审美渗透论：高校人才培养中的审美渗透研究(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：叶碧

出版社：浙江大学出版社

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审美渗透论：高校人才培养中的审美渗透研究试读：

绪论

高校办学以人才培养为根本任务，以促进人的全面和谐发展为根本目的。但高校推行的专业化人才培养模式，能达到这一根本目的吗？人们提出这样的疑问是有道理的。一方面，从专业化人才培养模式这个概念的内涵看，它对人的培养显然是以促进人的专业发展为主要目标的。我们并不否认一个人的专业发展在他的整体发展中的重要意义，但专业发展毕竟不能等同于人的全面和谐发展；另一方面，从专业化人才培养模式的教育内容看，它注重的是人的专业知识教育和专业能力培养，具有鲜明的唯理性主义特征。在教育实践中，长期盛行于整个教育领域的唯理性主义已经造成严重后果，它粗暴地排斥、无情地扼杀了人的兴趣、爱好、情感等因素，导致了人的感性与理性的分裂，人的片面发展已成为不可抹杀的事实。但是，人有追求自身完善的本性，教育的理想目标也是促进人的全面和谐发展。这样，基于应然的理想追求而对高校专业化人才培养模式提出的挑战，就成为不可避免的事。

挑战高校专业化人才培养模式，目的是为革除这种模式存在着的弊端，使之成为主动适应人性发展要求、能够促进人全面和谐发展的模式。而对我们来讲，要改革高校的专业化人才培养模式，首先需要了解这一模式的形成与发展状况，从中找出产生弊端的原因，只有这样，我们才能有针对性地进行改革，才能保证改革取得实效。基于这样的思考，我们打算把目光投向高校的起源之处，看看高校产生之初人们选择专业化培养模式的理由，以及此后发展中出现问题的原因。

从世界高等教育发展的历史中我们可以看到，专业化人才培养模式和大学的起源如影相随，并且是大学教育独立存在的重要标志。学术界普遍认为，现代意义上的大学产生于中世纪，而“中世纪大学的[1]一个特点就是以专业教育（professional training）为目的的。”被称为“母大学”的萨莱诺大学、波隆那大学、巴黎大学的形成过程都说明了这一点。

萨莱诺大学位于意大利南部，那里气候宜人，风景优美，吸引了不少人到此疗养。一些技艺高超的医生也相继来到萨莱诺，并开办了一所医学校。后来，犹太医学家阿非利诺来到萨莱诺，编译了一批著名的医学著作，从而推动了当地医学理论和医疗技术的发展。十字军东征期间，很多伤员相继来这里治伤，从而使萨莱诺医学校声名远播，吸引了各地不少有志学医的人聚集于此地。但他们毕竟来自于外地来。作为外地人，他们与当地人、与其他外地人因文化背景、生活习惯等的不同而有种种矛盾，甚至产生冲突，从而影响来此学医目的的实现。为了保证自己学有所成，他们自发组织起来，“和医师订立合同，规定学生纳费和医师传艺的条件，进行知识交易，这便成为欧洲最早的[2]萨莱诺医科大学”。

波隆那大学的所在地是意大利北部的交通要道，过往商人都要在这里进行贸易交流以获得利益，这使波隆那显得格外繁荣。但利益往往会激发人更大的欲望，人们为了满足自身的欲望常常会忘了别人的需求，由此便引发了不少商业案件。这些商业案件如果得不到及时处理，不仅会造成冲突双方的利益损失，而且还会带来很大的社会危害。在这种情况下，波隆那对处理商业案件的法律人才就有十分迫切的需求。另一方面（对波隆那大学的建立来说是更为重要的方面），这里具有研究罗马法的传统，不少著名学者先后来到这里从事罗马法的研究与讲学。由于他们的努力，波隆那成为当时“研究欧洲罗马法和教[3]会法的最重要的中心”，并吸引了很多人来此学习法律知识。但是，来自欧洲各地的学生，在法律上却处于不利地位，于是，他们运用所学法律知识，联合起来组成团体，以求互相保护与支持。这就是波隆那大学产生的历史原因。从中人们可以看到，它的产生既有客观的需要，也有现实的基础。特别需要指出的是，在波隆那由学生自发组成的团体，就是大学的肇始，“大学一词最初的意思就是指普遍意[4]义上的一个组织或社团，只是到后来才专指教师和学生的行会”。

巴黎大学由巴黎圣母院附属的天主教学校发展而来，先以培养牧师为主，故以神学闻名。后来增设哲学、法学、医学，成为综合性大学，办学的目的是培养牧师、律师、医师等专门人才。

从萨莱诺大学、波隆那大学、巴黎大学这三所“母大学”的形成过程看，大学在其形成之初就是以“专业教育为目的”的。在讨论西方早期大学的特点时，有人曾提出不同看法，认为西方大学从一开始就很重视七艺课程。这一说法也符合实际，但这并不意味着西方早期大学所推行的是普通教育而不是专业教育。滕大春先生在总结中世纪大学形成过程的特点时指出：“大学是专业性的学习机构，它虽然也开设神学和七艺的课程，但它把七艺作为学习专业课程的基础，而自由学科或文雅学科也只是预备性的课程。……在中世纪早期的教会学校中，神学和七艺是课程的主体；而在大学中，它们只是学习某一专[5]业的基础或预备。”用现在的话来说，“七艺”就是早期大学所开设的通识课程。从这里我们也可以看出，在西方，通识教育虽然在大学刚诞生时就已存在，但它始终都没有取代专业教育。专业教育是大学的独特标志，如果让通识教育取代了专业教育，那么大学就不能称其为大学。总之，大学就是人们为了培养社会所需要的高级专门人才而创建的，专业化教育是大学的主动选择。中世纪之后，世界各国的高等教育都有很大发展，期间虽然在办什么样的大学、怎样办大学的问题上，人们进行过很多争论与改革，但通过专业化模式培养高级专门人才的目标，一直为各国所自觉坚持。按专业培养人才是大学存在与发展的根据。

正如任何事物在其发展中都会受到各种因素的影响而发生这样、那样的变化一样，高校专业化教育的内容、方法、要求等等，也随着社会的变革、发展而与大学产生之初的那种专业教育有所不同。其中，科技的发展和工业革命的兴起，给高校专业教育带来的影响是最直接、也是最大的。科学技术的发展引起了学科的分化和知识的分类，从而使高校专业教育中知识的专门化、系统化特征更加突出。工业革命的兴起与发展，引起了行业、职业的分化与细化，从而对高校培养各种具有专门技能的人才提出了更为迫切的需要，这就使高校的专业化人才培养模式变得更加稳固。不仅如此，科技进步和工业发展还通过它所创造的巨大财富，培养了新的社会观念，让我们相信：人只有达到专业化，才能创造更多的财富。在客观现实和社会观念都要求高校培养专业化人才的情况下，高校不得不更加自觉、更加坚定地推行专业化的人才培养模式：按社会需要设置专业，按已设专业招生，按专业组织教学，按专业颁发文凭，学生凭专业证书就业。从这一历史发展过程看，高校的专业教育实际上是一种鲜明的专业定向教育：定向招生、定向培养、定向就业。

高校专业教育的定向性，使它与社会发展的联系更加密切，社会需求与高校发展呈现着十分明显的互动关系：高校在服务社会中发展，社会也因为有了高校提供的人才支持而有了更大、更快的进步。

但是，问题也恰恰发生在这里。因为在这种主动服务社会的专业化教育模式中，人被隐去了，人被放到了一个不知所在的地方，高校成了一座“无人的城堡”。这就给我们提出了一个很严肃的问题：高校教育究竟应该如何处理服务社会和促进人自身发展的关系？这个问题的要害是，在社会与人的关系上，高校教育应该以什么为根本、为目的。深究起来，这是一个很大的教育哲学问题，但基本观点应该是，人是根本，社会是条件；人是目的，社会是形式。以此来衡量高校的专业教育，就不难发现其中的问题，那就是过于强调适应社会、满足社会需要，忽视了人本身的需要，忽视了高校育人为本的宗旨，以至于本该是“育人”为本的教育，却成了与“制器”同质的活动。随着专业教育之片面性的不断暴露，人们的反思也在不断加深：人首先是感性的存在，可专业教育凭什么漠视甚至鄙视人的感性？人本来是个完整的存在，可专业教育为什么只强调培养人的某一方面的专门才能？在知识不断更新、技术不断升级、岗位不断变更的情况下，过早定向的专业教育如何才能保持人的完整性？如何才能为学生在将来急遽多变的社会中的生存与发展奠定基础、提供保证？随着反思的深入，对高校专业化人才培养模式的挑战也就自然而然地提了出来。

但这种挑战显然不能以推翻或放弃专业教育为目的，而应以改革专业教育中的片面性为旨归。高校有充分的理由推行专业教育，有责任为社会各行各业培养一大批高级专门人才，但没有任何理由在专业教育中忽视人本身的存在，没有任何理由放弃促进人整体素质提高的责任。高校的专业教育如果长期忽视人，忽视人整体素质的提高，那么它所培养的人就可能成为“废品”，甚至是“危险品”，最终走到自己消灭自己的路上去。也正是基于此，高教界围绕如何处理服务社会与服务人的整体发展、如何解决培养模式与培养目的之间的断裂问题，展开了长期的、艰难的理论研究与实践探索。首先兴起于美国的通识教育、20世纪90年代中期在我国兴起的大学生文化素质，就是这种探索的具体表现。

我们先来看看通识教育的有关情况。通识教育是针对专业教育中专注于目标的职业性、知识的科技性而提出来并加以实践的。19世纪前，通识教育还是一个与大学教育无关的概念，当时人们用它来统称中小学教育。最早把它和大学教育联系在一起的是美国的帕卡德教授，他在19世纪初阐释通识教育的内涵时说过这样一段话：“我们学院预计给青年一种general education，一种尽可能综合的教育，它是学生进行任何专业学习的准备。为学生提供所有知识分支的教学，这将使得学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体[6]状况有一个综合的全面的了解。”从这一段话看，帕卡德教授心目中的通识教育，是指在大学教育中实行的、具有普遍性、基础性意义的教育，这种教育超越了专业教育，其内容是为各专业学生提供共同修习的内容，具有非专业性、非职业性特点。或许是由于帕卡德教授的观念太过超前，所以在他生活的时代，通识教育未能引起人们足够的重视。到了20世纪初，“通识教育”一词的应用次数虽然开始逐渐增多，但在应用过程中，人们对它的含义却未作认真的辨析，大多数人对通识教育的认识还停留在只知其然、不知其所以然的层面上。直到1945年，美国哈佛大学委员会在《自由社会中的通识教育》（General Education in a Free Society）一书中，才对通识教育作出较为完整的定义。在这个委员会看来，通识教育是指“学生在整个教育过程中，首先作为人类的一个成员和一个公民所接受的那部分教[7]育。”此后，关于通识教育的定义不断增多，说法也不尽相同，对此，李曼丽博士在《关于“通识教育”概念内涵的讨论》一文中，作了较为系统的介绍与分析。从李曼丽博士所作的介绍看，人们在分析通识教育概念时，大多从通识教育的内涵、方法以及人们对它的应有态度等方面开展。在内涵上，人们普遍认为，通识教育具有教育对象的普遍性、教育内容的基础性和人文性、培养目标的公民性和人性的完满性等特点。在方法上，人们大多采用比较法，把通识教育和专业教育放在一起加以比较，从中阐述通识教育的内涵、性质和目的。在态度上，人们大都主张用通识教育之长去补专业教育之短，而不是用通识教育取代专业教育。

在通识教育的实践中，课程建设是人们关注的重点。课程建设的具体内容主要有两项：一是通识教育本身的课程建设，主要解决应该开设哪些课程的问题。在通识教育的倡导者看来，只有首先解决通识教育的课程设置问题，才能落实教育内容，实现教育目标。在美国，通识教育课程建设主要包括两个大的方面：一是人文、艺术、社会科学、自然科学等基础知识课程，写作、交流、语言、体育等基本技能[8]课程。二是整个人才培养的课程体系建设，它要解决的主要问题是，通识教育课程在整个课程体系中应占多少比例、处于什么位置、与别的课程的关系是怎样的等。如果说，前一类课程建设（即通识教育本身的课程建设）是依据一个公民应该具备的基本素质而进行的话，那么后一类课程建设则是为了实现专业教育与基本素质教育的统一而进行的，因此，它比通识教育本身的课程建设更重要、更具有根本性。在美国哈佛大学，本科生培养课程分专业课程、选修课程和核心课程三大部分，其中专业课程16门，目的是帮助学生掌握专业领域的基础知识和最新发展动态，培养学生运用专业知识的能力；选修课程8门，目的是帮助学生进一步发展他们的兴趣，进而确定自己的辅修课目；核心课程8门，是为不同专业的学生共同修习而设置的课程，这类核心课程就是人们所说的通识教育课程，内容涉及外国文化、历史研究、文学和艺术、伦理思辨、科学、社会分析等六大学科领域，学校希望通过这类核心课程的学习，帮助学生了解人类知识，引导学生[9]朝着通才型的方向发展。由此可见，哈佛大学在这方面所作的探索和所取得的成就是令人赞叹的。在哈佛大学，不仅通识教育课程占有不小的比例（约占四分之一），而且整个课程体系也比较充分地体现着促进学生整体素质提高的宗旨。有了这样的课程体系，不仅通识教育课程的设置与实施，技能教育与人文教育、知识深度与广度、主修与辅修的结合也都有了可靠保证。应该说，哈佛大学创造了一种比较理想的高校人才培养模式，对我们做好促进人全面发展的教育工作，具有重要的借鉴意义。

如果说课程的设置需要制度来保障的话，那么课程的实施则需要教师来保障。没有教师的认真实践，最好的课程设置也只是空中楼阁；课程应有的价值实现不了，那么它的存在理由就会丧失。因此，建设一支能够承担通识教育课程的师资队伍，是实现通识教育课程价值的必要条件。应当引起注意的是，从提高学生整体素质的培养目标、部分与整体的关系看，不仅承担通识教育的课程任务的教师需要有通识教育的理念，其他各类专业课教师，也应该确立通识教育的理念，认识到自己所教课程是提高学生整体素质有机组成部分，在人才培养的根本目标上与通识教育是一致的。如果所有教师都有了这样一种认识，那么整个学校在人才培养的总目标上就能达成共识，形成合力。否则，每门课程的教师都只是死守本门课程的具体目标，对通识教育课程流露出不屑一顾的态度，甚至把通识教育课程视为妨碍本门课程教学的存在，那么每门课程就都会成为孤立的、游离于整体的存在。因此，高校的通识教育不能就事论事地只对承担通识教育课程教学任务的教师提要求，而应该从人才培养的根本目的出发，要求所有教师把自己所教课程视为整体的一部分，与别的课程建立起同生共存、互补互动的关系，这样，才能真正促进学生整体素质的有效提高。

然而，这种基于应然的构想要转化为实然的状态，在目前还是一件很有难度的事。在美国，通识教育虽然推行了很多年，在课程建设、制度保障等方面取得的成就也很大，吸引了国际高教界的高度关注与积极效仿。但在课程实施主体方面，影响通识教育实施的问题并没有得到很好解决，“教授们比较愿意留在自己的专业领域内。因而，负责通识教育的单位，需要多费力来敦请师资”，或者以提供经费资助的方式吸引教师来教通识课程，或者在聘约中写明教师有通识课程教[10]学的义务，等等。这还只是表现在通识教育课程教师方面的问题，如果放眼去看其他各类课程教师在认识通识教育、支持通识教育方面的表现，问题恐怕更多。看来，通识教育理念的普及与扎根，并不是一件轻而易举的事。

再来看看我国大学生文化素质教育方面的情况。我国的大学生文化素质教育启动于1995年。当年全国有52所高校开展了大学生文化素质教育试点。三年后，教育部根据试点经验，作出了在全国各普通高校推行大学生文化素质教育的决定。如今，这一走过十多年历程的教育活动仍在蓬蓬勃勃地发展着，越来越丰富的经验积累和越来越广泛的社会影响，吸引着越来越多的人去关注、思考、实践大学生文化素质教育。可以毫不夸张地说，这一教育实践在高等教育理念、高校培养模式方面所引起的变革是深刻而空前的。在大学生文化素质教育实践的推动下，我国高校广大教育工作者对“培养什么样的人”、“怎样培养人”这一学校办学根本问题的思考更自觉、更深入，也取得了更广泛的共识，对人才培养模式改革的探索也更积极、更执著。

我国大学生文化素质教育的兴起，与人们对专业教育模式所导致的人的片面发展现状的反思有直接的关系。在高度计划经济体制下，我国高校的专业教育曾经走过不断细化的道路，国家为高校开出的可设专业最多时曾超过1400种。与此相应，还建设了一大批科类单一的高校（比如钢铁学院、煤炭学院、黄金学院、化工学院、交通学院、电力学院、水电学院、纺织学院等等）。这种紧扣科技分化、分工细化的要求办高等教育的做法，使高校的办学之路越来越狭窄。在遭遇商品经济的冲击之后，高校狭隘化的专业教育模式前景更为暗淡：功利主义、工具主义教育思想的日益强盛，使学科之间、专业之间相互疏离与分割的趋势不断加剧，学生的知识学习、能力训练在高校办学中成为压倒一切的任务，与此同时，教育促进人全面和谐发展的根本宗旨却被遗忘，人自身追求感性与理性和谐统一的内在要求被忽视，片面发展的单向度人成为高校专业化教育模式的必然产物。

应该说，高校专业教育的弊端早就存在，为什么到了20世纪90年代初期才引起学术界、教育界的普遍关注呢？这个问题细究起来比较复杂，粗略说来，与我国的社会转型、传统文化被冲击有关。我国的传统文化具有重伦理、讲整体、求中和的特点，无论是政治活动，还是教育活动，以及日常生活活动等等，都带有浓厚的伦理色彩，都强调个人的道德修养，再加上科技发展相对迟缓，所以在相当长的时间内，我国高校专业教育中的人文与科技的矛盾并不十分突出。改革开放之后的情形就大不一样。我们确立了以经济建设为中心的基本国策和以市场为主导的经济体制，这就使得我们不得不依靠科学技术，因为科学技术是第一生产力，是经济发展的直接动力。但要发展科学技术，就必须抓好教育，尤其是要抓好高等教育，因为比起中小学教育来，高等教育与科学技术、与经济发展的联系更加直接。因此，要求高校培养适应科技发展和经济建设需要的人才也在情理之中。从某种意义上讲，改革开放之后我国高等教育大发展的首要原因，是科技进步和经济发展的需要，而不是人自身追求完美的需要。在这种情况下，人文教育（或者说是“学会做人”的教育）就自然而然地摆到了科技教育（或者说是“学会做事”的教育）之后，甚至是之外。这恐怕是造成大学精神衰微、人文价值失落的重要的社会原因。

