求。因此，“教科书不仅仅是‘事实’的‘传输系统’，它还是政治、经济、文化活动、斗争及相互妥协等共同作用的结果。教科书是真正由人们根据自己的真实兴趣构思、设计和创造出来的。它的出版发行[4]受到政治和经济领域中市场、资源、权力等因素的制约”。它的变化反映的是社会力量结构的变化。教科书的这一特殊地位和功能，使得它无论在过去、现在，还是未来，都是学校教育的中心环节。尤其在中国，由于政治、经济等诸多条件的限制，一直以来，在人们的观念中，教科书就是课程，它几乎成了课程的唯一的表现形式，是学生接受知识、观念和训练的重要途径。其他国家也不例外，虽然某些西方国家有着非常自由的教科书编写、出版、选择和使用的制度，但显而易见，无论哪个国家的学校教育，没有不为了学生学习而编写专门的教科书的，也没有不使用专门的教科书而使用文学、科学或学术专著进行教学的学校。但也正因为教科书的这一特殊地位和功能，“在如今的学校教育中，很少有领域能像教科书一样，遭到审慎检查和激[5]烈争论的”。因为“事实上，教科书是面向未来传达的一种信息，也是关于未来的一个预言。作为课程的一部分，它介入课程的程度，绝不亚于有组织的社会知识体系。它参与决定社会上什么样的知识被认为是合法的和真实的。它帮助制定关于真理的标准，并在此基础上，帮助确立一个重要的参照，人们借此了解‘真正’的知识、文化、信[6]仰和道德的本来面貌”。换句话说，教科书是用来“争夺孩子心灵”的工具，是构建未来社会秩序的工具。

总之，对语文教科书人生观的状况、变化、差异及其社会作用和动力因素的兴趣是本研究选题的理由。1.2 研究意义

文本不仅是人类社会历史的记录，而且是人类心灵历史的记录。通过研究文本，不但能够发现人类社会历史的轨迹，更能够透视人类心理认识的轨迹。

作为一种特殊的文本，教科书的出版发行受到政治和经济领域中市场、资源、权力等因素的制约，它传达的不是某个人或者某个群体的意志，更非某种“中立的知识”，其中的知识是各种政治、经济和文化因素相互作用的结果，参与选择的各种因素所呈现的，是决定教育政策的学校、政府和其他社会部门各种现实力量的一个缩影。因此，教科书可以看做社会强势群体用以建立政治和文化秩序的道德体系的一种工具。可见，作为一种独特的出版物，教科书是各种不同社会力量较量的产物，并在内容上反映了主流文化的价值观和人生观。

因此，从理论上讲，这项研究的理论意义在于从初中语文教科书这个小小的窗口认识当今中国社会的结构、根源、状况及其变迁的历程，还可能由此考察社会各群体对人生、社会和世界的立场、观念。

然而，教科书的这种复杂状况，在实践中，却未必被编写者和使用者明确地意识到。在编写者和使用者的思想意识里，教科书理所当然地应传播人类尤其是本民族广泛认可和接受的真理、善意和美感，具有绝对的普适性价值。但事实上，教科书中反映的只能是经过编写者选择和组织的真理、善意和美感，借用语言学的概念表达，这是一个“修辞”的过程。在这个过程中，无论编者有意还是无意，他们总是会有一定的价值立场，这使得教科书的内容表现出或明显或隐晦的价值倾向。不仅如此，在现代教育体制的背景下，教科书的编写已经成为一个庞大而复杂的专业工程，一个编写者仅凭个人的力量根本无法完成一门学科的一套甚至一册教科书的编写。因此，现代学校使用的所有教科书都是由群体完成的。当然，教科书编写本身就是国家意志对学校教育的控制，但尽管如此，教科书编写群体中的每个人的价值立场不可能是铁板一块，差异是必然的，这些立场可能代表社会中不同的阶层和集团。

然而，一般情况下，置身编写者群体中的每个个体却并不一定明确地知晓这一复杂的状况，他们只是按照自己的理解、分析和判断并对已有的知识作出选择和组织。不仅如此，编写者常常很真诚地认为自己应当而且的确是站在客观、公正的立场上编写教科书的，并不带自己的个人偏好。

至于教科书的使用者——这是个更为庞大的群体——教师和学生，对他们来说，教科书是他们必须教和学的课程内容，在更多的情况下，教科书中的知识是他们必须服从的权威，因此，一般情况下，教师和学生不会考虑教科书内容的价值立场问题。此外，教育评价制度的存在形成了教科书使用者绝对服从教科书的心理，学习时缺少反思意识和精神。在很多时候，甚至为了考试而唯教科书是从，对教科书中一些明显错误的内容也当做对的来学习，目的仅是为了通过考试，更不用说思考教科书内容的价值立场了。

因此，就实践角度而言，这项研究的意义在于提醒教科书的编写者明白他们通过编写教科书做了些什么和能够利用它做些什么，使得通过教科书体现价值立场成为一种明确的和有意识的行为，帮助他们在编写过程中保持清醒，不仅从文学和文化的视角，更能从社会学的视角研究、选择和编纂选文。因为教科书编写以及课程的设计事实上是一个社会事件，而不仅是一个教育事件，仅从文学或教育的角度去考虑教科书的编写问题是远远不够的。

此外，从另一角度上讲，这项研究的意义还在于帮助教科书的使用者反思性地使用教科书。无论教育评价制度如何，教师和学生应当明白，教科书本身代表的是权力，而不是终极的真理、善意和美感。