关于我国的大学精神衰微、人文价值失落的表现问题，很多学者从不同角度作过分析，其中，杨叔子先生针对知识经济带来的影响所作的剖析，很值得我们重视，他把这种影响概括为“五精五荒”：“精于科学，荒于人学”，“精于电脑，荒于人脑”，“精于网情，荒于人情”，“精于商品，荒于人品”，“精于权力，荒于道力”，并指出：“面对知识经济的出现，‘五个精于’是正确的，‘五个荒于’是错误[11]的。”错在哪儿呢？错在“荒于人学”，“荒于人文” 。社会发展的历史告诉我们，凡是与人本身的内在品质直接相关的因素被荒疏了，那么，这个民族、这个国家的前景就十分令人担忧。基于对专业教育的历史反思、对现实的分析和对未来发展的洞察，教育部作出了在全国高校全面推进大学生文化素质教育的决定。

直接针对市场经济条件下狭窄的专业教育对人文的忽视乃至排斥的现状而兴起的大学生文化素质教育，是要颠覆专业教育吗？显然不是，因为专业教育是高校不可否弃的培养模式，培养高级专门人才是高校根据社会发展要求而确定的长远主题。既然如此，当前片面的专业教育中所表现出的人的发展的狭窄性、培养模式的单一性、人文教育的薄弱性又该怎样去改变呢？对此，人们首先想到的办法是，在不改变高校专业化人才培养模式的前提下，对专业教育进行“拓展”与“加强”。“拓展”是对专业教育内容进行的改革，具体做法是：第一，拓宽专业口径，把相近的多个专业合并成一个专业，经过多次修订，1998年教育部公布的本科专业目录中确定的专业数已压缩到249种；第二，增加教育内容，就是在所有专业的教育中增加文化素质教育的内容，使专业教育的内容体系更加完善，更有利于促进学生的全面发展。“加强”就是加强大学生文化素质教育。大学生文化素质教育既是“拓展”的内容，也是“加强”的对象，只有切实加强，才能使增加的那部分内容在整个教育内容体系中占有一定地位。

从实践角度看，加强大学生文化素质教育需要弄清楚“怎样才算加强”（加强的标志是什么）、“如何才能加强”（采取了哪些措施）等问题，其中“明确用什么进行教育”的问题（亦即教育内容是什么的问题）是首要问题。对“用什么进行教育”的问题，大学生文化素质教育的倡导者们是有清醒认识的，并且从一开始就作出了明确的回答：“文化素质教育的内容，我认为主要还是人文科学教育和艺术教[12]育，当然文科的学生需要加强自然科学的教育。”时隔三年后，教育部在总结文化素质教育试点经验的基础上制定的《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》，对文化素质教育内容提出了指导性意见：“我们加强大学生文化素质教育工作，重点指人文素质教育，主要是通过对大学生加强文学、历史、哲学、艺术等人文社会科学方面的教育，同时对文科学生加强自然科学方面的教育，以提高全体大学生的文化品位、审美情趣、人文素养和科学素质。”可以说，明确大学生文化素质教育的内容，是直接体现加强这一教育活动的标志，否则，这项具有深远意义的教育活动就会完全落空。

历史地看，在多种多样的教育内容中，把人文素质作为大学生文化素质教育的重点，方向正确，思路对头。但同时也应看到，人文素质依然是个内容相当丰富的范畴，而学生在校学习的时间是有限的，很难面面俱到地将人文素质的所有内容统统列入教学体系之中。因此，选择什么样的人文素质教育内容，仍然是个不能回避、而且需要首先加以解决的问题。从笔者所了解到的部分高校的实践看，人们在这个问题上有着广泛的共识，体现在课程设置上，就是各高校不约而同地把体现中华民族共同精神的中国优秀传统文化作为人文素质教育的主要内容，开设了不少像“中国传统文化”、“中国哲学史”、“中国文化史”、“中国古代人生哲学”、“文物精品与文化中国”、“中国古代艺术欣赏”、“唐诗美学”、“唐宋八大家散文”、“古代东方文明”之类的课程，还举办了一大批名目繁多、内容丰富的中国优秀传统文化讲座。

这是一种很让人感慨、也很令人深思的现象。曾几何时，中国传统文化被当作糟粕加以抛弃，被当作染缸加以颠覆，为何在大学生文化素质教育中备受青睐？细细想来，出现这种情况亦非偶然。改革开放之后，从西方引进的科学技术、文化思想在中国产生了巨大影响，中国人特别是青年一代开始渐渐远离中国传统文化，远离中国国情，似乎一切都是外国的好，一切都学外国人的样，以西方发达国家为标准批评自己的祖国。杨叔子先生曾举过这样一个例子：“1982年，几位心系华夏的美籍华人朋友对我说，有些留学生XYZ学得好，ABC学得好，也懂美元、英镑，只可惜对长江、黄河了解不多，对文天祥、史可法了解不多，《史记》《四书》一点也不知道，这种人能否为中[13]华民族服务？这令我十分震惊。”事实上，当今大学生中发生的令人震惊的事并不少见，“马加爵事件”、“泼熊事件”、“药加鑫事件”等令人震惊，其他犯罪事件、淫乱事件、自杀事件、不讲诚信事件等等，同样也令人震惊。前些年，北京、沈阳、武汉等地的一些大学生还上演了另一种方式的闹剧：在公开场合“裸奔”，并宣称这是“行为艺术”。当人们为这种把“裸奔”演绎为“行为艺术”而诧异时，一些大学生为诧异者的表现而“诧异”：“哈佛学生每年都有这样的举[14]动，为什么美国大学生裸奔可以，中国大学生就不能呢？”且不说这种行为本身与中国传统的廉耻文化精神相悖，单就思维方式而言就很成问题：因为美国有大学生裸奔，我们就应该允许裸奔，那么，是否美国大学所有的，我们都要照搬？这显然是脱离中国国情、背离民族传统的机械性思维方式。如果中国的大学生要按美国大学生的行为方式来行事，那么，究竟是在中国大学建设中国文化，还是在中国大学建设美国文化，就真的会成为一个问题。

由此可见，大学生文化素质教育把优秀的传统文化作为重要内容，是一种很有现实针对性、富有历史使命感的正确选择。从现实情况看，人们批评当代不少青年大学生文化底蕴不足，主要是指他们在讲正气、讲操守、讲理想、讲道德等方面，存在着比较明显的缺陷。而中国优秀传统文化以其深厚的人文精神千古流传，成为哺育优秀人才的珍贵的精神食粮。关于中国优秀传统文化中深厚的人文精神，张岂之先生将其归纳为七个方面：“人文化成——文明之初的创造精神；刚柔相济——穷本探源的辩证精神；穷天人之际——天人关系的艰苦探索精神；厚德载物——人格养成的道德人文精神；和而不同——博采众家之长的文化会通精神；经世致用——以天下为己任的责任精神；生生不息——中华民族的人文精神在当代的丰富与发[15]展。”从张岂之先生所概括的中华人文精神内涵看，当代中国、特别是当代中国大学生正需要确立这样的人文精神，有了这样的人文精神，个人才会精神强壮，民族才会得以复兴。从另一方面看，在经济全球化、文化多元化的世界潮流中，西方社会的一些敌对势力对我国进行的颠覆性文化渗透有增无减，我国青年中崇拜乃至盲从西方文化思潮的也有所增多。在这种情况下，我们必须加强本民族优秀的传统文化教育，这样才能培养青年大学生对优秀传统文化、对伟大民族精神的认同感，才能引导他们在科学比较的基础上，正确进行中西文化交流，并在交流中自觉抵制敌对势力对我国进行的文化渗透。从这个角度看，把中国优秀的传统文化作为大学生文化素质教育的重要组成部分，是一种国际视野的体现。

加强大学生文化素质教育，不仅需要选择正确的教育内容，还应该采取有效措施，以为这项教育活动的正常、持续推进提供保证。在这方面，我国大学生文化素质教育实践有不少值得肯定、值得推广的经验。

首先是教育部的大力推动。教育部是全国大学生文化素质教育的发动者，其主要作用可概括为主持和支持。教育部通过研制相关文件，对全国大学生文化素质教育的指导思想、主要目的、基本内容、实施途径和方式提出了具体要求，发起、推动、指导全国的大学生文化素质教育；组织评审并批准建立了一批“国家大学生文化素质教育基地”；组织开办了多种形式的文化素质教育师资讲习班、研讨班；组织编写了一系列富有特色、水平较高的文化素质教育教材；及时总结文化素质教育的实践经验，组织召开了一系列专题研讨会、学术报告会、经验交流会；从政策、资金等方面支持各高校开展课程改革、教学实践、理论研究等活动。这一切都直接表现着教育部在全国大学生文化素质教育中的主导地位和支持作用。

其次是各高校的积极实践。在大学生文化素质教育中，各高校都采取课堂教学、专题讲座、主题活动等多种形式，把人文素质教育作为重点，促进大学生的全面发展，并在课程体系建设、培养方式改革、人文精神渗透等方面，展开了积极而有益的探索。

课程体系建设不仅仅表现为增加以人文学科为主的文化素质教育课程，更重要的是认真解决随着这些课程的增加，整个课程结构该怎样调整、该怎样完善的问题。从笔者所了解的情况看，各高校在课程体系建设方面的普遍做法是：增设人文课程、适当减少专业课程教学时数；增加选修课程，着重提高人文类课程在整个选修课程中的比例，并要求学生选修一定数量的文化素质教育课程学分。比如，武汉大学就在教学计划中规定学生在人文、社科、自然、文明、跨学科等五大类选修课程中，至少各选修2个学分，总学分不得低于12个；同时还规定，获取人文、社科类学位的学生，至少修满4个自然学科的学分，获取自然科学类学位的学生，至少修满4个人文、社科、文明类学科[16]的学分。类似这样的规定，在其他许多高校中都有。由于有了这些规定，我国高校教学领域开始发生重大变革，课程体系改革开始走向深入，专业课程一统天下的局面得到明显改变，我国高校的专业教育在促进学生全面发展方面已经迈开坚实的步伐。

与课程改革同步展开的是各高校纷纷开办的形式多样、内容丰富的人文讲座。这类讲座受到学生的普遍欢迎，很多人文讲座，常常是听众如云，可谓盛况空前。像华中科技大学，自1994年3月举办第一个人文讲座以来，迄今已举办了1000多期，根据讲座整理、结集出版的《中国大学人文启示录》，已发行50万册左右，受到广泛好评。[17]

培养方式的改革，主要表现在两个方面：一是实施双学位制、主辅修制，为学生获取第二学位或辅修专业证书提供条件，从而促进了大学生知识结构与能力结构的完善，使他们的发展更趋全面。二是按学科大类招生和培养，新生进校后，前两年不分专业，按学科大类培养；后两年再让学生自主选择专业或方向。这种延迟学生专业定向、柔化专业方向的培养方式，为培养宽口径、厚基础的人才创造了有利条件。

人文精神的渗透，一方面通过丰富多彩的校园文化活动进行。常见的校园文化活动有歌咏比赛、节庆活动、艺术节、影视文化节、艺术体操、舞蹈以及各种社团活动。这类活动切合大学生的身心特点，且由学生自己组织，因而深受学生喜爱。在这些活动中，大学生们开阔了视野，扩大了交往，锻炼了能力，陶冶了情操，对提高能力和丰富人性都具有积极作用。另一方面（也是更重要的方面）是在专业教育中进行人文精神渗透。华中科技大学根据多年实践，总结出了专业教育中渗透人文精神的八种方式：起于知识，使人文教育与知识学习融为一体；启迪精神，启发学生反思自我；渗透美育，挖掘科学中的艺术价值；行为互动，促进师生共同提高；营造氛围，让学生在潜移默化中发展；以悟导悟，在感受、体验中获得启迪与提升；以人为本，充分尊重学生的主体性和个性差异；止于境界，把目标定在境界的提[18]升上。这八种方式既不脱离专业教育，又不止于专业教育，而是通过专业教育的向下深究和向上提升，挖掘专业中的人生意义和人文价值，实现专业教育与人文教育的有机结合，对人的精神境界提升、对学生的全面和谐发展起到了很好的引领作用，很值得各高校借鉴。

第三是理论研究与实践探索紧密结合。我国的大学生文化素质教育之所以能够获得持续、健康发展，除了当代贤达的热切呼吁、悉心指点、率先垂范和教育部的正确引导、积极鼓励、全面支持外，还有一个很重要的原因是，大学生文化素质教育的实践与相应的理论研究始终相伴而行。

大学生文化素质教育的理论研究集中在“为什么要推行大学生文化素质教育”和“怎样进行大学生文化素质教育”这两个根本性的问题上，具有较为深厚的历史性、哲理性和鲜明的现实针对性。在大学生文化素质教育的理论研究中，学者们梳理了高等教育发展的历史进程，分析了国际上已进行多年的通识教育的成败得失，探究了大学生文化素质教育的理论来源，揭示了优秀传统文化对当代大学生做人教育的重要意义，剖析了高校人才培养中存在的种种问题，研究视域十分宽广，研究内容非常丰富。如果说这些研究还带有较多的说理性的话，那么，关于大学生文化素质教育中对各种关系如何处理的研究，则带有较强的指导性。比如，综合素质与文化素质教育的关系、通识教育与文化素质教育的关系、文化素质教育与专业课教学的关系、人文教育与科学教育的关系等等，这些方面的研究课题都直接来自于实践，又是为了当下实践的，具有鲜明的理论与实践相结合的特点。对于大学生文化教育的实践来讲，如果不把这些关系弄清楚，那就很难保证这项活动的正常进行，甚至还有可能断送这一实践。大学生文化素质教育理论研究的这种紧密结合实践的特点，还具体表现在层次不同、内容各异的项目研究上。全国、各省、各高校都有不少大学文化素质教育研究项目。以华中科技大学为例，该校就先后进行过两次全面、系统的研究。第一次研究以“人文社会科学课程教学内容、课程体系改革的研究与实践”为总题，第二次研究以“我国开展文化素质[19]教育的现状调查与分析”为总题。应当看到，立足理论与实践相结合的研究，对理论提升与实践深化都具有重大意义，我国大学生文化[20]素质教育从“三注”到“三提高”再到“三结合” 的经验总结，就是理论研究与实践探索紧密结合的产物，显示了我国大学生文化素质不断发展与升华的历程。“三注”提出于1994年，内容是指“注重素质教育，注视创新能力培养，注意个性发展”。当时，全国中小学的素质教育已经轰轰烈烈开展，而高校的素质教育则动静不大。这种情况可能跟素质教育提出的背景有关。素质教育是针对应试教育提出来的。在一些人看来，应试教育集中地表现在中小学教育中，矫正应试教育之弊的素质教育，也应当首先在中小学展开。其实，这种看法是很片面的。因为应试教育并不仅仅表现在中小学教育中，同时也表现在高校教育中。应试教育从教育观上看是一种功利主义教育观，从教育模式看是一种工具主义教育模式。而高校教育中的功利主义、工具主义倾向，丝毫也不亚于中小的应试教育，甚至是有过之而无不及。大学生身上表现出来的高分低能、高分低德等现象，就证明了这一点。因此，素质教育也不应该仅限于中小学，高校同样也迫切需要推进素质教育。“三注”就是在这样的背景下提出来的，它把素质教育理念引入高等教育领域，以推动高等教育思想观念和人才培养模式的改革。由此可以看出，大学生文化素质教育一开始就重视把正确的思想、先进的理论作为指导。“三提高”提出于1998年，内容是指“提高大学生的文化素质，提高大学教师的文化素养，提高大学文化的品位与格调”。孤立地看“三提高”似乎没有什么特别之处，但如果把“三提高”和“三注”放在一起加以比较，我们就会发现“三提高”的进步之处。“三注”侧重于思想启蒙，强调观念先行；“三提高”则不仅基于正确的教育理念，注重拓展和丰富文化素质教育的内涵，而且有了明确的目标与途径。“三提高”既是文化素质教育的目标，也是文化素质教育的实施途径，并且注意把学生、教师、学校三者结合起来。因此，“三提高”是“三注”的深化与提升，是我国大学生文化素质教育由试点转为全面铺开的总方针和总目标。“三结合”是指“文化素质教育与教师文化素养的提高相结合，文化素质教育与思想政治教育相结合，人文教育与科学教育相结合”。“三结合”的提出，不仅深化了大学生文化素质教育，也破解了这一教育活动在实践中遇到的几个难题。我们知道，大学生文化素质教育的根本目的是促进人整体素质的提高。人的整体素质的提高，不仅要求文化素质教育活动应当长期坚持，而且应当整体推进。“三结合”就是着眼于整体推进的重要措施，并且抓住了结合的几个主要方面。首先是教师自身文化素质的提高，学校教育活动以师生关系为纽带，而教师则在师生关系中处于先导地位，发挥主导作用，教师如果没有较高的文化素养，大学生文化素质的提高就失去可靠保证，因此，应当把文化素质教育与教师文化素养的提高紧密结合起来。其次是思想政治教育的加强，强调文化素质教育与思想政治教育具有相辅相成的关系，其中，文化素质教育是基础，离开了这个基础，思想政治教育就会变成空洞的说教；而思想政治教育是导向，离开了思想政治教育，文化素质教育就会失去方向。只有把两者很好地结合起来，才能保证高校所培养的人既具有深厚的文化基础，又具有坚定正确的政治方向和高远的理想信念。第三是人文教育和科学教育的并重，人文教育和科学教育是高校人才培养的两翼，只有把它们有机结合起来，促使其比翼双飞，才能使学生成为既会做事又会做人的人，才能真正促进人的全面和谐发展，教育的终极意义才会真正体现出来。从上述分析可知，“三结合”的提出，标志着我国大学生文化素质教育已经把握住教育的真谛，体现着对人才培养根本目标的追求。值得注意的问题是，“三结合”的真正实现，不仅需要明确结合的方面，还需要认真解决好结合的方式，否则，所谓的结合就有可能沦为简单拼凑。笔者以为，“文化素质教育与教师文化素养的提高相结合”应当是在提高教师文化素养的前提下实现的，通过提高教师文化素养去引领大学生文化素质教育，进而实现两者的结合；“文化素质教育与思想政治教育相结合”应当是把思想政治教育渗透到文化素质教育中，让思想政治教育在文化素质教育中发挥指导作用，进而实现两者的结合；“人文教育与科学教育相结合”应当是把人文教育渗透到科学教育中，使科学教育显现出人文精神与人文价值，进而实现两者的结合。

大学生文化素质教育的推行是高等教育领域内的一次深刻革命。无论是教育观念，还是培养模式，特别是校园文化活动，都随文化素质教育的推行而有许多新的变化。在大学生文化素质教育的推动下，高等教育正在奋力挣脱“制器”的模型，走出“半人时代”。尽管大学生文化素质教育还没有完全实现它的既定目标，它本身也还存在诸多不完善之处，但它所体现的全人教育目标是明确的，对转变教育观念、推动人才培养模式改革起到了积极而巨大的作用。也正因为如此，我们对大学生文化素质教育本身存在的问题，就应该正视，在认真研究的基础上，切实加以解决。

关于大学生文化素质教育中存在的问题，学者们已从不同角度谈了不少。比如理论研究缺乏系统性和深度，很多理论研究文章只是孤立地去谈大学生文化素质教育，往往给人以空洞、肤浅之感；文化素质教育实践本身重传授轻内化、重应用轻教养等倾向还比较普遍。笔者以为，解决大学生文化素质教育中存在的问题，固然需要综合考虑，但思想方法上的改革是首先需要认真考虑的事。大家知道，大学生文化素质教育主要是针对高等教育中长期存在的文理分家、专业设置过窄、单一的专业教育思想和教育观念突出、功利导向过重、忽视文化素质教育等问题而推行的，目的是提高全体大学生的文化品位、审美情趣、人文素养和科学素质，促进大学生的全面和谐发展。对于解决长期存在的问题而言，加强以人文教育为重点的文化素质教育应该说是一个有效的措施，但对促进大学生的全面和谐发展来讲，人文素质教育却无法单独完成，因为它本身也只是人的全面发展教育的一个组成部分，只有当它和别的教育内容有机地结合在一起的时候，才能为实现人才培养的根本目标提供保证。这里所说的“别的教育内容”，范围很广，从现阶段促进人的全面和谐发展工作要求看，人文教育和科技教育的结合是重点。科技教育重在培养学生如何做事的能力，人文教育重在培养学生如何做人的素质，两者对人的生存与发展来讲，都是缺一不可的。会做人不会做事，将直接影响人的生存；会做事不会做人，最终也会影响到自身乃至人类社会的发展，这在科技发展带来的负面影响中，我们已经看得很清楚，生态危机、社会失范等的日趋严重，与人们片面注重做事、轻视做人就有直接的关系。笔者以为，对于每一个人来讲，应该是既会做事又会做人，在做事中显现出做人应有的品德；而对于教育来讲，科技教育与人文教育中的任何一方都不能偏废，不仅应该同时存在，同样得到重视，而且应当把它们有机结合起来。这里需要提醒的是，我们对人文教育的强调和对专业教育的批评，决不意味着是要放弃专业教育，或者用人文教育取代专业教育。社会需要高校去培养专业人才，个人生存也需要有专门技能，因此，专业教育是不应该被取消、被取代的，正如北京大学王义遒先生所说的：“一个人能做出独特的贡献，主要通过‘专’，具备与众不同、高于一般人的特长，想人之所不想，做人之所不做，能人之所不能。文化素质教育的目的不是不要专业，而是反对以狭隘的专业为教育的出发点与终结，一切服务于专业需要。要提倡从更宽、更高的角度去[21]造就全面发展的人才。”在这里，王义遒先生提出的应当从“更宽”、“更高”的角度去造就全面发展人才的观点，很值得我们重视。

从“更宽”的角度看，造就全面发展的人才，需要在专业教育当中增加人文素质的内容，这些内容是各个专业教育普遍适用的，将其列入专业人才培养计划中，可以为各专业学生的全面发展奠定基础。目前，各高校所做的工作大多是从更宽角度，来考虑教育内容的多样化。这种考虑在方法上表现为做“加法”，即在专业教学计划中增加“非专业”的人文素质教育内容。对于加入到专业人才培养中的人文素质教育内容，有两点必须引起我们的注意，一是“量”要有所控制，否则将会严重损害专业教育；二是要采取必要措施，确保加入的内容（即人文素质教育）发挥其应有作用。这里所说的确保，一方面是指要把这些内容列入专业人才培养计划，从教学制度上予以保证；另一方面是要求教师认真组织教学，引导学生在自己头脑中对加入的这部分内容进行整合与内化，否则，将很难取得应有效果。从各高校的大学生文化素质教育实践情况看，“量”的控制方面没有什么问题，而在应该加入什么样的内容才能真正体现文化素质教育的要义方面，问题还有不少。比如不少高校仍从实用的立场出发考虑文化素质教育问题，开设了不少像写作技能、交往技巧、计算机技术等实用性课程，这些课程虽为大学生的未来生存与发展所必需，但从推进文化素质教育的宗旨看，这些显然不是主要的。因此，在专业人才培养计划中加入什么样的内容才能真正体现文化素质教育的根本宗旨，仍然是个需要进一步研究和解决的问题。

从“更高”的角度看，造就全面和谐发展的人才，需要认真解决好人文教育与科技教育的融合问题。所谓融合，就是把两个合成一个。应当看到人文教育与科学教育融合的可能性，这种可能性具体表现为，人文教育中有科技的因素，科技教育中也有人文的因素。但要使两者之间达到融合，促进互动是关键。只有经过互动，才能达到融合。问题是我们该如何看待这种融合，或者说，这种融合的标志是什么。这个问题不弄清楚，我们就不可能促进两者真正的融合。笔者认为，两者的融合主要以科技教育显现出人文意义为表现形式。因此，科技教育应当注意引导学生在学习科技内容时，思考、领悟科技的人生意义和人类价值，而不仅仅是让学生掌握科技知识和科技能力。科技本来就有服务于人类和人本身的特性，只是它的这种特性在一般情况下是内隐的、潜在的，显露在外的是知识体系、能力结构。我们的任务就是要运用一种恰当的方式，激活科技本身内隐着的服务于人类和人本身的因素，使之显现出人文价值，从而实现科技教育与人文教育的融合。而这便是人文教育的重要任务之一。

然而，让人文教育发挥这样的启示和激发作用，并不是一件容易的事，就像科技（或专业）本身的人文性往往被遮蔽一样，人文学科本身深厚的人文性也存在被遮蔽的可能性。在大学生文化素质教育中，那种专注于人文知识传授，忽视人文精神揭示的现象，就是人文性被遮蔽的具体表现。而如果我们不能通过人文教育激活科技（或专业）教育中的人文性，人文教育和科学教育就会始终都以分立的方式存在。在这种情况下，人文课程即使进入到了培养方案，数量增加再多，也都无助于培养学生做人的素质，无助于遏止人片面发展的趋势。因此，问题的关键在于我们必须找到能够激活人文性、能够引导并促进人文教育与科学教育走向真正融合的有效因素。笔者认为，这个因素就是审美。本项目研究的重点就是分析审美在促进两者融合中的原理、途径与方法。[1] Ebyond， Frederick and Arrowood， Charles Flinn. The History and Phylosophy of Education: Ancient and Medieval. Englewood Cliffs: PreticeHall Ing.， 1940：762.[2] 滕大春主编：《外国教育通史》，山东教育出版社1989年版，第131页。[3] 贺国庆：《欧洲中世纪大学超源探微》， 《河北大学学报》（哲学社会科学版）2007年第6期。[4] 贺国庆：《欧洲中世纪大学超源探微》， 《河北大学学报》（哲学社会科学版）2007年第6期。[5] 滕大春主编：《外国教育通史》，山东教育出版社1989年版，第129页。[6] A. S. Packard. The Sustance of Two Pe ports of the Faculty of Amherst College to Board of Trustees， with the Doings of the Board thereon. North American Review， 1829，28:300.[7] 马骥雄：《战后美国教育研究》，江西教育出版社1991年版，第158页。[8] 刘少雪：《美国著名大学通识教育课程概况》， 《比较教育研究》2004年第4期。[9] 贺国庆等主编：《国外高等学校课程改革的动向和趋势》，河北师范大学出版社2000年版，第17页。[10] 黄俊杰著：《大学通识教育的理念与实践》，华中师范大学出版社2001年版，第255页。[11] 杨叔子：《现代大学与人主观教育》， 《高等教育研究》1999年第4期。[12] 周远清：《加强文化素质教育，提高高等教育质量》，《中国大学教学》1996年第1期。[13] 杨叔子：《面向未来，转变观念，加强大学生人文素质教育》， 《重庆大学学报》1998年第1期。[14] 张炯强：《“裸奔”，岂能与国际接轨》， 《新民晚报》，2008年7月18日。[15] 张岂之：《论大学生文化素质教育》， 《史学集刊》1999年第1期。[16] 赵本全等：《通识教育：我国大学教育的必然趋势》，《湖南师范大学教育科学学报》2004年第3期。[17] 刘献君：《实践研究，相互推进》，《高等教育研究》2005年第3期。[18] 刘献君：《高等学校文化素质教育的现状及发展》，《湖南文理学院学报》（社科版）2003年第6期。[19] 刘献君：《实践研究，相互推进》， 《高等教育研究》2005年第3期。[20] 周远清：《从“三注”、“三提高”到“三结合”》， 《中国高等教育》2005年第22期。[21] 王义遒：《通识课程与大学生文化素质教育》，见胡显章主编：《走出“半人时代”》，高等教育出版社2002年版，第158页。

第一章 高校人才培养中审美渗透的意义

审美能否在高校人才培养中促进科学教育与人文教育之间的融合，首先要看审美是否具有促进融合的特性。如果说审美具有这种特性，那么我们还需要弄清楚，审美的这种特性怎样才能发挥好。应当看到，审美本身所具有的特性与这种特性的发挥并不是一回事，它们的区别可以从两个方面去认识。从审美功能角度看，前者属于潜能，后者则是动能，从前者到后者，需要人们做好由隐到显、由静到动的转化工作。从主体能力角度看，前者要求于人的是有眼光发现；后者要求于人的是有能力发挥。在本章中，我们将着重分析这两个问题。一般来说，事物的潜能是多面性的（就像科学技术、市场经济是把双刃剑的道理一样），而潜能的发挥则是定向性的（人们总是首先确立了一定的目标才去发挥某一事物的某种潜能的）。因此，在分析审美特性是什么、审美特性如何发挥这两个问题之前，有必要先来分析一下作为潜能发挥之方向的人才培养目标问题。

一、高校人才培养理想目标的历史探索

高校实行的是专业教育，承担着培养高级专门人才的重任，但这并不意味着高校的人才培养目标仅仅是专业性的。因为学生不是专业化的机器，他以一个具有完整生命的人进入专业学习之中，并且同样以一个具有完整生命的人进入社会。因此，无论是当下学习还是未来发展，学生的专业发展都不能代替他在别的方面的发展，更不能代替他的全面发展。对学生的发展来讲，理想的、根本的发展，是他的全面和谐发展。一个人只有获得全面和谐的发展，才能拥有幸福的人生和完善的人性。这样看来，高校人才培养的目标，理应包含两个层面的内容：专业发展目标和人的发展目标。前者属于直接目标，后者属于根本目标；前者可以因专业的不同而有不同的要求；后者则为各个专业所共有，并贯穿于各个专业的目标之中。人才培养目标的这种多层次性特点，要求教育者必须正确认识、科学处理不同层次目标之间的关系，否则就难以做好人才培养工作。从理论上讲，人才培养中的两个目标应该是紧密地联系在一起的：根本目标对专业目标起着指导和制约作用，专业目标应当体现根本目标的要求，服务于根本目标的实现。但现实的人才培养实践中却普遍存在着与理论要求不一致的情形，人们往往比较看重具体的专业目标，而对根本目标容易忽视，有的甚至把根本目标当作远离自己的存在。看来，正确理解和把握人才培养目标的内涵及其关系，并不是一件可有可无的小事，而是关系到“培养什么样的人”的大事，关系到高校人才培养实践方向的要事，同时也是我们科学推进人才培养中审美渗透实践的基础。在这里，我们先来看看高校人才培养的根本目标问题。

高校人才培养的根本目标是什么？有人说是促进人的发展。但人的发展可以有多种方向和不同形态，人才培养要促进人的发展又该是一种怎样的发展呢？经过长期的实践人们逐渐认识到，人才培养的根本目标理应是促进人的全面发展。“全面发展”不仅肯定了人要发展，而且揭示了人的发展状态和程度，即“全面”。但问题是，人的发展怎样才算全面？对于高校的人才培养实践来说，这是一个十分重要的问题。这个问题如果不弄清楚，我们就无法判定高校人才培养实践是否体现着、趋向于促进人的全面发展这一根本目标。根据这一思路，弄清人才培养目标的内涵问题，首先需要弄清楚人的全面发展的内涵问题。“人的全面发展”一直是人类的梦想和追求，它的崇高与美妙，吸引着一代又一代思想家、教育家去思考它的内涵，探索它的实现途径。

1.古希腊思想家关于人的发展与教育的论述

在这里，我们想重点谈谈苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等思想家在人的发展与人的教育问题上所作的论述，以及给我们带来的启示。

苏格拉底没有为后人留下他自己亲笔书写的文字，但他的言行、智慧和品德，却给后人、特别是他的学生留下了深刻影响。据说，柏拉图自“从师于苏格拉底后，便把诗稿焚毁，一心致力于哲学的研

[1]究”。柏拉图的这一转向，足以说明苏格拉底对他的影响之大。苏格拉底在哲学研究上的重大贡献之一，就是提出了“美德即知识”的命题。这一命题的提出之所以是一个重大贡献，是因为它引起了哲学研究的转向，使哲学研究从推断宇宙如何产生，转向对人本身的研究。人类的哲学研究由此开始回到人间，成为人生智慧之学。苏格拉底认为，“关于一事物的知识，也就是关于这一事物的功能的知识。而对于这一事物的功能的认知，也就是对这一事物的美德的认知。当这个事物是客观存在物时，我们称它为有用有益，当它是人类行为时，我[2]们称它为善”。在苏格拉底看来，无论是客观事物，还是人类行为，只要它对人来说是有用有益的，那就都是善的，正如他自己明确指出[3]的那样：“对于任何人有益的东西，对他来说就是善了。”有用有益即是善、即是美德是对人来讲的；而对事物本身来讲，有用有益就是它的属性和功能，亦即知识。从这里我们不难看出，苏格拉底的“美德即知识”，是一个合乎逻辑的命题：凡是对人有用有益的东西就是善，就是美德；知识对人有用有益，所以知识就是善，就是美德。这里还有一个值得我们注意的问题是，苏格拉底的这一命题在思想方法上的创新。他没有像其他哲学家那样，在事物本身穷本究源，而是把客观事物同人联系起来，从事物对人的功能角度去认识事物，也就是从“善”的角度去认识事物，这就使他与古希腊智者学派大相径庭，[4]他也因此而被称为“第一个思考伦理问题的希腊哲学家”。苏格拉底的“美德即知识”具有重大的哲学价值，那么，是否也具有重要的教育学意义呢？我们的回答是肯定的。“苏格拉底之所以把美德即知识作为他的哲学和伦理学的重要的原理，是因为他认为只有知识才能[5]使人变得智慧，而智慧就是最大的善。”从人类发展的历史看，人们获得知识的最佳途径是教育。按照“美德即知识”的论断推衍，通过教育获得知识的过程，也就是培养美德（即人的正义、勇敢、虔诚、自制、孝、友谊、理性、智慧等）的过程，人通过教育获得越来越多的知识，“就能懂得如何做人，知道了如何做人的道理，就算走上[6]‘自我实现’（self realization）的道路”。人的自我实现与人的全面发展在本质上具有相通性，对此，美国著名的人本主义心理学家马斯洛作过论述，他指出，自我实现就是“充分利用和开发天资、能力、[7]潜能等。这样的人似乎在竭尽所能，使自己趋于完美”。由此来看，苏格拉底虽然没有明确提出“全面发展”的概念，但他的“美德即知识”的论断，则给对教育追求人的全面发展带来了有重要的启示意义。

柏拉图20岁时就成了苏格拉底的学生，苏格拉底的思想和人格给他带来了深刻影响。苏格拉底饮鸩服刑后，柏拉图离开了雅典，开始了长达十二年的游历生涯。在这段自由考察期间，柏拉图了解了异邦的科学、哲学、宗教和习俗，增长了不少见识，也对他的思想体系的形成产生了重要的促进作用。公元前387年，年满40岁的柏拉图回到雅典，创办了一所学园，开始从事教学和哲学研究。学园创办初期，只有他一人授课。后来一些学业突出的早期弟子也参加授课。作为苏格拉底的学生，柏拉图办学并非为知识而知识，“而是要把人的思想从变动的经验世界引向理念世界，以便从理念的高度观察世界和改造[8]世界，实现他的政治理想”。柏拉图哲学上的核心概念是“理念”。他认为，理念是现实世界的原型，现实世界中的各种具体事物就是根据理念提供的原型铸造出来的。比如，现实世界中具体的桌子，就是以桌子的理念为原型而制造出来的，没有桌子的理念就不会有具体的桌子产生。在柏拉图的思想认识中，理念与具体事物的关系，既是因果关系，也是一般与个别、普遍与特殊的关系。柏拉图的“理念”说固然属于唯心主义，但他用“理念”来表达自己对事物本质的重视、对事物的现象与本质的区分，并透过现象探求本质的思想方法，在哲学上、教育上都具有重要意义。首先，柏拉图根据“理念”论把知识定位在普遍性上，在他看来，只有具备普遍性的东西才是真理，才是知识，而个别的感性的东西则是不可靠的。其次，柏拉图认为，理念世界所秉有的知识在人出生之前就已存在，所以，人在出生时，他的灵魂中已蕴藏着某些普遍的原理、概念。灵魂降生到人世时，即与肉体结合为人形，而肉体带有欲望、情感，它们给灵魂带来干扰，使灵魂忘记生前已经拥有的知识。因此，教育应当根据人的“心灵原[9]有学习真理的能力以及所用以见到真理的机能”这一特点，使心灵排除各种干扰，得到纯化，让人从感性事物中解脱出来，转向善和真理，“去认识理念世界，回忆起心灵在理念世界中所见到的一切”[10]。第三，柏拉图重视人的一生的教育，尤其重视18岁以前这一阶段的教育。在他看来，“年幼的时候，性格正在形成，任何印象都留下[11]深刻的影响”，在这个阶段加强教育，有助于形成良好的道德品质和合理的知识结构。柏拉图同时还强调，应当把音乐教育当着这一阶段最重要的教育内容，因为音乐的节奏与乐调最能进入人的心灵深处，可以培养人们美好的心灵，受过良好音乐教育的人，“可以很敏捷地看出一切艺术作品和自然界事物的丑陋，很正确地加以厌恶；但是一看到美的东西，他就会赞赏它们，很快乐地把他们吸收到心灵里，[12]作为滋养，因此，自己的性格也变得高尚优美”。鉴于音乐独特的教育作用，柏拉图区分了音乐中的四种乐调及其教育功能：表现悲哀的吕底亚式乐调，表现柔弱的爱奥尼亚式乐调，表现勇敢的多利亚式乐调和表现聪慧的佛律癸亚式乐调。柏拉图认为，前两种乐调不利于培养善良而健康的品格，应当予以废除。从这里可以看出，柏拉图所主张的音乐教育，是那种能够培养优良性情和品德的音乐教育，实施这样的音乐教育，目的是使人的灵魂在理性的统辖下达到尽善尽美。在柏拉图的论述中已有比较明显的促进人全面发展的教育思想。