最后，这项研究对语文教科书的价值取向以及语文教学，甚至整个教育的观念、走向，都会具有一定的预测作用，能够为教科书的使用者研究和预测未来教科书、教学和教育的走向提供一定的参考。从更广泛和深入的层面上考察，这项研究事实上可以看作一项社会研究，试图通过教科书的变化和差异去透视社会的变化和差异，因此，这项研究能够帮助人们从教科书这样一个小小的视角来观察和理解社会。不仅如此，还可能更进一步帮助教师更深刻地理解教科书与社会之间的关系，在教学过程中更有效地与教科书之间产生良性互动，既能够敏感地意识到教科书人生观的价值取向，又能利用现有的教科书正确地指导教学、引导学生。1.3 研究的范围、问题与基本假设1.3.1 研究范围

为了对新课改教科书中的人生观状况进行深入的研究，出于现实的考虑，有必要把研究限定在一个合适的范围内来进行。

不同于普通的出版物，基础教育阶段的教科书是一种成套的出版物。一门学科的一套教科书，短的跨越几个学年，如历史、物理、化学等学科，长的甚至跨越整个基础教育的全程，如语文、数学等学科。而且很显然，一套教科书的各册是供不同年龄的学生使用的，这使得各册彼此之间有很强的连贯性，不仅如此，有时不同学科的各套教科书之间也有一定的关联性。因此教科书是一种成体系的、庞大的、专供特定年龄人群使用的特殊出版物。

因此在对教科书、对教科书中的人生观进行深入研究的时候，需要将研究的目光锁定在一个大小合适的范围内，使得研究者既比较容易获得研究对象，又能够获得教科书的一个较典型的片断，以便对其进行全方位的深入观察和研究。

在基础教育的所有课程中，语言科和社会科的学科知识本身就是有关人生观和价值观的知识，这一显而易见的原因，使得人生观在语言和社会科教科书中体现得最丰富、最集中，也最鲜明，各个民族和国家都不遗余力地试图通过这两类课程对儿童和青少年进行人生观和价值观的教育。当然这并不是说科学课程就不存在人生观和价值观的问题，事实上，科学课程的人生观和价值观的倾向更为隐蔽，更具潜移默化的力量，其实国家和学校对待科学课程的态度和策略本身就表达出明确的价值倾向，表现在诸如科学课程的设置、课程设计、课时量的分配、评价的方式、评价时的权重等诸多方面。

不必再过多地强调语言类课程特别是母语课程在学校教育中的重要性，正如卡西尔说：“我们应当把人定义为符号的动物（animal symbolicum）来取代把人定义为理性的动物。只有这样，我们才能指明人的独特之处，也才能理解对人开放的新路——通向文化之路。”[7]事实上“符号化的思维和符号化的行为是人类生活中最富于代表性的特征，并且人类文化的全部发展都依赖于这些条件，这一点是无可[8]争辩的”。总之“人……是生活在一个符号宇宙之中。语言、神话、艺术和宗教则是这个符号宇宙的各部分，它们是组成符号之网的[9]不同丝线，是人类经验的交织之网”。

在这所有的人类符号中，语言是一个非常特殊的系统。与神话、艺术和宗教相比，对于每一个民族来说，语言首先是一种必不可少的思维和交流的工具。一个人可以不懂神话和艺术，但不能不懂语言；一个民族可以没有宗教，但不能没有语言。但语言的意义远不止于此，洪堡特说：“语言与人类的精神发展深深地交织在一起，它伴随着人类精神走过每一个发展阶段，每一次局部的前进或倒退，我们从语言[10]中可以辨识出每一种文化状态。”可见，语言作为一种符号不仅仅是工具，“语言仿佛是民族精神的外在表现；民族的语言即民族的精神，民族的精神即民族的语言，二者的同一程度超过了人们的想象。民族精神和民族语言怎样一起产生自我们的认识所不可企及的同一个[11]源泉，这对我们来说是一个无法破解的谜”。海德格尔也说“语言是存在的家园”。因此，母语教育从本质上讲是民族精神的传承过程，具体来说，也就是一个民族的世界观、人生观和价值观的传承过程。

不可否认的是，除了母语课程外，社会科课程同样具有传承世界观、人生观和价值观的功能。不同的是，在教育目标上，社会科课程有的是以明确的世界观、人生观、价值观甚至意识形态教育为目标，如“品德与社会”或“思想政治”，有的是学术课程在基础教育阶段的重组和移植，保持了学术课程的本来面目，其教学目标也是学术性的，如历史；母语课程的教育目标直接关注的是语言的——一种看上去似乎中立而又没有过多学术内涵的——应用能力和技术（也因此有学者认为它应当归属于应用语言学）。相应的，在教育的内容、方法和过程上，社会科课程因拥有庞大而系统严密的知识内容，教学实践上更直接和明确，而母语课程的内容是丰富的，然而又是飘忽不定、漫无边际的，有时甚至显得似是而非和模棱两可，在实际教学中也显得曲折和隐蔽。然而事实上母语课程所有表面上的这些特征并未使它游离于主流的教育目标之外，恰恰相反，却使得它的世界观、人生观、价值观乃至意识形态的教育显示出其独有的潜移默化、灵活多样而又深入人心的特征，因而能在课程设计和教学实践过程中做到游刃有余，使得儿童甚至教师在几乎不知情的、下意识的状态下接受和传播着某种观念。因此有必要研究母语课程是怎样通过母语——这一任何人都无法拒绝的学习内容——的教学来进行世界观、人生观、价值观和意识形态的教育的。