在柏拉图的学园里生活与学习长达二十年之久、并被柏拉图称为“学园的智慧”的亚里士多德，在人的全面发展问题上所作的论述更加明确、也更为充分。他认为，凡有生命的地方都有灵魂，灵魂可分三种：营养的灵魂、感觉的灵魂和理性的灵魂，它们分别对应于植物的生命、动物的生命和人的生命。在亚里士多德看来，灵魂虽然可以分为三种，并对应于植物的生命、动物的生命和人的生命，但人的生命并非只有理性的灵魂，他指出：“营养的灵魂，当单独存在时，是属于植物的──植物性灵魂；如果说它同时还能感觉，就是动物的灵魂；如果既是营养的，又是感觉的，并且也是理性的，那就是人的灵[13]魂。”可见，人的灵魂并不单一，而是具有多种内容的复合体。这个复合体大致可分为非理性和理性两部分，前者的基本功能是本能、感觉、欲望等，后者的基本功能是思维、推理。人就是理性和非理性的统一。基于此，亚里士多德主张教育“要顾及灵魂的各部分，并着重于灵魂的较优越的部分，必须顾及到人的生活的各部分以及它们之[14]间的相互关系，并分别加以对待”。这“灵魂的各个部分”就包含着非理性的情感、欲望等。为什么教育要顾及到这些呢？因为在亚里士多德看来，情感、欲望是人性中与生俱来的东西，或者说是一种天赋的因素，如果将其抛开不管，则有悖于人性，“人的生活，务必使其内部所有各种天赋的职能都得到满足，并且都能在理性的支配、领导下得到和谐而充分的发展，只有如此，才能实现人之所以为人，也[15]只有如此，人才能是一个有美德的人”。如果说，肯定理性的支配作用是亚里士多德对柏拉图哲学观、教育观的继承的话，那么，主张在理性的支配下使人的包括非理性在内的各种天赋功能都得到充分满足和协调发展，则是对柏拉图唯理性偏颇观点的矫正，因而更贴近人的全面发展的真义。

从以上所作的简单介绍看，古希腊先哲虽然没有直接提出人的全面发展命题，但由于他们都从人的本质角度展开探索，立足于善，立足于对人的美德和理性的培养来谈人的教育与发展，所以都能自然而然地触及到人的全面发展问题，以及教育在促进人全面发展中所起的作用问题。

2.启蒙运动思想家关于人的解放与发展的论述

在经历过中世纪用神学控制人性的神本主义阶段之后，文艺复兴运动高举起人文主义大旗，用人性反对神性，用个性自由反对宗教桎梏，从而大大推进了人的解放进程，文艺复兴也因此而成为“人类从来没有经历过的最伟大的、进步的变革，是一个需要巨人而且产生了巨人——在思维能力、热情和性格方面，在多才多艺和学识渊博方[16]面的巨人的时代”。可以这样认为，马克思所说的“多才多艺”的人，在那个时代就称得上是全面发展的人。对此，19世纪法国空想社会主义者圣西门曾作过这样的评说：“十五世纪的欧洲人，不仅在物理学、数学、艺术和手工业方面有惊人的成就，他们还在人类理智可及的一些最重要和最广泛的部门十分热心地工作；他们是全面发展[17]的人，而且是自古以来首次出现的全面发展的人。”

在文艺复兴运动的基础上，18世纪的启蒙运动进一步弘扬人的理性，并对人性作了更为充分的肯定和高度的张扬。法国启蒙运动中思想最激进的卢梭，以崇尚自然而著称于世，创建了自然教育理论，主张教育要“按照儿童的自然本性，而不压抑其个性，也不灌输传统的偏见，更不用严峻的纪律和体罚，让儿童有充分自由活动的可能和条件，使儿童身心得到自由发展”，成为“身强体壮、心智发达、良[18]心畅旺、能力强胜的人”。18世纪末到19世纪初，德国的两位“狂飙突进”运动领袖歌德和席勒开始亲密合作，共同开创德国古典主义文学时期，他们“不但把各自的文艺创作推进到高度成熟，而且[19]也替德国建立了一种辉煌的民族文学”。特别值得我们注意的是，德国古典文学把启蒙运动所强调的理性、理智、规范等，同狂飙突进运动所强调的感情、自然、自由等结合起来，探索情感与理智、理想与现实、主观与客观、自由与必然等达到统一的途径，并试图在这种统一中塑造“新型的人”。这种“新型的人”重理性但不排斥感性，重情感但又不乏冷静的理智，追求自由但又尊重规律，堪称完整的、和谐的、全面发展的人。

从文艺复兴到启蒙运动时期，思想家们从人的解放角度关注人的全面发展问题，并对怎样才算全面发展的人进行了探索，提出了他们自己的观点，为我们今天和将来的教育实践留下了宝贵的精神财富。

3.空想社会主义理论家对人的全面发展的探索

18世纪工业革命的历史帷幕拉开之后，资本主义获得迅猛发展，社会财富大量增加，这对实现人的全面发展来说本该是件好事，但事实上，资本主义经济的大发展并没有对人的全面发展起到很好的促进作用，原因在于它只富了作为少数群体的资本家、剥削者，广大劳动人民仍然遭受着无穷的痛苦和灾难。这一状况引起了一些先进思想家的关注，开始认真思考着社会变革问题，提出了空想社会主义理论，其代表就是人们熟知圣西门、傅立叶、欧文等人。

法国空想社会主义者圣西门认为，资产阶级把人训练得极端自私自利、贪得无厌，而资本主义制度偏偏保护了这样的人，“一些重大罪犯，即一些欺压全体公民并每年从他们身上勒索三四亿法郎的巨资[20]的大盗，却在负责惩处违反社会秩序的轻微罪行”。为了改造社会，建立能够直接满足大多数公民利益的制度，以为公民的生存与发展提供制度的保障，圣西门提出了自己的主张。他认为，应当充分发挥科学家、艺术家、工艺家的作用，这是因为，第一，这些人本身就是全面发展的人（就像15世纪的欧洲人那样），能对广大社会公民产生榜样引领作用。第二，人的全面发展离不开科学、艺术和工艺的教育，在圣西门看来，“除了科学、艺术和工艺外，再无其他手段了。因为，人们只有在满足自己的身心需要后，才能成为幸福的人，而满足这些[21]需要的正是科学、艺术和工艺的唯一宗旨或近乎直接的目的”。从历史角度看，圣西门对人的全面发展问题的思考是比较全面而深刻的，他既谈到了通过教育以培养全面发展的人的问题，也谈到了社会应当为全面发展的人提供制度保障问题，还谈到了什么样的人才算全面发展的人的问题。从学术研究角度看，圣西门对人的全面发展问题，更多地采用了社会学的考察视野，把全面发展的人看作是能够把“科学、艺术和手工业方面的一切个别的活动，尽可能有效结合起来”的

[22]人，人之所以要把这些方面结合起来，是因为只有这样才能拥有幸福。

法国的另一位空想社会主义者傅立叶对人的全面发展也作过论[23]述，他认为人的全面发展就是“体力和智力的全面发展”，如果人的这两个方面都得到发展了，就会既能从事体力方面的生产劳动，又能从事智力方面的艺术和科学活动。和圣西门侧重从社会学角度考察人的全面发展不同，傅立叶从人性角度探讨了人的全面发展问题。他指出，每个人都有十二种情欲（五种感官欲、七种爱恋性情欲和分配[24]性情欲），这些情欲都要求发展，所以，人的全面发展，也就是[25]“情欲的全面发展”。

如果说，傅立叶关于“情欲的全面发展”揭示了人为什么要全面发展、人的发展怎样才算全面的话，那么，英国空想社会主义者欧文则探讨了如何实现人的全面发展问题。他的主张是通过教育“培养智、[26]德、体全面发展的有理性的男男女女”。这样的人具有从事多种职业的能力，但需要有理想的社会环境为他们提供保证，否则，他们的能力就无从发挥；有了理想的社会环境，“脑力劳动和体力劳动之间[27]不会再隔着一条鸿沟，”“不会再存在只有一些人可以做而其他人[28]不得去做的职业”。

由上可知，19世纪空想社会主义者对人的全面发展的探索是积极的，并且达到了一定的深度，取得了不少对后人富有启示意义的理论成果。但由于他们对人的本质缺乏深入研究，对历史规律和社会特征缺乏深刻把握，因而也不可能找到实现人的全面发展的正确途径和方法，他们对人的全面发展所作的构想，也只是一种空想。

4.马克思和恩格斯对人的全面发展问题的论述

马克思和恩格斯主要是针对社会分工的不断扩大而造成人的片面发展日益加剧的现实，来探索人的全面发展问题的。

20世纪以后，人们对人的全面发展问题的探索发生了重大变化，因为社会发展了，人的生存环境发生了变化。新的社会环境一方面给人的发展提供了新的条件；另一方面也对人的发展提出了新的要求，人身上的那些与社会新要求相一致的方面得到了肯定和强化，而其他方面则被忽视，甚至被扼杀，结果造成了人的片面发展。人的发展历史告诉我们，人发展的全面性总是和片面性联系在一起，没有片面，也无所谓全面。或许在人的发展过程中，片面发展是一个必然要经历的阶段。但问题是，片面发展并不必然导致全面发展。从片面发展产生的社会原因看，共产主义社会到来之前的各个社会发展阶段，对人的要求并不是全面的，它们总是根据特定历史阶段行业、职业岗位特点，对人的发展提出特定要求（比如市场经济体制就特别强调人的能力提高），人的发展如果不能适应社会要求，社会就将毫不留情地拒人于千里之外，在这种情况下，人的发展就很难达到全面。事实说明，保障和促进每一个体的全面发展并不是社会的自觉要求，而是人自身的内在要求。人之所以有全面发展的内在要求，是因为他们每个人都有“许多需要”（而不是只有一种需要），“他们的需要即他们[29]的本性”，人对自身多种需要满足的追求，在一定程度上体现着对自身全面发展的追求，从这个角度看，追求全面发展是人的本性。人也正是因为有这样一种追求，所以在自身片面发展日趋严重的情况下，就更加迫切地要求全面发展。人的这种追求全面发展的迫切愿望，在工业革命爆发之后表现得尤为突出。

这里有一个理论上需要弄清楚的问题是，人的发展究竟怎样才算全面。这个问题不仅关系到对人的片面发展的分析判断，更关系到我们的教育能否促进、如何促进人的全面发展这一根本问题。我们刚才谈到，工业革命之后，人的片面发展状况日趋严重，那么，这个结论究竟是根据什么作出来的呢？简单地说，就是根据人的整体构成。关于人的整体构成，不同的学科有不同的认识角度，提出的看法也不完全相同。哲学把人的整体构成概括为感性与理性两个方面，心理学从“身”与“心”方面看待人的整体，教育学则把德智体看作是人的完整构成。相比较而言，笔者以为从人的感性与理性角度，去认识人的完整性、判断人的发展是片面还是全面更为科学。因为感性和理性概括了人性的全面性，人性的各方面表现（比如自然性、有意识性、社会性、精神性等等），都可以概括为感性和理性这样两个基本方面。教育学上讲的德、智、体、美侧重于教育内容上的划分在人的整体中，它们并不相互孤立，而是相互交叉的关系。心理学上所讲的“身”与“心”虽然简洁，但其中的“心”所包含的各个因素并不属于同一范畴，有些属于感性方面（比如情感、欲望、兴趣、爱好等），有些则属于理性方面（比如认知、想象、理解、能力等）。而从感性与理性角度所作的划分，不仅在逻辑上可以并列，在内容上也体现着完整的人性。因此，笔者主张把人的全面发展概括为感性与理性的全面、协调发展，否则就是片面发展。

因感性和理性的不协调而导致人的片面发展由来已久，但这种片面发展呈现日趋严重之势的，则是在工业革命爆发之后。那么，工业文明为什么会使人的片面发展日益加剧呢？这是一个值得我们深思和深究的问题。

大家知道，工业革命的显著特征是机器化大生产，“随着纺织的机械化，随着蒸汽机作为一项新的能源，随着从单件生产过渡到系列生产，过渡到大规模生产，人类社会才开始发生巨大的变化，我们称[30]之为工业化”。从表面上看，机器代替手工只是生产工具、生产方式上的改变，其实不然，它还引起了社会各个方面的深刻变革。首先，机器作为一种工具，是一种物化的知识力量，直接表现着理性，是理性发展的结果。人们对机器的肯定与赞美，实际上就是对理性的肯定和赞美，在这种肯定与赞美中形成的是推崇理性的观念。其次，机器的推广应用，引起了生产形态的变化，原本连贯的、整体的生产过程被划分为一道道工序，每个人都被固定在某道工序上，无法感受生产的全过程和产品的整体性（比如做一条椅子，手工生产靠一个人单独完成，每一个生产者都需要经历从备料、加工、拼装等的整个生产过程。机械化生产则不同，它需要很多人参与，每个人只完成其中的一环节，或备料、或做椅子的脚，或做椅子的面，或做椅子的靠背，或组装，等等）。可见，机器化大生产强化的是生产者的“部分”意识（即每个人所做的都只是构成整个生产过程的一部分，相当于机器上的齿轮或螺丝钉，任何人都无权代表整体）和“服从”意识（处在生产过程中的人必须放弃个人的爱好和情感，服从流水线生产的需要，否则就会耽误生产）；另一方面，机器化生产也大大提高了生产效率，因为每个人都在固定的岗位上重复着同样的动作，技能的高度熟练可以成倍提高生产效率。而生产效率的不断提高，又坚定了人们走工业化生产之路的信心和决心，进一步投入大量的人力、物力、财力研究技术革新，从而使生产工具不断更新换代，对人的技能要求因此而也越来越高。在工业化大生产中，技术升级、工具更新、能力强化、成果倍增形成了周而复始的相互促进关系，人的理性也在这种关系中不断强化，甚至成为人们关注和推崇的唯一对象。

不仅如此，工业革命还直接影响到了社会制度、科学研究乃至思想文化等各个方面的变革。从社会制度看，自工业革命兴起之后，社会领域内的组织机构、制度设计等，都明显带有工业化特征：分工合作、程序规范、系统监控、终端检验、效益评估以及与此相关的机构设置与人员配置等等，这一切都与工业化生产要求相一致。科学研究及其成果的推广应用，更多地被要求以提高效益为目的，这样，科学研究的目标就与工业化的发展要求达到了一致。在思想文化领域，受工业化影响而产生的工具主义、功利主义观念大行其道，成为推进工业化进程强有力的思想武器。总之，工业化对社会的影响是全方位的，工业化的浪潮席卷了整个社会的每一个角度。如果说工业化是以理性主义为核心的产物，那么它对社会的全面影响，实际上就是理性主义对社会的全面影响。由此可见，在工业化为主导的社会里，人的片面发展实乃不可避免的必然结果，其具体表现是，理性极度张扬，感性被人为排斥。

既然如此，人还有没有可能走到理性与感性相统一的道路上去呢？这个问题不是简单的判断所能解决的。如果我们的回答是肯定的，那就必须弄清楚：人有没有为自己的片面发展而感到痛苦，有没有去探寻走向全面和谐的发展道路，有没有冷静思考全面发展的内涵。如果不能对上述三个问题作出科学的分析，那么，我们的回答就不能令人信服。而要对上述三个问题作出科学的分析，首先需要理清三个问题之间的关系。笔者以为，在上述三个问题中，第一个问题是前提，第二个问题是为解决前一个问题而提出来的（如果人对自己的片面发展感觉到了痛苦，那么他就会去寻找解脱痛苦的途径，否则就不可能有寻求解脱痛苦的行为发生），第三个问题又随第二个问题的发生而发生的（因为他既然要探索人走向全面发展的道路，那他就得弄清楚全面发展的内涵，否则就有可能从一种片面发展走向另一种片面发展）。基于此，我们把分析的重点放在第一个问题上。

毫无疑问，每个人都是一个完整的存在，“仅仅就人的生理结构而言，它就是那样完善、完美，那样完整、完好，那样细致和全面”，人凭眼睛认识万事万物，凭耳朵感受天籁之音，凭手脚创造世界，“人有灵敏的鼻子与大气相通，人有口腔食道与土地相通，人有大脑[31]与任何神秘世界相通”，人和世界因此而都成为完整的存在。因此，从人的本性看，人对自身被片面化与畸形化，对自己被奴役、被异化的处境，不可能没有痛苦感、不幸感，只是无暇顾及、无力改变而默认罢了，并随着时间的延长而变得像铁屋子熟睡了的人一样。在这种情况下，如何让片面化、畸形化的人认识到自身的分裂状况和理想的生存目标，就成了思想家们苦苦思索的问题，于是就有不少关于人性分裂状况及其原因的分析，关于人性追求完满以及如何达到充满的途径探索。其中，马克思的思考与分析最为深刻。

马克思首先分析了社会分工问题，他指出：“分工只是从物质劳[32]动和精神劳动分离的时候才开始成为真实的分工。”从人类发展历史看，以物质劳动和精神劳动的分离为标志的分工，其形成与发展带有必然性，但分工给人的发展带来的负面影响，恐怕是倾力助推分工的人类所始料未及的。那么，分工究竟给人的发展带来了什么样的负面影响、这种负面影响又达到了什么样的程度呢？通过对历史的考察人们发现，随着物质劳动和精神劳动的分工，城乡分离、阶级分化也开始加剧。分工对人的发展的影响，就是通过这一系列分工、分离、分化而产生、并不断加深的。对于城乡分离所带来的影响，恩格斯作过这样的分析：“城市和乡村的分离，立即使农村人口陷于数千年的愚昧状况，使城市居民受到各自的专门手艺的奴役。它破坏了农村居[33]民的精神发展的基础和城市居民的体力发展的基础。”一般人往往只是从社会劳动形态的改变角度去看待城乡分离的问题，而恩格斯则以精辟的分析，深刻揭示了由此而产生的全体社会成员的片面发展：城乡分离使每个人都“屈从于分工、屈从于他被迫从事的某种活动”[34]。除此之外，分工还带来了阶级的分化，这种分化使大多数劳动者处于更加不利的地位，正如马克思和恩格斯所指出的那样：“一些人靠另一些人来满足自己的需要，因而一些人（少数）得到了发展的垄断权；而另一些人（多数）经常地为满足最迫切的需要而进行斗争，因而暂时（即在新的革命的生产力产生以前）失去了任何发展的可能[35]性。”这样一来，广大劳动者的片面发展也就成了一种必然，因为“如果这个人的生活条件使他只能牺牲其他一切特性而单方面地发展某一种特性，如果生活条件只提供给他发展这一特性的材料和时间，[36]那么这个人就不能超出单方面的、畸形的发展”。必须指出的是，大多数劳动者的这种畸形发展状态，并非由劳动者本人的先天缺陷所造成的，从天赋角度看，“个人之间天赋才能的差异，实际上远没有我们设想的那么大”，“搬运夫和哲学家的原始差别要比家犬和猎犬[37]之间的差别要小得多，他们之间的鸿沟是分工掘成的”。在这里，马克思和恩格斯以比较的方法，揭示了分工对广大劳动者人性的戕害，分工使他们不能按照天赋的要求去发展自己，只能陷入片面、畸形的状态之中。其实，分工对人性的戕害，并非只针对受压迫的劳动者，它同时也针对其他所有社会成员，即使那些物质财富非常富有的少数人，那些剥削工人的资产阶级，也都没有逃脱分工给他们带来的奴役：“精神空虚的资产者为他自己的资本和利润所奴役；律师为他的僵化的法律观念所奴役……一切‘有教养的等级’都为各式各样的地方局限性和片面性所奴役，为他们自己的肉体上和精神上的近视所奴役，为他们的由于受专门教育和终身束缚于这一专门技术而造成的畸形发展所奴役，甚至当这种专门技能纯粹是无所事事的时候，情况[38]也是这样。”可见，分工所造成的人的片面、畸形发展，范围是多么广，程度是多么深。它强迫劳动者把某道工序“作为终身的职业，[39]从而使他一生束缚于一定的操作和一定的工具之上”，强迫所有人“发展自己能力的一个方面而偏废了其他各个方面，只熟悉整个生产[40]中的某一部门或者某一个部门的一部分”，直至把人训练成了机[41]器，“成为某种局部劳动的自动的工具”。分工使手段与目的完全颠倒了，在这种情况下，人怎样才能回到自身的目的？

人的目的在人本身。那么，人本身应该是怎样的呢？针对社会分工特别是机器化大生产对人的扭曲与分裂，马克思深入分析了人的本质，从中揭示人的全面发展的必要性和必然性。人是非常复杂的存在，对人的本质的认识也不应该采取单一的角度。马克思对人的本质的分析就是从多角度展开的。从类的角度看，人的本质是指他区别于动物的特性，具体来说就是“有意识性”或“自由自觉性”（在这里，“自由自觉性”是“有意识性”的具体表现，对人的类本质而言，两者只是说法不同，并无本质上的区别）。从社会角度看，人的本质可概括为“社会关系的总和”。从个体角度看，人的本质即他的个性，就像世界上没有两片完全相同的叶子，每个人也都有区别于他人的特点，即个性。应当提醒注意的是，从类、社会、个体三个角度概括出来的人的本质，虽然表述不同，但它们却有着内在的联系：人因为有意识而能开展自由自觉的实践活动，并在活动中和他人建立广泛的社会联系；但不管这种联系如何广泛、活动如何多样，都离不开个体的存在和参与，也就是说，人的自由自觉性、社会关系性，都是通过个体来表现的，都带有个性特征，这就是共性寓于个性之中的道理所在。

既然如此，区分人的类特性、社会特性和个性又有什么意义呢？笔者以为，学术界在统览马克思关于人的本质的论述之后所作的这种区分，对我们全面认识、科学理解人的本质具有重要意义；而在我们所谈的问题上，这种区分还有助于我们更加清楚地认识人的全面发展问题。在马克思看来，人的全面发展就是“人以一种全面的方式，也[42]就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”。马克思所说的“全面的本质”，实际上就包含着人的类本质、社会本质和个体本质这样三个方面。从分工以及私有制的社会制度给人造成的片面、畸形发展状态看，人的本质被扭曲，主要是指人的社会本质和个体本质这两个方面被扭曲。私有制条件下的社会关系，造成了人与人之间的不平等，这种不平等直接影响到了人的全面发展，因为“一个人的[43]发展取决于和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展”。没有一切人的全面发展，就很难有一个人的全面发展，但私有制却没有为一切人的全面发展提供条件，因而也不可能有一个人的全面发展。再加上岗位或职业的固定性，个性的全面发展就受到了禁锢。由此可见，私有制社会和人的片面发展之间，存在着某种因果关系，个体人的发展状态，既是人们追溯造成这种发展状态原因的切入点，也是人们衡量某个社会中人的发展水平的客观依据。也就是说，衡量某一社会中人的全面发展，不是把不同的人身上的优点集中起来，而应当且只能看每一个体身上表现出来的全面发展状态。基于此，马克思明确地把人的全面发展的内涵与目标确定为：“每个人的全面而自由的发[44]展。”

这是迄今为止最能体现人的本质、最符合人性要求的人的发展观，它所回答的并不是一个人要不要发展的问题，而是如何发展、发展到何种状态的问题，是对长期以来人的片面发展状态、工具化发展模式的有力反拨，展现了人的发展的理想状态和美好前景。问题是，人的发展怎样才能走向“全面而自由”发展的目标？社会应该为人的“全面而自由”发展提供什么样的条件？这些问题如果不能得到有效解决，人的“全面而自由”发展的目标，就会成为空中楼阁。而要解决这些问题，正确理解马克思关于人的“全面而自由”发展的论述，是一项必不可少的基础性工作。

笔者以为，正确理解马克思关于人的“全面而自由”发展的论述，应当注意以下几点：

首先，要注意提出命题的背景。从前文的介绍看，马克思关于人的“全面而自由”发展这一命题，主要是针对社会分工、特别是机器化大生产对人的限制和奴役而提出来的。社会分工和机器化大生产对人的限制和奴役，违背了人的本性。从这个意义上看，人的“全面而自由”的发展，应该是人性的复归、丰富和升华。至于全面之“面”究竟应该包括哪些，怎样才算自由，马克思多以举例的方式谈到一些。比如，体力与智力、能力的多样性（个人有能力在不同岗位之间进行转换）、现实关系的丰富性、职业选择的自主性、自由支配时间的增多等等。从马克思的论述看，“自由而全面”发展，是指符合人之本性的、能够自主的多方面的发展，与其相反的是片面和强制。从人的本性角度认识人的“全面而自由”发展的目标内涵，应当成为我们理解这一命题的逻辑起点。

其次，马克思曾以“一切社会关系的总和”来概括人的社会本质，而人的社会关系往往随着生产力的发展、社会制度的变革而发生变化。生产力发展了，社会制度变革了，人的社会关系也会发生相应的变化，这种变化了的社会关系，又会对人提出新的要求。这样一来，人的全面发展之“面”、每个“面”的具体内容就不可能固定不变，个人的自由选择也将因此而持续进行。就是说，人的“全面而自由”发展不是静态的，也不可能一次达成，它只能在动态的发展中不断丰富、不断完善，人的“全面而自由”发展永远是未竟的事业，永远没有止境。那种期望对人的“全面而自由”发展制定一个绝对的衡量标准的想法，不仅是幼稚的，而且是有害的。因为这种想法所导致的后果，必然是对人“全面而自由”发展这一最高目标的放弃（既然不可能有这样的标准，那还不如干脆不要）。因此，动态地、辩证地看待人的“全面而自由”发展目标，是我们应当持守的态度。

第三，马克思在阐述人的“全面而自由”发展目标时，总是把它同共产主义这一人类崇高的理想社会联系在一起。在《1844年经济学哲学手稿》中，马克思把共产主义社会看作是“通过人并且为了人而对人的本质的真正占有”的社会，在共产主义社会中，“人向自身、向社会的（即人的）人复归，这种复归是完全的、自觉的而且保[45]存了以往发展的全部财富”。在《共产党宣言》中，马克思指出，只有在共产主义社会中，人的自由发展才有条件，因为共产主义“是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人自由发展的条

[46]件”。从马克思的这些论述看，人的“全面而自由”发展是共产主义社会的本质特征，只有在消灭了私有制之后才能实现。但共产主义不是等来的，人的“全面而自由”发展的条件也不会从天上掉下来。我们今天要做的，就是朝着这个目标，为实现人的“全面而自由”发展创造条件。把人的理想发展状态，同实现这种发展状态应该具有的条件结合起来，是理解人的“全面而自由”发展内涵的基本思路。由此出发，我们就能把握人的“全面而自由”发展始终指向未来的特征。马克思就曾把人的发展历史概括为三个阶段：“人的依赖关系”阶段（个人只有依赖于一定的共同体，才能生存与发展，在这种情况下，个人必然要受到他人限制，没有独立性）、“以物的依赖性为基础的人的独立性”阶段（人的独立性以人对物的占有和支配为条件，失去了对物的占有和支配，人的独立性就无从谈起，这其实是人被物所奴役的阶段）、“自由个性”阶段（这个阶段以个人全面发展、人的生产能力所产生的财富不再是个人的财富，而是社会的财富为基[47]础），这最后一个阶段就是共产主义阶段，也就是个人“全面而自由”发展的阶段。从这样的理解看，人的“全面而自由”发展的命题，是一个具有深厚的历史感、鲜明的现实感和强烈的未来感的命题。既然人的“全面而自由”发展只有到共产主义社会才能真正实现，那么，我们今天该做什么？教育该做什么？

谁也不会否认教育在促进人的发展中所起的积极作用。但人的发展有多种不同的状态，教育究竟是在促进人的片面发展还是全面发展，在分工依然存在、并仍在不断细化的情况下，就不是一个简单的问题。在教育实践中，应然与实然的矛盾一直存在，工业革命之后，随着唯理性主义、工具主义、功利主义对教育影响的不断加深，应然与实然之间的矛盾更加尖锐。在这种情况下，引导教育走上促进人全面而自由发展的道路，就显得更加必要和重要。说它必要，是因为在唯理性主义主宰下的教育实践中，长期存在着偏离人全面而自由发展目标的弊端；说它重要，是因为教育对人的发展具有极为重要的影响。马克思在谈到人与环境的相互作用时，就特别强调教育对人的影响作用，他指出：“有一种唯物主义学说，认为人是环境和教育的产物，因而认为改变了的人是另一种环境和改变了的教育的产物，——这种学说忘记了：环境正是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育[48]的。”空想社会主义者欧文等人曾提出过“人是环境与教育的产物”的观点，这一观点只肯定了环境和教育对人的塑造作用，忽视了人对环境和教育的改造作用。马克思针对欧文等人的片面看法，提出了自己的观点：人和环境（包括教育）是相互影响的。这里所说的相互影响，应该是不断“循环”着的相互影响，或者说是螺旋式推进的相互影响：环境影响人，人改变了环境；由人改变了的环境又影响人，人又进一步改变环境，如此循环不已。在这个过程中，教育起到了特别重要的作用。因为教育是专门为了影响人而进行的实践活动，在影响人的各种因素中，教育是一种主动的、积极的、系统的因素。马克思就说过：“要改变一般人的本性，使他获得一定劳动部门的技能和[49]技巧，成为发达的专门的劳动力，就要有一定的教育和训练。”教育不仅影响当代人，而且也影响未来人，甚至决定着人类的未来，正如马克思所指出的：“最先进的工人完全了解，他们阶级的未来，从[50]而也是人类的未来，完全取决于正在成长的工人一代的教育。”当然，任何教育都是由人做的，无论是教师还是学生，他们的主观能动性必然会反过来影响教育活动本身，并通过教育活动影响人自身。人类就是以这样的方式发展的：“历史不外是各个世代的依次交替。第一代都利用以前各代遗留下来的材料、资金和生产力；由于这个缘故，第一代一方面在完全改变了的环境下继续从事所继承的活动，另一方[51]面又通过完全改变了的活动来变更旧的环境。”

既然教育是影响人发展的重要因素，而人发展的理想状态是“全面而自由”发展，那么，教育就没有理由不把人的“全面而自由”发展作为自己的根本目的。高校作为学校教育中有机的、而且是层次最高的组成部分，毫不例外地应当把育人作为根本任务，把促进人的“全面而自由”发展作为人才培养的根本目的。[1] 滕大春主编：《外国教育通史》（第1卷），山东教育出版社1989年版，第259页。[2] 阎国忠主编：《西方著名美学家评传》（上），安徽教育出版社1991年版，第82、84、179页。[3] 色诺芬著，吴永泉译：《回忆苏格拉底》，商务印书馆1986年版，第178页。[4] 阎国忠主编：《西方著名美学家评传》（上），安徽教育出版社1991年版，第84页。[5] 滕大春主编：《外国教育通史》（第1卷），山东教育出版社1989年版，第246页。[6] 滕大春主编：《外国教育通史》（第1卷），山东教育出版社1989年版，第249页。[7] 马斯洛著，许金声译：《动机与人格》，华夏出版社1987年版，第176页。[8] 阎国忠主编：《西方著名美学家评传》（上），安徽教育出版社1991年版，第129页。[9] 柏拉图：《理想国》，见张焕庭主编：《西方资产阶级教育论选》，人民教育出版社1964年版，第535页。[10] 滕大春主编：《外国教育通史》（第1卷），山东教育出版社1989年，第273页。[11] 柏拉图著，朱光潜译：《文艺对话集》，人民文学出版社1983年版，第22页。[12] 柏拉图著，朱光潜译：《文艺对话集》，人民文学出版社1983年版，第63页。[13] 亚里士多德：《灵魂论》，见滕大春主编：《外国教育通史》（第1卷），山东教育出版社1989年版，第288页。[14] 滕大春主编：《外国教育通史》（第1卷），山东教育出版社1989年版，第285页。[15] 滕大春主编：《外国教育通史》（第1卷），山东教育出版社1989年版，第292页。[16] 《马克思恩格斯选集》（第4卷），人民出版社1995年版，第261页。[17] 圣西门：《圣西门选集》（第1卷），商务印书馆1982年版，第183页。[18] 滕大春主编：《外国教育通史》（第3卷），山东教育出版社1990年版，第109页。[19] 朱光潜：《西方美学史》，人民文学出版社1979年版，第404页。[20] 圣西门：《圣西门选集》（第1卷），商务印书馆1982年版，第239页。[21] 圣西门：《圣西门选集》（第1卷），商务印书馆1982年版，第242页。[22] 圣西门：《圣西门选集》（第1卷），商务印书馆1982年版，第243页。[23] 傅立叶：《傅立叶选集》（第2卷），商务印书馆1981年版，第2页。[24] 傅立叶：《傅立叶选集》（第1卷），商务印书馆1979年版，第63页。[25] 傅立叶：《傅立叶选集》（第1卷），商务印书馆1979年版，第136页。[26] 欧文：《欧文选集》（下卷），商务印书馆1965年版，第131页。[27] 欧文：《欧文选集》（下卷），商务印书馆1965年版，第203页。[28] 欧文：《欧文选集》（下卷），商务印书馆1965年版，第36页。[29] 《马克思恩格斯全集》（第3卷），人民出版社1960年版，第326页。[30] 鲁道夫·吕贝尔特著：《工业化史》（前言），上海译文出版社1983年版，第1页。[31] 张楚廷著：《教育哲学》，教育科学出版社2006年版，第123页。[32] 《马克思恩格斯全集》（第3卷），人民出版社1979年版，第35页。[33] 《马克思恩格斯全集》（第3卷），人民出版社1979年版，第330页。[34] 《马克思恩格斯全集》（第3卷），人民出版社1979年版，第57页。[35] 《马克思恩格斯全集》（第3卷），人民出版社1979年版，第507页。[36] 《马克思恩格斯全集》（第3卷），人民出版社1979年版，第296页。[37] 《马克思恩格斯选集》（第1卷），人民出版社1995年版，第124页。[38] 《马克思恩格斯全集》（第3卷），人民出版社1979年版，第331页。[39] 《马克思恩格斯全集》（第3卷），人民出版社1979年版，第331页。[40] 《马克思恩格斯选集》（第1卷），人民出版社1995年版，第377页。[41] 《马克思恩格斯选集》（第1卷），人民出版社1995年版，第223页。[42] 《马克思恩格斯全集》（第42卷），人民出版社1979年版，第123页。[43] 《马克思恩格斯全集》（第3卷），人民出版社1979年版，第318页。[44] 《马克思恩格斯全集》（第23卷），人民出版社1972年版，第649页。[45] 《马克思恩格斯全集》（第42卷），人民出版社1979年版，第120页。[46] 《马克思恩格斯选集》（第1卷），人民出版社1975年版，第294页。[47] 《马克思恩格斯全集》（第46卷），人民出版社1979年版，第104页。[48] 《马克思恩格斯选集》（第1卷），人民出版社1995年版，第17页。[49] 《马克思恩格斯全集》（第23卷），人民出版社1979年版，第195页。[50] 《马克思恩格斯全集》（第16卷），人民出版社1979年版，第217页。[51] 《马克思恩格斯选集》（第1卷），人民出版社1995年版，第88页。