语文科是中国基础教育阶段母语教育的课程，承担着母语教育的所有任务。当然在高年级也设置了母语的选修课程，特别是在此次新课改中，在高中阶段设置了五门与母语有关的选修课。但无论是在国家的课程设置上还是在一线教师的思想意识与实际操作中都是把选修课当做语文课的补充、提高和加强的课程来对待的。并且没有设计单独的、选修课的课程标准，而是将之放在语文课程标准中一起论述，在教学实践中，所有与母语有关的选修课也由语文教师承担，因此，可以说中国母语教育的课程就是“语文”。

在中国大陆，基础教育需12年的时间，正常情况下，孩子六七岁入学至十八九岁毕业，跨越了一个人的儿童期、少年期和青年前期三个生命阶段。

初中阶段从十二三岁始至十五六岁止，从文化上讲是人生的少年期，从生理上讲则是青春期的早期，无论对孩子还是对家庭和社会，这都是一个很特殊也非常关键的阶段。对孩子而言，他们将要但还未真正形成明确而坚定的行为指南，一方面，他们还是孩子，另一方面，他们似乎已经是成人，而且非常期待被认为是成人；对家庭和社会而言，会面临青少年时期这个模糊的过渡阶段里许多令人伤神的问题。进入青春期的孩子，生理上开始经历渐进而重大的变化，“除了面临体内新的荷尔蒙的不断提高，还须应对身高和体形上的巨大变化，其[12]结果往往出乎意料且不易控制”。

进入青春期的孩子，最初的特征是身高迅速增加，女孩儿青春期开始较早，她们在11～13岁的身高和体重会优于同龄的男孩儿，在完成了生长突进后，男孩儿会比女孩儿的身体强壮，突然强劲的身体生长影响着其全身包括骨骼和肌肉的构造。由于发育不同，男孩儿和女孩儿还在体型上表现出明显的性别特征。这个时期的发育还使得青少年的身体极易出现不平衡和不匀称的特征，导致最明显的结果就是运动时会显得笨拙，有时会出现偏差。突然而快速变化的体态会令青少年感到相当大的精神压力，有些青少年特别是女孩儿在这个时期的突然节食会给身体健康带来危害。此外，作为青春期主要表现的是第一性特征和第二性特征的发展，包括与性器官和繁殖直接相关的特征以及区分两性的各种其他特征，这些是孩子由儿童期进入青少年期的标志。

青少年期的这些生理变化会对他们的心理产生很大的冲击，引起他们心理上的强烈反应。他们开始自我批评，开始挑剔、注意身体上不完美的地方，他们希望与同龄人保持一致，任何不完美或太引人注目的地方都会成为批评对象。之所以如此，“可能与这个充满变化而又不得不应对变化、进行调整的年龄段有关，或许个体需要某种可预[13]见性和安全感，其人格才能得到发展”。因此，青少年正是首先在对自己身体形象、体重水平等外在特征的批评中和由此带来的心理焦虑和行为紊乱中逐渐建立起自我概念，进行自我认同的。

伴随着生理上的成熟和身高的迅速增长而形成自我认同意识是青少年面临的一项最重要的任务，即认清“我是谁”、“我想做什么样的人”、“我想要什么”。他们开始审视自我以及作为成年人自身未来的角色，开始试图努力寻求自我、生命的意义和自身的价值。对这些问题的思考和回答构成人生中一项极其重要的任务，否则便不能进而做出其他一些重要决定，比如选择什么样的职业、是否结婚、何时以及同什么样的人结婚、定居何地、在事业上达到什么样的程度等等，这个过程对人的成长异常重要。当然对一个人来说，这也是一个终身的过程。在人生早期，个人的自我认同往往取决于他人的反应，“乃导源于镜中自我，即是说自我概念的形成依赖他人与自己的关系”。[14]举例说来，如果父母、老师或同伴经常称呼孩子为“傻瓜”，那么这个孩子很容易形成较低的自我观念，预知自己在很多方面（尤其是学习）能力不足，在学习和交往上不用心、不努力，以致最终走向人生的失败。此外，根据埃里克森的理论，这一阶段的主要危机是认同混乱。这种混乱以各种各样的方式表现出来，“其一是延迟成人责任行为，其二是思虑不周却执迷不悟，其三是复归孩子气的行为方式以[15]避免承担成人的责任”。事实上，青少年的拉帮结派、偶像崇拜、恋爱等行为都是对认同混乱的一种抵御，通过这些行为在群体中建立彼此的关系、期待和确定各自的角色，而“恋爱本身则是积极地寻求认同的一种表现，通过彼此间无拘无束地倾诉思想感情，青少年会更[16]加明确自我和彼此的认同”。

所有这一切使得青少年期特别是青春期早期成为教育的一个非常关键的阶段，使得这个时期的青少年教育，无论对社会、家庭，还是对于孩子自己来说，都不仅仅是充满了激动人心的选择和机遇，同时也充满了烦恼、痛苦甚至危险。