二、审美在促进人全面自由发展中的独特意义

在明确了高校人才培养的理想目标之后，如何实现目标就成为摆在我们面前的主要任务。这一任务的完成，需要人们做很多具体工作，但选择正确的途径和科学的方法，显然是更为重要的工作。那么，什么样的途径才是正确的途径、哪些种方法才是科学的方法呢？笔者以为，判断途径是否正确、方法是否科学的依据应该是目标。就是说，只有那些更有利于促进人全面自由发展的途径和方法，才是正确、科学的途径和方法，否则就是不正确、不科学的。

1.人的“全面自由发展”的内涵

既然人的“全面而自由”发展目标是衡量途径是否正确、方法是否科学的依据，那么，弄清楚“全面而自由”发展目标的具体内容，就是一项前提性的工作，否则就很难将其应用于实践判断。但要把“全面而自由”发展目标的内容具体化，又是一件很困难的事，因为它具有很大的扩展性和动态性。比如“全面”之“面”，不仅可以从多个角度进行划分，而且还可以不断细化；“自由”也一样，它往往因具体对象和具体情境的不同而有不同含义，比如行动自由和精神自由、课堂教学中的自由与审美情境中的自由，虽然都是“自由”，但它们的具体含义并不完全相同。既然“全面而自由”的内涵是如此多样化，如此难以确定，我们是否可以避而不谈？这显然是不行的。因为目标的模糊必然导致行为的混乱和判断的错误。教育实践中出现的种种失误，根本原因在于目标的不明确、不正确。笔者以为，正确理解“全面而自由”的内涵，需要注意三个方面的问题：一是人的本质是什么；二是“全面”和“自由”之间的关系怎样；三是在促进人的“全面而自由”发展方面，教育实践的历史与现状给我们提供了什么样的启示。笔者以为，把这三个问题弄清楚了，作为目标和判断标准的“全面而自由”发展的内涵，就可以比较清楚地概括出来。

前文已谈到，马克思曾从人类、社会、个体等角度出发，把人的本质分别概括为 “自由自觉”、“一切社会关系的总和”、“个性”。从个体角度谈人的本质，马克思提出过“需要即本性”的观点，他曾这样说过：“在现实世界中，个人有许多需要”，“他们的需要即他们[1]的本性”等。马克思关于人的本质的概括，前两者（人的类本质、社会本质）属于人的理性范畴；后者（人的个性）则与人的本能直接相关，部分地属于人的感性范畴（需要提醒的是，不能笼笼统统地把人的需要一股脑儿地归入感性范畴。正如马斯洛所分析的那样，人的需要具有多层次性，其中像尊重的需要、自我实现的需要等等，就主要属于理性范畴。所以我们说人的本性只是部分地属于感性范畴，其中的一部分与感性有直接的关系）。理性虽然是人区别于动物的本质属性，但作为一个具体的、完整的人，其存在却离不开感性。事实上，人首先是以感性的方式存在的，在很多情况下，人的活动还以感性为动力。因此，对人的认识、对人的本质的把握，应当在感性与理性的统一中进行，而所谓人的“全面而自由”发展，也就是人的感性与理性的协调发展、整体提高（这一点我们在前文中已作分析）。感性和理性两个方面中的任何一个方面的缺失或弱化，都会导致人的片面、畸形发展。

在人的感性与理性的协调发展过程中，相互依存是前提，协调统一是关键。只有使感性和理性达到协调统一，人的发展才是全面的；人的发展只有达到全面，才能实现自由发展，任何片面发展都不可能是“自由发展”。人的“自由发展”以“全面发展”为基础和条件，同时也是“全面发展”的本质和目的，因为人是“自由的存在物”。[2]当一个社会发展到“建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能[3]力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性”形成时，人就能“成为自己社会结合的主人，从而也就成为自然界的主人，成为自己[4]本身的主人——自由的人”。而当人发展成为自由人时，他就能[5]“完全自由地发展和发挥他的全部才能和力量”。总而言之，人的全面发展（亦即人的感性与理性的协调统一），始终是以人的个性“自由”发展为旨归的。

以此来考察教育实践，我们不难发现长期存在的严重弊端：忽视人的自由个性，对理性的一味张扬，对感性的长期漠视和排斥。在整个教育领域中，唯认知发展观、机械化的培养模式，一直占据主导地位，在高校更是根深蒂固。因此，教育要促进人的全面而自由发展，首先应该从改革自身做起，即从改革唯理性主义教育观念和模式做起，通过协调人的感性与理性，促进人的全面而自由发展。

从感性与理性的协调角度看，我们的教育实践首先应当关注和肯定人的感性，把关注和肯定人的感性作为促进人全面而自由发展的题中之义。但要注意的是，在关注和肯定人的感性时，不能违背感性与理性协调统一的原则，否则，就有可能走向另一个极端，成为另一种形式的片面发展。也就是说，教育改革应当注重整体推进，既要重视观念更新（这是前提），又要抓好制度创新（这是关键），更还要讲究教育途径与方法的科学性。对具体的人才培养活动来讲，科学的途径与方法是重要抓手。科学的途径和方法，可能偏于从感性或理性角度展开，但决不偏废另一方面，而是包容并激活另一方面，在和另一方面的相互作用中融合对方，从而实现两者的有机统一，共同促进人的全面而自由发展。循着这一思路探寻，我们发现了审美的独特意义，它是偏于感性的，但又内在地包含着理性，因而对人的全面自由发展起着重要的促进作用。在下面的分析中，我们打算从分析审美特性入手，来阐述审美在促进人走向全面而自由发展目标中的独特意义。

2.审美的内涵及其特性

在西方，美学研究经历了从本体论（对美的本质是什么的探索）到认识论（对人何以能认识美的研究）、再到语言论（对人们是怎样谈论美的分析）这样三次转向。每经过一次转向，学术界都会对审美特性作出不尽相同的概括。比如在本体论阶段，人们更多地关注美的客观性；在认识论阶段，人们又特别强调美的主观性；而在语言论阶段，人们把符号性作为美的重要特点来研究。从理论上讲，美或审美特性是其本身固有的、且能区别于其他事物的属性，应当具有恒常性，可为什么人们能对它作出不同的概括？看来对美或审美属性的认识还远没有完结，美或审美属性的研究要求于人的，不只是要回答“是什么”的问题，更重要的是要弄清楚“怎样认识”的问题。在这里，我们打算从“如何认识”的角度，来对审美属性作一简要分析。

还是让我们从“审美”这个概念说起吧。在日常用语中，人们说到美的时候，往往将其视为客观事物。美确实具有客观性，但这并不意味它始终是独立于人的客观存在，从本质上讲，“美”只有在人们“审”的过程中才能显现出来。世界上“没有离开人而独立存在的所谓纯粹客观的美，因为没有主体的介入、参与，即没有人去‘审’美，[6]就不可能有审美现象”。因此，出现在日常用语中的这个“美”，实际上应该是“审美”。 人们如果注意不到这一点，把“审美”简化为“美”，进而把“美”当作一种纯粹的客观现象，那么，在美的本质属性的理解上，就必然会发生偏差。也就是说，对美的本质属性的理解，应当在、而且只能在人与对象的审美关系中进行，美只能是以审美关系为纽带的审美活动的产物。人只有在审美活动中，才能感受美、欣赏美、创造美，并在感受、欣赏、创造美的同时，构画理想的人生境界，进而以此观照现世人生，激发改造现世人生、创造理想人生的愿望。总之，美是人的实践活动的产物，审美是人生实践的重要组成部分，离开了人和人生实践，就没有美；离开了美，人生就会失去应有的意蕴和光彩。基于审美是一种人生实践这一逻辑起点，我们把审美属性概括为人本性、体验性、超越性和自由性等四点。

审美的人本性

审美的人本性是指审美具有依赖人、从人出发、以人为根本目的的特性。从审美活动的发生角度看，没有人就没有审美活动。就像我们在上文中所分析的那样，世界上不存在外在于人、脱离审美关系的审美对象，无论是文学艺术、山水风光，还是奇花异草、生活器具，一旦脱离了与人之间的审美关系，就无所谓美。从审美活动的展开角度看，美是通过人与对象之间的相互作用而创造出来的，它最充分地体现着人的本质力量，是人的本质力量的对象化。和科学实践、伦理实践相比，审美不仅内在地包含着“实然之真”，而且体现着超越现实、追求理想的“应然之真”；不仅内在地包含着满足当下情感需要的“现实之善”，而且包含着不满现存关系、创造和谐世界的“完美之善”。总之，审美“以对主体存在的充分肯定为前提，以对人的价值的高扬为旨趣，它所创造的是一个个性丰满、生命充盈的人的世界”[7]。从审美活动的目的角度看，审美活动通过特定情境创造，把人引入其中，领悟人生真谛，体验人生价值，激发创造诗意人生、追求自由人性的愿望。人也正是在审美活动中，心理结构得到优化，完美人性得到铸造，人生境界得到升华，进而使人成为完整的、自由的人。在人类的各种活动中，只有审美活动才能给人带来最丰富的人生体验，最美好的人生境界，最自由的个性张扬，正如席勒所说的那样：[8]“正是通过美，人们才可以走向自由。”

需要指出的是，肯定审美的人本性，是对传统审美研究的反拨。在西方美学研究中，无论是本体论研究，还是认识论研究，都是在二元对立的基础上展开的，都背离了审美以人为本的宗旨，因而也都不可能真正揭示审美的本质属性。肯定审美的人本性，是对审美实践的真正推动，只有坚持、彰显人本性的审美活动才会获得健康、持续、深入的发展。当今社会的大众审美文化虽然壮大速度很快，普及面很广，但仍然无法代表审美实践的发展方向，它的功利化、粗鄙化、庸俗化倾向，更是在一定程度上背离甚至颠覆着人的本质。因为无论功利化，还是粗鄙化或庸俗化，都只是把满足人的感性需要当成了唯一宗旨。感性虽为人性的必要组成部分，但绝不是唯一的部分，甚至也不是重要的组成部分。人是“有意识”的类存在物，就其现实性而言，他是一切社会关系的总和。因此，人的理性、人的社会性更能体现人的本质特性。而大众审美文化偏偏忽视甚至反叛人的这一特性，走上了背离人的本质之路，因而也不可能成为人类审美实践的主流。只有充分肯定审美的人本性，才能纠正传统审美实践推崇理性主义的片面性和当代大众审美文化过分强调感性的片面性，才能真正发挥审美促进人全面自由发展的育人功能。

审美的体验性

审美的体验性是指审美具有以主体和对象相融如一为展开条件的属性，没有主体与对象之间相互融合的体验就没有审美，体验是审美有无形成的重要标志。对体验内涵的解释，最常见的说法是“以身体之”、“以心验之”、“以思悟之”。这种说法虽有一定道理，但存在的问题也很明显，那就是它只偏重于强调主体的主动性，忽视了主体与对象的相融性。在“以身体之”、“以心验之”、“以思悟之”中，“身”、“心”、“思”均属主体方面，“之”作为对象是被动的存在，任由主体施加“体”、“验”、“悟”等不同影响，似乎体验只是主体单方面的事。当然，体验发生时，确实离不开主体对对象的主动接纳或积极融入，对此，无论是我国古人提出的关于审美感受的“应目”、“会心”、“畅神”三层次理论，还是西方哲人提出的主体“意向性”学说，都强调了审美体验开始时主体必须具有的主动性。现实的审美实践活动同样也证明了体验的这一特点，无论是观赏一部影视作品、阅读一部文学作品，还是欣赏一首乐曲、领略一处美景，都有主体的审美需要在先，继而是相遇时的主动接受，进而形成审美主体与对象之间相互作用、相互融合的体验。从这个角度看，上述关于体验的描述是有道理的。但是，主体对对象的主动接纳，只是主体与对象之间实现相互融合的条件，而不是结果，也不是体验的本质表现，中小学的文学作品教学，就以事实说明了这一点。在中小学的文学作品教学中，师生在开始接纳文学作品时都是主动的，但随后展开的教学活动却大多没有让学生进入审美体验状态，学生在教学活动中只接受知识，没有去感受美。考察具体的审美实践，我们便可发现，从主动接纳对象到与对象相互融合，还有很长一段路要走。只有在主体与对象经过相互作用达到相互融合的程度、形成“我在世界中，世界在我中”的境界时，才算得上是审美体验。如果没有这种状态的体验，审美是不存在的，只要有审美就必定会有体验，体验在审美中是一种必然的、不可或缺的存在。

首先，审美体验的发生具有自然性。对此，我们可以通过教学活动和审美活动的比较来说明。教学活动特别是课堂教学活动，自始至终都围绕一个具体而明确的目标展开，教师、学生、教材、设备以及教学过程中的每个环节的安排等等，都要根据实现目标的需要来组织，否则就算不上有效的教学。教学中也会出现教师、学生、教材融合的情景，当这样的情景出现时，人们就会将其称为“教学的艺术化”。不过，艺术化的教学虽然高于一般的教学，但它依然属于教学而不是审美，审美与这样的活动有着根本的区别。审美开始前，主体可能也有某种愿望或目的，但是当主体与对象建立起审美关系、展开审美活动时，主体就处于忘我状态，进入到对象之中，和对象融为一体。这时，主体根本不会考虑具体的目标是什么，或者想从对象身上获得对自己有用的东西。每个欣赏过影视、小说、音乐等作品的人都有这样的感受。审美就是这样，主体没有某种显在的目的，有的只是情感激动、心灵相融，就像庄子梦蝶一样，一切都是自然而然地发生、自然而然地与对象相互融合、自然而然地获得情感陶冶和精神升华，这就是审美体验。

其次，审美体验的拓展具有持续性。在审美体验中，从应目到会心再到畅神是一种拓展，沟通古今、连接天地也是一种拓展。审美体验之所以能够不断拓展，一方面是因为人是社会的人，每一个人都联系着你们、我们、他们；同时也是历史的人，每一个人都在精神上沟通着过去、现在和未来。这样的主体去和对象融合时，必然会使体验不断拓展。另一方面，体验具有很强的互动性。体验从主体包容、接纳对象开始，进而激活对象，使对象成为生命化的对象，并与主体形成互动。当两个生命体的相互作用发生之后，世界不再单一，而是成为人与对象、人与万物“共在”的“意义”世界；人在这样的世界中不再觉得“孤独”，随着倾心交流、互动融合的持续，人的本真性得以全面开启，心胸得以完全开放，并开始获得新的发现和新的启示：人的世界是如此广阔，人的未来是如此美好；人的生存就应该像审美那样，自由地全面敞开自己，让心灵充满阳光。当人们获得了诸如此类的发现与启示之后，生存的意义与价值就开始显现与丰富，人对理想生存的追求也开始变得自觉而执著起来。由于审美体验的互动是一个范围不断扩大、内心追问不断深化、生存意义不断生成的过程，所以能不断提高人生境界，不断丰富人性。由此可以看出审美体验和其他体验的不同：审美体验在本质上是一种生命体验、人生体验。随着审美体验对人性的不断丰富、对人生境界的不断拓展，审美超越也就自然发生了。

审美的超越性

审美的超越性基于整体性、生发于体验性。审美体验由情感推动，情感是体验的动力因素，但不是唯一因素。在审美体验中，“主体的各种心理因素都被充分调动起来，处于紧张和亢奋的活跃状态：感知、理解、想象、欲望、兴趣、意志，伴随着回忆、幻觉、潜意识，在情[9]感的驱动下并以情感为中心形成了一股强大的生命流”。这就是体验，从中我们可以看到，审美体验并不是人的某种单一因素的激发与活跃，而是人的整个身心的活跃与亢奋。审美体验的这种整体性，直接显示着超越性。因为随情感因素的活跃而形成的人的整个身心亢奋，表现着由点到面、再到整体的超越；与此同时，作为社会性、历史性存在的人在与对象展开心灵对话时，带有明显的向外沟通和向内寻根的意向，这种意向使人在对话中自然而然地融入丰富的社会文化和深厚的历史文化内涵，从而实现人与世界、历史与现实的统一，这种统一更是超越的表现。

审美的超越性还表现为对未来理想生存境界的构画与追求，这种构画与追求就生发于审美体验。在审美体验中，主体与对象之间带有深广社会历史意义的心灵对话，造就的是一种主体与对象相融如一的新境界，人们在感受这种新的生存境界的同时，往往会激发主体改造现实、创造更加美好未来的愿望，产生把理想生存变成现实生存的志向。当人们在审美体验中产生把可能性生存变为现实性生存的冲动时，就标志着超越的发生。审美是如此，人类和人自身的发展也是如此，人类社会发展、人自身提高的过程，不就是把一个个可能性变为现实性的过程吗？根据这样的分析，我们可以得出如下结论：超越是体验的产物，没有体验，就没有超越。不过，这只是问题的一个方面，问题的另一方面是，超越不仅依赖于体验，同时也能促进体验的深化。因为在体验中获得了超越的人，已与原先的那个人不同，他能更自觉、更主动地投身于审美活动，也能更快、更深地进入审美体验状态，进而实现更高程度的超越。在审美中，体验与超越就是这样循环往复着把人引向更高境界，使人性不断趋于完善。

审美的自由性

超越带来自由。这种自由是一种摆脱现实束缚后的自由，进入大我境界的自由，感受胸襟开放、精神升华的自由。从体验到超越，再从超越到自由，是一个自然而然的推进过程，因此，自由也是审美的内在特性。

审美的自由特性，源于人的自由本性。对自由是人的本质特性问题，马克思早就作过揭示，他指出：“人的类特性恰恰就是自由的有[10]意识的活动。”自由也是人所追求的最高目标，人类实践的最终目的就是为了实现人的自由。对此，马克思也作过深刻分析，他把人类最美好的共产主义社会称之为“自由人的联合体”，指出到那时，“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个[11]联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”。但人的自由本质的体现、人生自由目标的实现却需要一定条件，特别是社会条件（这里所说的社会条件，主要是指社会制度和社会关系）。从马克思的论述看，能够为人的自由发展提供充分条件的社会，要到共产主义才会出现，这就给我们提出了一个问题，在共产主义社会到来之前，人该到何处去感受自由、体现自由的本质？如果人们在现实世界中感受不到自由，意识不到人有自由的本质，也不知道怎样才算自由，那么，争取自由、创造保障自由的条件就会成为问题。这也许是个假问题，从马克思关于人的类本质就是“自由自觉”性的论断看，人类自古以来的认知活动、伦理活动、审美活动及其产品，都体现着人的自由本质，都能成为最终实现人性自由的条件。但如果人们意识不到人自身的最高本质是自由的，意识不到人类社会广泛存在着体现人自由本质的活动及其产品，那么，逻辑上的假问题可能就会成为现实中的真问题。因此，让人们更加充分地感受自由，更加深刻地认识人的自由本质，依然是一项没有完成的事业。问题是，在现实社会中我们应该把人引到何处去感受自由、增强追求自由的意识、提高创造自由条件的能力呢？我们的回答是：审美是最佳去处。