与这一时期自我认同相伴的是另外一种追求，是个人道德观念的形成。“道德发展是一个终生持续不断的问题，但在青少年时期却显得异常关键，虽然有时候人们做出某种决断或选择时并不需参照某些具体的原则标准，但是青少年期形成的道德观念却往往会受用终生”。[17]根据柯尔伯格的3层次6阶段道德发展理论，初中学生正处于习俗层次（10～13岁）向后习俗层次转化的时期。在他们刚刚进入初中的时候还处于习俗层次的第二阶段，这个时期儿童在人际交往过程中遵循一种“好孩子道德”原则，“这时的孩子有一种强烈的取悦他人、赢得社会赞许的愿望。尽管在此时道德规范已经开始内化，但是[18]其行为仍取决于他人的指引而不是内心的主见”。具体说来，“第二层次第三阶段主要是求得他人的赞许，因而良好的关系变得非常重要。而第四阶段‘遵从权威的道德’使其突出遵守法律的必要，他们通常会尊重权威，但却认为遵守‘法律与秩序’才是维护社会秩序所[19]必需的”。但是很快，青少年就将进入道德发展的下一个层次——后习俗层次。“在这一层次，人们开始思考法律本身以及人们的期待和愿望，以及对是非善恶做出自我的决断。他们变得更加独立和富有主见。行为基于自身信奉的原则而不是法律，这一层次渐渐发展便会摆脱一己的私利，他人的要求和福祉变得越发重要，最终催生真[20]正的道德”。可见，十二三至十五六岁的初中生正是处于道德发展的习俗层次向后习俗层次过渡的关键期。在入学之初他们还努力按照外在的要求做个“好孩子”以取悦家长和老师，求得奖赏。但差不多一年以后，他们不再稀罕做个家长和老师眼中的“好孩子”，别人的夸奖不再能满足他们的要求，他们甚至认为那种想法是“幼稚”的（事实上也是如此）。因此这个时期的孩子开始变得有自己的主见，变得难以管理，变得“不听话”，给家庭、学校和社会以及他们自身带来许多问题和烦恼，甚至痛苦。毫无疑问，无论对孩子还是对家长、学校还是社会来说，这都是一个无非逃避的“多事之秋”，更重要的，这也是一个道德发展和教育的关键期，是激发道德感、树立道德观、学习道德知识、培养道德意志的重要阶段。

此外，依据现有的经济状况，中国在基础教育阶段施行自小学至初中的九年义务教育制。这种由政府出资的、强制性公立教育隶属于国家，因此公立学校事实上是一种国家机构。如此，政府当然会力求通过学校课程对青少年进行意识形态的教育，尤其是在初中，因为这不仅是义务教育的最后阶段，又恰逢一个人的自我认同和道德观念形成的重要阶段。

基于以上的原因，本研究将范围限定在这一青少年成长的关键时期的语文教科书，旨在探讨国家和学校通过母语课程对孩子施加了怎样的影响，又是如何施加影响的。1.3.2 研究的问题与基本假设

因此，本书准备研究的问题是：

新课程初中语文教科书的内容涉及了人生观的哪些问题？其价值倾向是怎样的？不同版本的差异何在？与20世纪80年代相比发生了怎样的变化？这些变化与社会和文化的结构、变迁具有什么样的关联？

具体说，本书研究的问题有以下几个：

第一，新课程改革人民教育出版社2007至2008年版、上海教育出版社2006至2007年版、江苏教育出版社2006至2007年版初中语文教科书的内容涉及了人生观的哪些问题？其价值倾向是怎样的？

第二，人民教育出版社1981年版初中语文教科书的内容涉及了人生观的哪些问题？其价值倾向是怎样的？人生观价值取向是怎样的？

第三，四套语文教科书的人生观价值取向有什么变化和差异？

第四，四套教科书人生观价值取向的变化和差异说明了什么问题？与社会的政治、经济、文化的变迁是怎样关联的？

本书的基本假设是：

社会结构及其变迁与变迁过程中主流人生观的变化可以通过教科书的人生观反映出来。

改革开放以来，中国的社会发生了巨大变化，表现在政治、文化、经济等方面，这些变化导致了人生观的变化，这一切会在初中语文教科书中体现出来。

改革开放以来，中国社会发生了巨大变化，政治、文化、经济的地域性差异也显示出来，不同地域人生观的价值倾向有所不同，这种地域差异会在语文教科书中体现出来。1.4 概念界定1.4.1 教科书

教科书常常也被称作教材，但仔细辨析，还是有些区别。教材，顾名思义，就是“教学的材料”。教学材料中包含了教科书，此外还有其他材料，比如实验仪器、教师用书等。因此，《西方教育词典》中分别解释了教材和教科书：

教材（teaching materials）：指在教师对学生教学时可以使用的任何天然的或人造的工具。例如视听教具（audio-visual aids）、实观教具（realia）、数学教学仪器（structural apparatus）和教科书（textbook）等。

教科书（textbook）：一门所学课程的主要思想所基于的，或从中引证例子、研究事例和习题等的一本书。有许多书不管作者有无这种意图也被用为教科书。有意编写的教科书可能使用总论、摘要、词汇表、目标、例解、学生习题等手段。有些教科书（特别是在美国）[21]可能还带有教师指南（ma-nual）。

从定义中可以看出教材与教科书的关系，教科书是教材中的书籍部分，这种书籍不同于普通的出版物，它经过特殊的设计，专门为学生和教师的学习和教学使用的一种书籍，其中包含了许多相关联的为有效学习和教学而组织起来的内容，重要的是它还体现了一些特定的教育思想。它也不同于教材中其他一些教师个人为辅助教学而自己选择的书籍和印刷材料，那些材料有的是教师临时挑选和组织的，如一些习题、文章等，有些不是针对教学的普通出版物，它们都不能称作教科书。定义中还提到了教科书附带的“教师指南”，这类似于我国的教学参考书，严格讲教参不属于教科书之列，但众所周知，教参在学校教学工作中具有怎样重要的地位。这不仅因为教参给教师的教学带来了诸多的便利，更重要的是教参中更明确地体现了学科教学乃至整个国家的教育目标。所以，事实上，教学参考用书是国家控制学校教育的更为有利的工具，是教科书不可或缺的重要辅助材料。尤其在中国，离开了教参，教师无法知晓教学和教育目标的具体标准和要求，几乎无法有效地开展教学工作。

为使研究目标更集中，本研究将“教科书”的含义限定在专门为学生学习使用的书籍，但与教科书配套的教师用书或教学参考用书是本课题研究的重要参考。1.4.2 人生观

人生观，哲学辞典上的解释是：

人生观：对人生目的、意义和价值等的根本看法。与世界观和价值观紧密相连。具体表现在幸福观、公私观、生死观、荣辱观、爱情观等方面，它影响并在一定程度上决定人们的道德行为和道德品质。由于人们在社会化生活中所处的地位不同，所受的教育及经历等的不同，对人生的价值、意义和目的有不同的观点，因而形成不同的人生观。在人类历史上，曾产生过享乐主义、厌世主义、禁欲主义、幸福[22]主义等人生观。在阶级社会，不同阶级有不同的人生观。

抽象地说，人生观就是对“人是什么”、“人从何而来”、“人的目的是什么”、“人能够和应当怎样实现自己的目的（即人如何生活、应做何事）”、“死归何处”等基本的人生及生活问题的立场和观点（事实上，这也是整个哲学的核心问题），因此哲学中又有专门研究人生观的“人生哲学”。人生哲学就是“关于人生问题的哲学学说，是人生观的理论形式，主要探讨人生的目的、价值、理想、意义、态度等。历史上产生过不同派别的人生哲学。现代西方哲学流派中有的[23]把自己的哲学体系称为人生哲学，如存在主义”。可见，人生观是哲学探讨的重要问题。

有些哲学家认为人生哲学就是伦理学，“伦理学又称人生哲学，即关于人生意义、人生理想、人类生活的基本准则的学说。伦理学亦[24]可称为道德学，即研究道德原则、道德规范的学说”。可见，人生哲学就是关于道德和伦理的哲学。

从词源上追溯起来，现代英语中道德moral一词源于拉丁文mores，意为风俗、习惯、作用、品格，而这个词是拉丁文mos的复数，而英文中伦理一词ethics源于希腊文，意为品性、气禀与习惯、风俗，与moral意义相通。因此，在伦理学中，通常一直将“伦理”与“道德”二者等同使用。但黑格尔对两者作了较为严格的区分，moral指个体道德品性，它是主观修养与操守，是主观法，而ethics则指客观伦理关系，是客观法，ethics化为个人的自觉行为，变为内在操守，即为moral，moral以ethics为内容。黑格尔的这种区分将客观关系与主观操守彼此相别，为深入认识道德现象开辟了道路。但黑格[25]尔之后，总体上仍然是将道德与伦理通用。而我国使用“伦理学”一词，实际是沿用日语的说法。日本学者在翻译英文ethics时，在日文中找不到相应的词来表达，借用了汉语中“伦理”这个词，译为“伦理学”，之后我国学者也沿袭过来。

对“人生哲学”一词，有学者认为“人生哲学Philosophy of Human life之一名，则较为德哲所喜用，乃较偏重于在宇宙地位及整个人生的意义、价值、理想之反省思索，而不只如一般伦理学家之重在道德价值、道德行为之研究者。然在西方希腊之所谓伦理学中，亦可包含整个之人生意义、价值与理想等之讨论，而道德之广义，亦可概括人对各种价值理想之追求。故人生哲学与伦理学二名之义，仍无[26]大出入”。

在汉语中，“伦”指次序、辈分，《说文解字》说：“伦，辈也。”但最初并不专指人伦，段玉裁解释说：“军车发百辆为辈，引申之同类之次曰辈。”所谓“声音有伦，八音克谐，无相夺伦”，“乐者，通伦理也”（《小戴礼·礼乐记》）。语言有伦，如“言中伦”（《论语》）；事物有伦，如“毛犹有伦”；行为有伦，如“行同伦”（《中庸》）等。“伦”意为秩序、位次。后逐渐专指人与人之交往关系，即“人伦”。如“圣人，人伦之至也”（《孟子·离娄上》）。“理”的原义是治玉，段玉裁解释说：“玉虽至坚，而治之得其理，以成器不难，谓之理。凡天下一事一物，必推其情至于无憾而后即安，是谓之天理，是之谓善治。此引申之义也。”可见，理原本为动词，即顺着璞的纹路琢磨，使之成玉，后来也指玉石本身精细的纹理。伦、理合在一起使用，指人与人之间的关系及在处理这种关系时遵循的行为准则，这种调节伦理关系的准则就是“道德”。“道”的本义是指人行走的路，在先秦思想家那里被引申为事物运动变化的规律，并进一步引申为人们在行为活动中遵循的规则，“一达谓之道”，在行为活动中，按照规律的本性和要求，坚持做下去就是道。“德”在甲骨文中释为“直”或“值”，意思是顺从祖先和上帝，也解释为“循”，义为遵从。而且在古汉语中“德”与“得”相通，二字可以互训，《说文解字》中解释为“外得于人，内得于己”。即在协调人际关系时，以善行施与人，以善念存于心。确切地说就是努力修炼自己，使自己在品行、人格上获得提升，同时有益于他人和社会，总之，德的核心是“善”。道、德二字合在一起使用，始于春秋，荀子说“故学至乎礼而止矣，夫是之谓道德之极”。

由此可见，无论东方还是西方，道德、伦理在词源上都是指按照某种规则行事以及由此表现出的品性，这种规则在西方是风俗习惯，在中国是所谓的天理（事实上是将风俗习惯神化的结果）。总之是指人们对人和人与人之间关系的认识以及在此基础上形成的协调此种关系的种种规范，换句话说就是人在社会中做人行事的规范、准则，即人生哲学，所以张岱年认为“伦理学”又可称为“人生哲学”。