诚然，自由并非为审美所独有，但审美自由却是一种更能体现人的本质、最为人所追求的自由。从人的“自由自觉”的类本质看，审美自由和伦理自由、认知自由等是相同的，但在实现自由的途径和自由的具体内容上，审美自由有着不同于伦理自由、认知自由的明显特点。认知活动通过对自然规律的认识和把握来实现自由，这种自由主要体现在人与自然关系的和谐上；伦理活动通过对社会规律的认识和把握来实现自由，这种自由主要体现在人与社会、人与人之间关系的和谐上。而审美活动则通过对美的规律（即人的内在尺度和对象本身固有的尺度的统一）的认识和把握来实现自由，这种自由主要体现在人与自我关系的和谐上，具体表现为自我超越。由于审美主要指向人与自我的关系，所以比认知、伦理活动更容易获得自由的感受，即使在异化劳动还没有消除的时代，人们也可以通过审美获得自由生存的感受，这也是人们即使在艰难困苦中，也向往并积极参与审美活动的重要原因。在审美活动中，人“在内不受功利欲望的支使，在外不受他者他律的限制，而全身心沉浸于天地万物一体的关系，与天地万物[12]一道，自己如此地生成、显现、运作、存在”，人的个性因此而得到最大限度的张扬，人的本质力量也因此而得到最充分的实现。总而言之，审美自由是一种超越的自由，是人超越了功利的束缚、超越了欲望的控制、完全由自己做主、全面展开自己的自由；审美自由也是一种想象的自由，是主体张开想象的翅膀、自由地驰骋于天地万物之间的自由，是主体通过想象，灌注对象以生命，使对象成为“活的形象”，与主体相融如一，造就自由活泼新天地的自由；审美自由还是一种精神自由，在审美中，主体与对象自由地进行着精神交流，进而生成意义世界，昭示理想境界，获得精神升华。

从上述分析看，审美的人本性、体验性、超越性和自由性是相互联系的整体，它们从不同角度表现着审美特性，概括起来讲，审美活动就是一种基于人本性，通过体验实现超越，让人性获得自由的活动。

3.审美在高校人才培养中的独特意义

正是从审美的上述特性中，我们发现了审美在促进人全面和谐发展中的独特意义。

首先，审美具有启示教育者牢固确立“全人”教育观的作用。长期以来，教育虽然以人为对象，但由于对人的认识存在片面性，以为人的发展就是理性的单方面发展，而不是感性与理性的协调发展，固执地把“知识”、“技能”、“控制”、“训练”、“适应”、“胜任”、“创业”、“生存”等作为高等教育的关键词，忽视理想信念、人文精神、探究精神等的培养，以至于高校的人才培养成了片面的职业养成教育，使高校成为一座“无人的城堡”。在人才培养中，教育者们虽然也在说着促进人全面发展的话，但在不少人心目中，那只是一句抽象的口号，而不是自己应该担当的使命，因而也没有具体的实践。高等教育要真正促进人的全面和谐发展，首先要牢固树立“全人”观念，把人视为感性与理性的统一体，并且首先肯定人的感性存在、尊重人的感性存在。而这恰恰是审美的特性，这一点我们在前面已经作过分析。笔者以为，深刻理解审美的这一特征，有助于教育者确立起“全人”的观念。有了“全人”的观念，教育促进人全面和谐发展就不会仅止于口号，而是会有扎实的行动。这就是审美在人才培养中所具有的意义，它从改变教育者对人的片面认识开始，启示教育者把自己的培养对象视为感性与理性相互依存、有机结合的完整的人，充分肯定每个人的具体存在（而不是抽象的存在），全面关心每个人当下的身心状况和生存状态（而不是只关心部分人或人的某些方面），自觉地把促进人的全面和谐发展作为教育的根本目的。从教育实践的历史教训和片面现状看，审美在人才培养中，实具不可或缺性。如果说教育是对人的启迪，那么，内蕴审美精神的教育，才是对人最本真、最完整、最深刻的启迪，因为审美能够更好地昭示人回归自己的本真状态，追求完善的人性；如果说，启迪人的教育首先要启迪教育本身，那么，审美对教育的启迪，同样也是最本真、最完整、最深刻的启迪，有了审美的启迪，教育才能更好地回归自己的本真状态，在尊重、呵护人的完整性的基础上，促进人的全面和谐发展。

其次，审美具有引导人经过体验走向超越的功能。如果我们把超越的基本含义理解为不断趋前、不断向上、不断拓展的“不止于此”，那么，超越就是人走向全面发展的必然途径。事实说明，人如果不经过超越，全面发展就无法实现。人的超越可以有多种途径，比如道德的、政治的、科学的、宗教的，等等，但对于每一个体的全面发展来说，审美超越是最佳途径。这是因为，审美超越建基于审美体验之上，是随审美体验自然生发的结果。高校的人才培养活动要促进人的全面发展，应该引入审美体验方法，从根本上改变“满堂灌”、“填鸭式”教学现状。“满堂灌”、“填鸭式”的现状之所以需要改变，是因为它背离了师生双向互动的教育规律，把教育活动理解为单向的传输活动，就像把桶里的水一碗一碗舀到另一个容器里一样，知识被当成了木桶里不能自流的水，学生被当成了只是被动接纳的容器，教师的教育被当成了机械的舀水行为，考试所检验的只是学生这个容器里装了多少水，整个教育过程简直就是机械化生产的再现，这就是教育成为“无人的城堡”的表现和原因。审美体验之所以能改变这种状况，是因为它能使教育活动的各种构成因素都成为有生命的存在；能使教育活动过程成为各种因素相互作用的过程，使外在的知识内化为个人的素质；能使师生达到心理相融，形成共在和谐的情境，给人带来眼前豁然开朗、心里澄彻透明、身心自由舒展的感受，进而为人反观自身的本质力量、升华精神境界创造条件。在审美中，体验会引发超越，并使超越不断走向高远。审美体验追求“在一起”的融合，让人在与他者的融合中，和他者一起无蔽地敞开自己，追求共同的目标，感受共在的愉悦，创造和谐的境界；让人在这种融合中，完善自己的心理结构，升华自己的人格，获得人生意义的启迪。教育活动虽然不是审美活动，因而也不可能完全达到审美所要求的那种情境，但教育活动仍然需要审美精神、审美原则和方法的融入。因为从教育的根本目的（即促进人的全面自由发展）看，审美的融入能使教育活动中的人活跃生命力、保持完整性，能使教育活动生成新境界、呈现本真意义，能激发人追求理想生存、自我完善的愿望，也就是说，审美的融入能对人的全面自由发展起更大的促进作用。

以上我们侧重于从审美对人（主要是教师和学生）的启示角度，分析了审美在高校人才培养中的独特意义。理解审美对促进人全面和谐发展的深刻意义并不困难，困难的是，如何把审美融入到教育中。审美和教育毕竟是有不同特点和规律的活动，审美对教育的意义能否发挥，取决于以下两个问题能否有效解决：教育本身是否具有包容审美的特性，审美怎样才能进入教育当中。前一个问题主要是个理论问题，从马克思关于人的类本质是“自由自觉性”、美是“人的本质力量的对象化”、美的规律是人的内在尺度和物的尺度的统一等论述看，教育活动本身也蕴含着丰富的审美性，因而肯定能包容审美，甚至可以直接生成为审美活动。后一问题主要的实践问题，实践规律具有普遍性，但实践的方式则具有特殊性。因此，我们应当根据特定的对象和目的要求去选择、运用恰当的方法，使审美自然而然地进入教育活动中。笔者以为，审美进入教育活动的最佳方式是渗透。[1] 《马克思恩格斯全集》（第3卷），人民出版社1960年版，第326页。[2] 《马克思恩格斯选集》（第1卷），人民出版社1995年版，第45页。[3] 《马克思恩格斯全集》（第46卷），人民出版社1979年版，第104页。[4] 《马克思恩格斯全集》（第42卷），人民出版社1979年版，第443页。[5] 《马克思恩格斯全集》（第42卷），人民出版社1979年版，第373页。[6] 朱立元主编：《美学》，高等教育出版社2006年版，第5页。[7] 朱立元主编：《美学》，高等教育出版社2006年版，第107页。[8] 席勒著，冯至、范大灿译：《审美教育书简》，上海人民出版社2003年版，第21页。[9] 朱立元主编：《美学》，高等教育出版社2006年版，第119页。[10] 《马克思恩格斯选集》（第1卷），人民出版社1995年版.第46页。[11] 《马克思恩格斯选集》（第1卷），人民出版社1995年版，第294页。[12] 朱立元主编：《美学》，高等教育出版社2006年版，第62页。

第二章 高校人才培养中审美渗透的原则

原则直接针对人的行为，是人们为保证实践活动正常进行、实践目标有效实现而制定的行动准则。一般来说，原则的确定应当以目标为依据，因为人类实践活动总是为了实现一定目标而组织开展的。但在现实中我们发现，相同的目标可以有不同的活动，同样是为了促进人的全面发展，既有德育活动、智育活动，也有体育活动、美育活动，等等，在这种情况下，原则是否也应有所不同呢？回答是肯定的。因此，活动原则的确定不仅要以活动目标为依据，同时也须考虑具体活动的特点，否则将无法为实践活动提供保证。审美渗透活动原则的确定也一样，也应当把活动目标和审美渗透本身具有的特点结合起来。关于人才培养目标问题，我们在前一章中已经作了分析，在这里，我们先来分析审美渗透的特点，然后再根据目标要求和活动特点，阐述审美渗透应当确立什么样的原则问题。

一、高校人才培养中审美渗透的基本原理

我们所说的审美渗透，是指把审美精神渗透到高校的人才培养活动中，激活人才培养活动本身蕴含着审美因素，使之成为审美化的存在，更好地促进人的全面和谐自由发展。审美渗透的主体是学校教育者，审美渗透能否有效进行，关键要看教育者能否正确认识审美渗透的基本原理，能否科学把握高校人才培养活动的特点。

高校人才培养活动的特点，是指它区别于中小学人才培养活动的不同点。和中小学相比，高校人才培养有两个明显特点：一是从人才培养模式看，高校实行的是专业教育而非普通教育；二是从学校办学的直接目标看，高校直接为社会输送合格人才（而不是为高一层次的学校输送人才）。对于高校人才培养的前一个特点，人们关注较多，议论也不少。在人们看来，高校推行的专业化人才培养模式虽然合理，但并不理想。高校人才培养中长期存在的目标的“功利化”（片面强调人的工具价值）、过程的“机械化”（单向灌输、机械训练）和结果的“半人化”（片面发展的人）等弊端，就与这种模式的运用直接相关。要去除这些弊端，必须对专业化教育模式进行改革。大学生文化素质教育就是为了矫正专业化人才培养模式的片面性而推行的改革实践。而对高校人才培养的后一个特点，很多人都不觉得有什么问题。从一个人的人生经历看，进入高校就等于走到了一生受教育的终端：既没有更高的学校教育机构可进，也不可能一辈子呆在学校当学生，走向社会就业是高校毕业生必然的、唯一的选择。我们这样说并不是要否定终身教育，终身教育绝不是说每个人都必须在学校接受一辈子的全日制教育，它有另外的含义。从个人角度看，终身教育要求人们“活到老，学到老”；从高校角度看，终身教育要求高校为各社会成员知识更新、能力提升提供条件。

回到我们要谈的话题上。高校人才培养的第二个特点，在新的历史条件下已经转化为“就业率”的问题。而高校追求就业率的后果，则是很值得人们深思的。在笔者看来，当今高校人才培养中存在的一些问题，实际上都与此有关，只是人们还没有自觉地意识到而已。而这种自觉意识的缺失，又与我国长期奉行精英教育理念有关。在计划经济时代的精英教育阶段，社会为大学毕业生提供了很多岗位，大学生成了社会的宠儿、国家的骄子，在这种情况下，高校自然不必为毕业生的就业担心。但在市场经济时代的高等教育大众化阶段，情况已发生了根本性的变化，大学毕业生数量大大超过社会能够提供的工作岗位数量，这就使每所高校都不得不面临巨大的毕业生就业压力，这种压力同时还引起了高校办学思想、培养模式等的一系列变革，其中，根据市场需要不断修订人才培养方案、改革培养模式，已成为每所高校面临的紧迫任务。面对科技迅猛发展而引起的频繁而剧烈的市场变革，高校办学者常带有某种恐慌心理，担心自己培养了3～4年的学生毕业后找不就业岗位，降低学校的社会影响，危及学校的生存与发展，因而不得不把市场需求作为自己确定人才培养目标、培养规格和培养模式等的依据。市场经济体制是人类在经历了长期的实践之后作出的自愿选择，其合理性不言而喻。但我们同时还必须看到，市场经济天然的合理性背后，存在着深刻的片面性。它所推崇的“能力至上”或“能力本位”观念，就与人才培养的根本目标不甚相符。世界上有很多事情都是这样，在某个方面能够大有作为的，在另一方面则可能无所作为。“能力至上”或“能力本位”的用人取向为市场经济所推崇，但在高校人才培养中，却需要辩证地看待，片面地加以强调有可能背离促进学生全面发展的根本目的。近年来，高教界有不少人坚持把“就业导向”、“能力本位”当作学校办学的指导思想，热衷于“与企业无缝对接”、“让学生零距离就业”，忽视人文精神和人的全面发展教育，从而使“培养什么样的人”、“办什么样的学校”再次成为每所高校无法回避、必须深思的严峻问题，也使确立“育人为本，德育为先”的理念变得更为紧迫。这就是市场经济、高等教育大众化条件下，高校人才培养的第二个特点所产生的后果以及所引发的思考。

有这种思考（即对“培养什么样的人”的思考）和没有这种思考的结果完全不同。如果没有这种思考，高校人才培养就有可能长期陷在片面教育之中；而如果有这种思考，高校人才培养就有可能坚定不移地朝着培养全面和谐自由发展的人的目标迈进。事实证明，高教界不乏有这种思考的人，他们的论文论著，让人们看到了高校专业化人才培养模式存在问题的严重性和改革的必要性，还给我们如何推进改革带来了启示。笔者以为，高校专业化人才培养模式存在的弊端可以概括为：重视人的专业技能而轻视人的全面发展、重视当前急需技能而忽视学生自主持续发展能力、推崇科学主义和工具理性而忽视人文精神和价值理性，等等。虽然我们不能取消高校现行的专业化人才培养模式，但作为一个有责任感的教育者，不应该对这种培养模式的弊端熟视无睹，任其发展。审美渗透就是为推进这一改革而作的探索。

这一探索是否有意义，最终需要通过实践来检验。但对提出者来讲，首先应当对审美渗透的可能性作出分析。如果不把审美渗透是否可能的问题弄清楚，那么，关于审美渗透必要性的分析就会失去现实意义；如果分析的结果证明，审美根本无法渗透到人才培养中，那么，我们提出的审美渗透就是个假命题。在这里，笔者想从渗透的一般含义谈起。

渗透原指两种气体或液体彼此通过多孔性的薄膜而混合的过程及其结果。后用来比喻一种事物进入另一种事物之中，并与另一种事物混合在一起的过程以及由此而产生的新状态。在渗透的基本含义中，“进入”与“融合”是关键。举个例子来说吧，在加温到一定程度的豆浆中渗入卤水，就会使豆浆凝结成块，变成豆腐。在这里，豆浆中加进卤水就是“进入”，当它和豆浆通过相互作用而“融合”在一起后，就会改变豆浆的状态。由此，我们不难看出“进入”与“融合”两者之间的关系：“进入”是“融合”的前提条件，“融合”是“进入”的自然结果。为了进一步理解渗透的内涵，我们还可将渗透与渗漏、灌输作个比较。“渗透”有别于“渗漏”。“渗漏”的意义侧重于“穿过”、“出来”、“掉出”，它虽然也能在一定程度上改变事物的状态，但这种状态的出现往往是意外的、被动的，并非主观愿意所要求；“渗透”则不同，它的意义偏重于“进入”、“混合”、“融合”，直至不分彼此，进而形成主体所希望的新状态，从这个角度看，“渗透”具有行为的主动性和目的的明确性。“渗透”也不同于“灌输”。尽管人们采用“灌输”方式也带有鲜明的改变事物状态的主观意愿，但“灌输”本身只显示行为方式，不显示行为结果；而“渗透”则不仅表示行为方式，也显示行为结果，一种因“渗”而使对象得以“透”的结果。

从渗透的基本含义看，渗透的形成需要一定的条件（并非所有的物质之间都能进行渗透），这个条件就是，渗透物和被渗透物一般都应该是液体或气体之类的物质，因为这类事物容易相互进入并融合在一起。把两个独立的固体物质放在一起是组合，而不是渗透（我们不能说一块石头渗透到了一块铁板之中）。抽象的事物（比如精神、意识、思想等）因为无形无状，当然能够进行渗透，但人们一般都把它们比作液体或气体之类的事物。比如，“这个项目渗透着研究所全体成员的汗水”，“这部著作渗透着老人的毕生心血”等等，这里就把人的智慧、精神和追求比作了“汗水”、“心血”等液体状的事物。

渗透的比喻用法，在经济、政治、文化、科技、军事等领域普遍存在。通过对各种比喻用法的考察，我们不难发现渗透的基本特征：从对象上看，作为渗透的事物一般都具有细小、柔软、多孔、可融等特征；从构成上看，渗透物和被渗透物具有地位上的平等性、结构上的开放性和性质上的可融性等特征；从过程看，渗透一般表现为细密、平缓、和风细雨式的状态，具有时间长、进程慢等特点；从结果看，渗透往往在潜移默化中引起变化，而不是瞬间的突变，也不是表面的点缀。