综上所述，探讨人生观的人生哲学所思考和研究的主题总归离不开“人”这个核心，离不开“人是什么”、“人从何而来”、“人的目的是什么”、“人能够和应当怎样实现自己的目的（即人如何生活、应做何事）”、“死归何处”这几个问题。具体点说，人生观是人对自我的生存以及与他人关系的所有问题的基本观点，诸如人性、自由、价值、善恶、爱恨、义利、公正、平等、幸福、生命、良心、美德、职业、地位、财富、名誉等诸多问题的观点。总之，人生观是对人在生存过程中自然面临着的许许多多的问题的探索和追问，毫无疑问，这些问题是每个生活在社会中的人都必须思考的，甚至可以说是每个人每天都在面临的问题。

在这个问题上，不同的哲学家的思考方式有所不同，归纳出的人生主题也不太一样，如下文所述。

塞涅卡：读书、友谊、生活方式、情谊、交往、人生之路、腼腆、暮年、智慧、哲学、贫困、死亡、幸福、律己、创新、箴言、演说、神明、好书、奴隶、朋友、疾病、生死、处世、宁静、节哀、原因（理由）、老年、治疗、嗜酒、浴室、七艺、灾难、旅行、交谈、命[27]运、学习、文风、生活的价值、善的生活。

培根：美、善、真理、求知、健康、旅行、爱情、婚姻、家庭、友谊、礼貌、青年与老年、时机、幸运、厄运、称赞、言谈、谈判、习惯、天性、敏捷、忠告、勇气、怒气、建筑、理财、财产、预言、革新、法律、掩饰、吹牛、假聪明、迷信、自私、猜疑、狡猾、嫉妒、[28]报复、权势、野心、叛乱、死亡。

张岱年：天人关系、人性、人生理想（仁、兼爱、无为、有为、诚及与天为一、与理为一、明心、践行）、人生问题（义与利、命与非命、兼与独、自然与人为、损与益、动与静、情与无情、人死与不[29]朽）。

邬昆如：人的结构（灵与肉、男与女、感性与知性、德性与神秘性）、人的意义（冲突与调和、竞争与互助、施与爱、内存与超越）、人性、人生际遇（命和使命、现实与理想、时、命、德，福、寿、禄）、人际关系（人与自己、人与人、人与物、人与神）、人生境界（真、善、美、圣）、人生目的（生从何来、死归何处、应做何事、[30]个人的完美、群体的完美、统御万物）。

杜亚泉：人类的机体生活、人类的精神生活（精神的作用、知识的发达、感情的类别、意志和行为、本能和人性、自我和人格）、人类的社会生活（社会结构、社会法则、社会文化、社会问题）、人生[31]的目的和价值（终极目的、行为和品性）。

可以看出，思考的角度不同，哲学家概括出的人生主题也不同，但无论如何，这些问题都围绕着“人”这个核心，围绕着人的生命和人的生活展开。因此，本课题在研究过程中，也将围绕着这个核心概括分析教科书选文的主题和人物，对选文和人物进行梳理和归类。在分析过程中会参考以上的主题框架，但更多地会针对教科书的具体情况，围绕人的生命、人的生活的核心主题建立起本研究对象自己的主题框架，而非用以上某一个框架去框定研究对象，笔者以为这样做可以得出更为真实可靠的结论，对研究对象的判断和评价也是公允的。1.4.3 教科书的人生观

在本书中，“教科书的人生观”指的是在教科书的文本内容中客观反映出来的人生观，通过编写者对知识进行选择、组织和编写之后在教科书中反映出来，事实上，这种人生观反映的是编写者的立场，确切地说反映了编写者所代表的社会集团的立场。

当然，就语文教科书而言，情况有些复杂，中国的语文教科书更是如此。由中国语文教科书的历史发展和现状可知，它的发展变革，一直是在维持传统的大格局下进行的。从教科书的编写策略看，这个传统可以归结为“范文制度”，这一制度在在漫长的历史进程中得到不断的充实，凝聚为“文选型”的教科书，成为语文教科书的主要类型。“范文制度”下的“文选型”语文教科书。这一类型教科书本的是“取法乎上”的精神，选取“文质兼美”的典范篇章，以供学习者讽咏、研习、模仿。虽然经历了现代教育的变革，但语文教科书的“范文制度”几乎没有被动摇，所变革的是“范文”之中的“文”，若从编撰的角度看，变革的主要表现是“文”的组合方式。但整体而言，历次语文教育改革的教科书改革，均沿着传统思路所规划的线路展开，一是针对“范文”中的“文”（主要是“文”中的“思想性”或“人文性”方面）；二是着力于“文”的组合方式（也就是教科书的“体例”或“体系”）。在当代，包括大陆、香港、台湾地区，语文教科书仍以“文选型”为正宗。

可见，在“文选型”语文教科书中，编者的人生观是通过选文间接地反映出来的。经过这样一番曲折的过程，编者的观点和文选作者的观点交织在一起，教科书人生观的立场和倾向变得复杂而隐晦，对使用者特别是学习者产生的影响力也就变得扑朔迷离。所以，尽管如此，选文作者的观点不容忽视，它常常能对使用者产生令编写者意想不到的强大影响力。

所以，“文选型”语文教科书的人生观在反映选文作者立场的同时涂上了编写者的色彩。因此，在很多时候，语文教科书的人生观也反映编者的立场。注解：[1] 〔加拿大〕马克斯·范梅南：《教育机制——教育智慧的意蕴》，李树英译，教育科学出版社，2001，第2页。[2] 邓晓芒：《中西文化视域中真善美的哲思》，黑龙江人民出版社，2004，第261页。[3] M.阿普尔、L.克丽斯蒂安-史密斯主编《教科书政治学》，侯定凯译，华东师范大学出版社，2005，内容提要。[4] M.阿普尔、L.克丽斯蒂安-史密斯主编《教科书政治学》，侯定凯译，华东师范大学出版社，2005，第2页。[5] M.阿普尔、L.克丽斯蒂安-史密斯主编《教科书政治学》，侯定凯译，华东师范大学出版社，2005，第5页。[6] M.阿普尔、L.克丽斯蒂安-史密斯主编《教科书政治学》，侯定凯译，华东师范大学出版社，2005，第4页。[7] 〔德〕恩斯特·卡西尔：《人论》，甘阳译，上海译文出版社，1985，第34页。[8] 〔德〕恩斯特·卡西尔：《人论》，甘阳译，上海译文出版社，1985，第35页。[9] 〔德〕恩斯特·卡西尔：《人论》，甘阳译，上海译文出版社，1985，第33页。[10] 〔德〕威廉·冯·洪堡特：《论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响》，姚小平译，商务印书馆，2004，第21页。[11] 〔德〕威廉·冯·洪堡特：《论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响》，姚小平译，商务印书馆，2004，第52页。[12] 〔美〕查尔斯·H.扎斯特罗、卡伦·K.柯斯特-阿什曼：《人类行为与社会环境》，师海玲、孙岳译，中国人民大学出版社，2006，第301页。[13] 〔美〕查尔斯·H.扎斯特罗、卡伦·K.柯斯特-阿什曼：《人类行为与社会环境》，师海玲、孙岳译，中国人民大学出版社，2006，第304页。[14] 〔美〕查尔斯·H.扎斯特罗、卡伦·K.柯斯特-阿什曼：《人类行为与社会环境》，师海玲、孙岳译，中国人民大学出版社，2006，第349页。[15] 〔美〕查尔斯·H.扎斯特罗、卡伦·K.柯斯特-阿什曼：《人类行为与社会环境》，师海玲、孙岳译，中国人民大学出版社，2006，第349页。[16] 〔美〕查尔斯·H.扎斯特罗、卡伦·K.柯斯特-阿什曼：《人类行为与社会环境》，师海玲、孙岳译，中国人民大学出版社，2006，第348页。[17] 〔美〕查尔斯·H.扎斯特罗、卡伦·K.柯斯特-阿什曼：《人类行为与社会环境》，师海玲、孙岳译，中国人民大学出版社，2006，第354页。[18] 〔美〕查尔斯·H.扎斯特罗、卡伦·K.柯斯特-阿什曼：《人类行为与社会环境》，师海玲、孙岳译，中国人民大学出版社，2006，第355页。[19] 〔美〕查尔斯·H.扎斯特罗、卡伦·K.柯斯特-阿什曼：《人类行为与社会环境》，师海玲、孙岳译，中国人民大学出版社，2006，第355页。[20] 〔美〕查尔斯·H.扎斯特罗、卡伦·K.柯斯特-阿什曼：《人类行为与社会环境》，师海玲、孙岳译，中国人民大学出版社，2006，第355页。[21] 〔英〕德·朗特里编《西方教育词典》，杨寿宁、杜维坤译，上海译文出版社，1988，第345页。[22] 《简明哲学辞典》，上海辞书出版社，2005，第4页。[23] 《简明哲学辞典》，上海辞书出版社，2005，第4页。[24] 张岱年：《张岱年选集·中国伦理思想研究》，吉林人民出版社，2005，第352页。[25] 高兆明：《伦理学理论与方法》，人民出版社，2005，第10页。[26] 唐君毅：《哲学概论》，中国社会科学出版社，2005，第78页。[27] 〔古罗马〕塞涅卡：《面包里的幸福人生》，赵又春译，陕西师范大学出版社，2003，目录。[28] 培根：《培根论人生》，何新译，上海人民出版社，1983，目录。[29] 张岱年：《中国哲学史大纲》，江苏教育出版社，2005，第169～443页。[30] 邬昆如：《人生哲学》，中国人民大学出版社，2005，第151～246页。[31] 杜亚泉：《人生哲学》，商务印书馆，1934，目录。第二章研究背景与文献综述

价值取向是所有教科书尤其是人文科、社会科教科书无法回避和掩饰的问题，无论编者如何标榜中立或多元，任何教科书的编写都不可能摆脱价值的注入，事实上，价值取向恰是教科书的灵魂，这是一个无须考察的问题，需要考察的是教科书的价值取向指向哪里。对这个问题的研究始自20世纪六七十年代，从那时开始，教科书内容的社会性问题得到了关注，研究者开始从社会学角度探讨社会的文化、政治因素对教科书内容的影响和制约。2.1 西方学者的研究2.1.1 谢弗

确切地说，西方学者对教科书价值取向的研究是从美国学者谢弗开始的，此前，虽也有一些教育哲学家对学校课程价值有所关注和研究，如费尼克斯（P.Phenix）、怀特（J.White）、布劳迪（H.Broudy）等，但他们的研究仍缺乏对教育知识的社会性质的研究。

20世纪60年代中期，谢弗开始研究美国教科书的价值取向问题。1965年，他发表了题为《反省、价值标准和社会学科教科书》的论文，他使用频率统计和内容分析的方法对93本美国教科书的内容进行了研究，结果发现，“美国小学校使用的教科书努力向学生灌输某些抽象的政治准则，其中提到最多的是自由、公平和宽容。美国学校还把美国国旗当做一种政治象征和国家的骄傲，并强调英雄的重要作用。教科书除了介绍历史上的名人以外，还经常谈到警察、律师、总统的作用。教科书并不论述政治效忠、政治参与等复杂的问题，而是教育学生要忠诚、利他、有知识，告诉学生他们的政府是一个为大[1]家谋福利的政府，公民应该努力不辜负政府对自己的期望”。谢弗研究了93本美国教科书，“发现这些教科书都没有论述如何评价人们在政治辩论中提出的看法和要求，对舆论问题和如何利用舆论也草草带过。教科书中展现的世界是一个几乎没有社会冲突的宁静幸福的世[2]界，并告诉学生们他们一定会从政治制度中受益”。所以，学生应当支持政府，为之奋斗。

谢弗的分析还比较粗浅，但已经超越了教科书作为知识载体的局限，深入到对教科书的价值进行分析，揭示了教科书的政治属性。他的分析对本研究有一定启发意义，特别是他运用的频度统计法对本研究分析框架的建立具有借鉴作用。此外，谢弗发现，在价值取向的呈现方式上，美国教科书采用两种方式：一是强化某些国家认可的价值取向；二是回避某些不利于国家的社会方式，即通过频度差异来强化某些价值观和弱化某些价值观，这也是值得本研究借鉴的分析方法。2.1.2 杨与伯恩斯坦

1971年，英国教育社会学家杨（Michael F.D.Young）主编的《知识与控制——教育社会学新探》（Knowledge and Control：New Direction for the Sociology of Education）一书的出版标志着人们开始从社会学角度专门研究教育知识的价值问题，并成为一个重要领域。学者们开始关注知识的选择和组织及评估、知识的控制与管理、知识与权力分配的关系、知识的分层等问题。杨和伯恩斯坦等人建议创立“课程社会学”，用社会学的理论分析课程与教科书。自此，学校知识被看成社会控制或文化控制的一种有效机制，对教科书的价值分析也慢慢开始得到重视。

杨试图为分析课程中知识的组织提供一种社会学的研究方式，把教育机构和如何在其中选择和组织知识视为一个明确的研究领域。他分析了教育知识的社会构成，考察了教育知识的确认、选择、组织与评价，他研究了为什么某些知识被选进教科书而另一些知识被排除在外，依据的标准是什么。杨认为“统治阶级将规定哪些东西可以被作为知识，各种知识如何为不同的群体所接受，以及不同知识之间可能[3]的联系是什么”。他还研究了“知识分层”的问题，探讨了知识分层的规则和标准，他认为“知识的增长和获得，与知识的逐渐分化是并行的……知识的日益分化对于某些希望获得某种地位，进而将‘他们的知识’赋予更高的级别和更高的价值，并加以合法化的群体来说，是一个必要的条件。这种高价值通过正规教育机构的建立而得到制度化，并且由这样的教育机构‘传递’给社会中经过特别选择的人。因此，高层次的价值在学术机构和学校中被神化，而且提供了一[4]种为其它知识进行参照的标准”。

伯恩斯坦（Basil Bernstein）认为“一个社会如何选择、分类、分配、传递和评价它认为具有公共性的知识，反映了权力的分配和社[5]会控制的原则”。在这个过程中，教育知识是经验结构的一个主要调节器，正规教育知识的传递通过课程、教学和评价三种信息系统得到实现。以此观点为基础，他引入了“教育知识编码”的概念，建立了一种“教育知识编码的类型学”，根据知识的内容及内容中各单位之间的关系特征区分了两种知识编码类型——集合编码和整合编码。以此为据，引入了课程知识的“分类”和“构架”的概念，区分了两种课程类型——集合课程和整合课程。集合编码及课程是一种强分类和清晰构架的知识和课程，相反，整合编码及课程是一种弱分类和模糊构架的知识和课程。两种不同的知识和课程与不同的社会秩序相关，集合编码和课程往往与权威和等级相关，整合编码和课程则相反，而且具有改变权力结构和控制原则的潜力。

伯恩斯坦特别重视语言的作用，他认为儿童是通过语言来接受教育知识，语言的掌握程度在很大程度上决定了儿童以及学业成就。而不同阶层社会化模式中使用的语言编码不同，中产阶级家庭采用“个人的”社会化模式，习惯使用“整合型语言编码”，劳工阶级家庭则采用“地位的”社会化模式，习惯使用“集合型语言编码”。学校课程使用的是“整合型语言编码”，因而在学业成就方面比来自劳工阶级家庭的学生处于更有利的地位。

杨和伯恩斯坦首先提出了从社会学角度分析课程知识的思想，不仅引起了研究者对教科书内容的价值研究的重视，也为研究提供了崭新的视角和理论依据，开创了教育社会学的微观研究。2.1.3 阿普尔

杨和伯恩斯坦开创了对课程知识进行价值分析的先河，并深入探讨了“知识与控制”问题，但并未对教科书的价值取向展开深入、具体的研究，在这个问题上，阿普尔无疑是最重要的人物。

阿普尔非常重视课程中的意识形态问题。他认为“如果不是自欺欺人的话，我们就必须承认课程领域植根于社会控制的土壤之中”。[6]因而“研究教育知识就是研究意识形态，研究在特定的历史时期、特定的机构中、特定的社会群体和阶级把什么知识看做合法性知识[7]（成为‘是’‘如何’或‘走向’之类的逻辑性知识）”。即是说

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