以上所说的是一般意义上的渗透的特征。审美能不能渗透，要看它是否具有上述特性。对此，我们的回答是肯定的，因为审美具有以情感为核心的特性，而情感就具有可渗透性。

对于情感的特性，古往今来的学者已从不同角度作过深入研究。《礼记》从人的欲望角度研究情感，认为“情”与“欲”不可分离，提出了“以所欲为可得而求之，情之所必不免也”之说；荀子从人的本性角度研究情感，认为“性之所好、恶、喜、怒、哀、乐谓之情”（《荀子·正名篇》），在他心目中，情感是人性的组成部分；现代神经心理学则从人的神经角度，分析人的情感：“大脑额叶前部是人特有的神经结构，由于有了这样的神经联系，人能领悟到应该照顾别人的需要，愿意用自己的知识去减轻别人的痛苦。这是自然演化的大转折，[1]也是动物脑神经结构演化的最高阶段。”从以上所举例子看，情感作为人的一种心理因素，表现在人的各个方面，人们可以从不同角度去认识和研究情感。

在众多关于情感的解释中，中国古人提出的“情波说”是比较特殊的一种，也是对审美实践与研究影响最大的一种。“情波说”“最早由南朝梁代经学家贺玚提出，他认为：‘性之于情，犹波之于水，静[2]时是水，动则是波，静时是性，动则是情’”。贺玚的解释继承和发展孟子观点，把人的情感同人的本性联系起来，进而把人的情感喻为水，揭示了情感的表现形态，对中国古代审美实践产生了相当大的影响，中国古代诗歌创作中就有很多这样的实例。比如，写愁情的有“问君能有几多愁？恰似一江春水向东流”；写友情的有“桃花潭水深千尺，不及汪伦送我情”；写感伤之情的有“岭树重遮千里目，江流曲似九回肠”；写闲适之情的有“我心素以闲，清川淡如此”；写相思之情的有“忆君心似西江水，日夜东流无歇时”；写相爱之情的有“低头弄莲子，莲子清如水”，等等。中国古代审美理论研究，不少评述审美情感的用词也都与水相关，比如：情感交流、情感宣泄、情感净化、情感激动、情感荡漾、酣畅淋漓，等等。生活事实也说明，人的情感确有像水那样的特点，一般情况下多呈“清风徐来，水波不兴”之状；偶遇“乍起”之“风”，则会像“吹皱一池春水”一般；而在受到某种较强刺激的情况下，情感就如同“惊涛拍岸，卷起千堆雪”。总之，“情波说”揭示了人的情感具有水那样的特质，具有波动性、弥散性特征。情感的水性特质说明，情感对人的作用方式理应是渗透式、而不是说教式的，就像我们在前面对“渗透”的含义所作的解释那样，它能轻易地进入到其他事物中，并与其他事物融合在一起。因此，基于审美以情感为核心、情感又以渗透方式作用于对象的逻辑关系，审美渗透的说法是合乎逻辑的。

应当指出的是，情感虽为审美之核心，但不是审美的唯一。审美不仅具有情感性，同时也具有精神性、想象性等特征。审美情感具有可渗透性，那么，审美精神、审美想象等是否也具有可渗透性呢？对此，我们的回答也是肯定的。精神的重要特征是抽象性，它的表现总要借助各种载体，附着在各种有形的事物或活动上，否则就无法存在、无由显现。从某种角度讲，精神通过有形之物来表现自己，就是精神在有形之物上的渗透，它进入了某种有形的事物中，并且使之成为精神性的存在。审美想象也一样，它的显现也离不开具体形象，人们只能根据某种具体形象来判断一个人想象的状态。这就说明审美想象和审美精神具有相同的存在方式和显现特点，因而也具有可渗透性。在我们看来，不仅审美情感具有可渗透性，而且表现审美本质的诸属性也都具有可渗透性。如果说，审美情感是像“水”那样随形就势地进行渗透，审美精神是像“气”那样弥漫于万物生存空间的话，那么，审美想象则像小鸟那样，鸣叫着穿梭于丛林之间，使丛林顿生盎然生机。

以上我们根据渗透特性，分析了审美本身所具有的可渗透性特点，从而为我们的论题奠定了逻辑基础。但这还只是问题的一个方面。问题的另一方面是，高校人才培养的各种活动是否具有接纳审美渗透的特性。如果没有，审美要想渗透到人才培养活动中，那也只能是一厢情愿的事。审美进不了人才培养活动，或者进去之后不能和人才培养达到有机结合，那就没有真正的审美渗透及其应有效果。我们认为，高校人才培养的各种活动，都具有接纳审美渗透、并在一定条件下能够直接生成为审美活动的特性。对此，我们可从对象和主体两个方面去认识。[3]

从对象方面看，按照马克思“人也按照美的规律来建造”的论断，人类的一切实践活动及其成果都具有审美性，高校人才培养活动及其成果也不例外。只不过这种审美性在一般情况下是潜在的，也不会自动显现，需要在特定条件下通过某种因素的激发才会活跃起来，转化为审美对象。换言之，高校人才培养活动本身存在生成为审美对象的可能性。那么，怎样才能激活高校人才培养活动本身蕴含着的审美性，进而使之生成为审美对象呢？

这个问题涉及主体——从主体方面看，对象生成为审美对象，与主体的审美态度直接相关。大家知道，“审美”一词所包含的“谁审”和“审什么”的含义，表明它是一种以主体和对象之间的审美关系为纽带的活动，审美关系“对于主体与审美对象的表层性质与形态有内在的决定性，它决定了主体与对象彼此从属的相互依存性、相互[4]肯定性，”没有审美关系的建立，主体和对象都无法确定。但要注意的是，审美关系的建立取决于主体的审美态度。主体如果没有确立审美态度，就不可能和对象建立起审美关系。对此，我国当代著名美学家蒋孔阳先生作过分析，他认为天下任何事物，差不多都能和我们发生审美关系，但前提是人要有审美态度。他指出：“我们和客观现实之间，具有各种不同的关系。实用的态度是一种实用的关系，科学[5]的态度是一种认识的关系，而美感的态度则是一种审美的关系。”在这里，蒋孔阳先生就明确指出了“态度”对“关系”的决定作用。问题是，审美态度何以能决定人与对象之间的审美关系呢？这个问题涉及审美态度的性质。吕徴先生认为，审美态度能使人“专一于对象之内，而不驰骛其外”，是“纯粹观照之态度以为纯粹感情移入之态[6]度”。就是说，审美态度既是超功利的静观，又是移情于对象的体验，它能使对象显现出生命的活力，作为生命整体与主体展开情感的交流与心灵的对话。而这样的情感交流与心灵对话关系，就是一种审美关系。以此来看，当人们以审美态度对待高校人才培养的各种活动时，它们身上本已蕴含的审美性就会被激活，就能在审美关系中生成为审美对象。

根据上述分析，我们得出的结论是，高校人才培养的各种活动，不仅具有接纳审美渗透的特性，而且能在一定条件下直接生成为审美活动。至此，我们就从审美特性和人才培养活动特点两个方面，说清楚了审美在高校人才培养中的渗透是否可能的问题。

接下来我们需要进一步弄清楚的问题是，审美在高校人才培养中的渗透过程是怎么展开的。笔者以为，审美在高校人才培养中的渗透一般包括进入、激活、互动、融合等环节。其中，“进入”是渗透发生的前提，没有主动的“进入”，就没有随后而来的一系列环节。“激活”是指通过主动进入而使对象本身蕴藏着的审美因素活跃起来，由潜在转化为显在，与主体相互展开、相互感受、相互接纳，形成“互动”关系，并随着互动的持续而达到“融合”，共同进入自由之境。这种境界也许是短暂的，但由于它能给人带来新的人生感受，因而会激起人们对现实人生的反思和对理想人性的追求。在审美渗透的进入、激活、互动、融合四个环节中，“激活”是关键。只有“激活”高校人才培养活动本身潜在的审美因素，使之活跃起来，才能转化为审美对象，审美渗透才算真正完成。而要“激活”高校人才培养活动中的审美因素，关键是教育者审美态度的确立，对此，我们在上文中已经作了分析。在高校人才培养中，教育者如果能够确立起审美态度，增强激活对象身上审美因素的自觉性，提高引导学生去和对象建立审美关系的能力，那么，审美渗透就能收到良好效果。

以上我们针对高校专业化人才培养模式中存在的问题，分析了审美渗透的必要性；根据审美特性和人才培养活动特点，分析了审美渗透的可行性；根据审美渗透的特点，分析了审美渗透展开过程的基本环节。这些分析，都基于我们对审美在人才培养中应有作用的把握。在我们看来，审美具有矫正现行专业化人才培养模式之弊、促进人全面和谐自由发展的独特功能。为了矫正专业化人才培养模式之弊，我国高教界已进行过多方面的改革，通识教育、大学生文化素质教育等的推行，就是其中最具影响力的改革实践。从教育内容的全面性上讲，通识教育、大学生文化素质教育无疑作出了十分可贵的探索，且具有很强的操作性。但对人的全面和谐发展来说，丰富教育内容虽然十分必要，却还不是解决问题的关键所在。解决问题的关键在于如何使各种教育内容在人的全面和谐发展上结合起来、统一起来。审美具有综合中介性和终极目标导向性，它在人才培养活动中的渗透，就能在融合各种教育内容（而不仅仅是着眼于教育内容的增加）、促进人的全面和谐自由发展方面，发挥独特作用。

关于审美的综合中介特性，康德和席勒都作过分析。康德认为美是沟通真与善的桥梁，他的三大批判就是这种认识的具体体现，“康德认为在第三批判提出以后，他的整个哲学体系的大厦才稳固了，才完成了。原来还没有完成，只有两根柱子。第三批判的桥梁作用，体现在认识和实践两者之间的一个领域，康德认为就是判断的领域”[7]（即审美领域）。席勒认为感性的人要发展成为理性的人，首先必须成为审美的人（只有首先成为审美的人，才能从感性的人比如婴幼[8]儿状态的人，发展成为充满理智理性的人）。根据康德和席勒的分析，我们对高校人才培养活动作了认真考察，同样也发现了审美在各种教育内容之间的综合中介作用。这种作用的发挥主要依据两条原理：一是人才培养中的各种教育内容在其知识的深处和知识价值的终极处具有相通性；二是各种知识的理解与运用最终都要通过每个独立的个体来进行。大家知道，任何知识都源于人类实践，是人类实践的结晶；同时也都具有服务于人的生存与发展、人生幸福与人性完满的特性。但在现实中，人们往往囿于浅近而直接的功利目的，不知不觉忘记了这种相通性，片面强调各门知识的独立性，过分夸大某种知识的作用，缺乏从价值深处理解知识的自觉性，切断了各门知识之间、知识的起点与终点之间的内在联系，使各门知识成为孤立的存在，难以在促进人的全面发展上形成合力。审美之所以能发挥综合中介作用，一是因为它能启示师生思考当下的专业知识学习对人的生存与发展、对人性完满与人生幸福的意义，也就是说，审美能使专业知识对人的意义显现出来，从而使知识与知识之间、知识学习的起点与终点之间联系起来；审美同时还能启示人在专业学习中，自主地激活其中的审美因素，使之生成为审美对象，这样，专业知识就不仅是科技性的，同时又活跃着人文性，从而形成专业学习与审美活动、科技与人文的综合，为人的全面和谐发展提供保证。从这个角度看，所谓的审美综合中介性，其实就是审美启示主体自我觉醒、把专业学习活动转化为审美活动并使之合二为一的特性。二是因为审美注重情感，它总是以情感激动为先导，并以激动的情感贯穿始终的。而人的情感是一种动力因素，它的激发能活跃人的感知、想象、直觉、理解等各种心理因素，并使之和谐运动，促进人性完满。这也是审美综合中介性的重要表现。可以说，审美的综合中介性在促使各种教育内容达到融合的过程中，既无需增加教育内容，也不是简单的拼凑。

审美的终极目标导向性，是指审美活动一经发生，必然引导人走向人性完满与自由发展这一终极目标。这里所说的“必然”，是指审美的终极目标导向性是由审美的内在逻辑决定的，而不是从外部强行塞入的。对此，我们可以从以下几个方面去认识。首先，审美具有通过感性关注构筑生命整体的特性。审美特别注重感性、始终不舍弃感性，并且以注重理性的品格补充、引导、丰富、升华感性。和科学、伦理功能相比，审美功能的独特性表现为通过感性关注构筑生命整体。其次，审美具有通过情感激发完善心理结构的特性。在人的心理结构中，情感是一种动力，它的激发能活跃人的心理结构中的各种因素。审美情感因为超越了功利、超越了世俗而显得更丰富、更深刻、更高尚，对完善人的心理结构具有更重要的作用。第三，审美具有通过引导体验走向自我超越的特性。审美是体验的，没有主体与对象相互融合的体验就没有审美。体验是一个范围不断扩大、内心追问不断深化、生存意义不断生成的过程，对提高境界、丰富人性具有重要意义。而当人生境界不断拓展、人性不断丰富时，超越也就会自然而然地发生。第四，审美具有通过人文关怀完善个性的特性。审美的人文关怀以关注感性、个别性为基本方式，而感性、个别性便是个性的第一含义。审美的人文关怀以情感为动力和中介，通过情感一方面激活人的感知、想象、兴趣等心理因素，另一方面在人与我、人与自然、理想与现实之间架起沟通的桥梁，拓展生存境界，丰富人生意义，并在这一过程中培养人的审美能力和追求全面发展的理想，促进人的个性完善。审美四个方面的特性，每一个方面都自然而然地指向并引导人走向终极目标，这就是审美的终极目标导向性的具体表现。

从上述分析看，审美虽然偏于情感、人文、意义，但它所具有的内在的综合中介性与终极目标导向性，不仅能补充高校人才培养活动中被忽视了的人文内涵，而且能在人才培养活动中引起并促进情感与理智、人文与科学、意义与实用等的互动融合，从而给学生带来新的人生体验和启示，引导他们走向全面和谐自由发展的理想目标。[1] 朱小蔓：《人的情感发展与教育》，《教育研究》1994年第6期。[2] 朱小蔓：《情感是人类精神生命中的主体力量》，《南京林业大学学报》（人文社会科学版）2001年第3期。[3] 《马克思恩格斯全集》（第42卷），人民出版社1979年版，第97页。[4] 朱立元主编：《美学》，高等教育出版社2001年版，第57页。[5] 蒋孔阳著：《美学新论》，人民文学出版社1993年版，第7页。[6] 吕徴著：《美学概论》，商务印书馆1923年版，第12页。[7] 邓晓芒著：《康德哲学讲演录》，广西师范大学出版社2005年版，第98页。[8] 席勒著，徐恒醇译：《美育书简》，中国文联出版社1984年版，第116页。

二、高校人才培养中审美渗透的基本原则

审美实践和人才培养实践既有相同的一面，也有不同的一面。审美在向人才培养活动渗透的过程中，一方面要使两者相同的一面更加紧密地结合起来、显现出来，另一方面要使两者不同之处通过互动达到互补。为此，高校人才培养中的审美渗透应当遵循以下原则。

1.目的性原则

审美渗透的目的性原则是指，审美渗透始终都以促进人的全面和谐发展为目标，人才培养的这一根本目标是展开渗透实践、评价渗透效果的依据。

人类实践具有自由自觉的特性，活动目的总是先在地形成于活动开始之前，对活动起引导和支配作用。因此，目的性应当成为审美渗透的首要原则。值得注意的是，人类实践中的任何具体活动，都有直接目标与根本目的之分，这就给我们提出了目的性原则应该如何贯彻的问题。笔者以为，有一种做法是必须摒弃的，那就是把活动的直接目标同根本目的割裂开来、对立起来，然后从中选择其一。科学的态度和方法应当是把两者有机结合。为此，我们有必要弄清楚人才培养活动、审美活动的直接目标与根本目的是什么、这两者之间的关系是怎样的，以及如何处理这种关系等问题。

关于人才培养活动的根本目的问题，我们在前文中已经作过分析，概括起来讲就是促进人的全面和谐自由发展。关于这一根本目的与各种具体活动的直接目标之间的关系，理论上也比较容易说清楚。直接目标为每次活动所独有，根本目的为各种活动所共有，两者之间是支配与被支配的关系，即根本目的对各种活动的直接目标起支配作用，各种活动的直接目标应当体现并服务于根本目的。在人才培养活动中，只有这样来认识和处理两者之间的关系，才不会发生偏向，也不会走向偏废。

对于我们的论题来讲，还应该弄清人才培养活动和审美活动在这一点上的关系，否则，目的性原则也很难落到实处。通过对人才培养活动和审美活动的考察，我们发现两者在直接目标方面有明显区别：审美活动更强调人的个性完善，人才培养活动更强调人的社会性培养；审美活动注重培养以情感表现为核心的审美能力，人才培养活动注重培养以岗位适应性为目标的职业能力。这些区别说明，审美活动和人才培养活动各有相对的独立性，不能相互取代。这是我们从直接目标角度得出的结论。但从根本目的角度看，两者又具有高度的一致性，都是为了促进人的全面和谐自由发展。两者在根本目的上的这种高度一致性，为审美在人才培养活动中渗透提供了内在根据。审美渗透的目的性原则，就是用人的全面和谐自由发展这一根本目的，来指导审美渗透实践，使人才培养的根本目的得以完满实现。

以上我们通过对活动的直接目标与根本目的及其关系的分析，揭示了审美在人才培养中渗透的内在根据。从现实情况看，人才培养活动并不必然从直接目标走向根本目的，很多具体的人才培养实践都陷在直接目标中，迈不开走向根本目的的脚步，以至于专业化的人才培养过程成了“制器”而不是“育人”的过程，所培养是人成了“半人”而不是“全人”。因此，让高校的各种具体的人才培养活动自觉走向它们自己的根本目的，依然是未竟的事业，依然需要给予启示和引领，唤醒沉睡在当下直接目标中的人才培养活动，奋然前行在奔向根本目的的道路上。从我们在前面所分析的审美特性看，审美在高校人才培养活动中的渗透，对于高校教育者自觉把具体的人才培养活动导向人的全面和谐发展目标，具有重要的启示作用。具体来说，就是通过审美渗透，让高校教育者认识到当下专业教学活动对人生、对人类的意义，注重培养驾驭知识、运用能力的道德修养，引导学生关注自己的人格完善，实现知识、能力目标同人的全面和谐自由发展目标的统一。

2.融合性原则

审美渗透的融合性是指审美在向各种具体的人才培养活动渗透时，不是取代对象，也不能超然独立，而是融入到对象当中，和对象结合成一个新的整体，形成促进人全面和谐发展的最大合力。

在审美渗透中贯彻落实融合性原则需要注意两个问题：一是认识审美与各种对象相互融合的可能性，二是掌握促进审美与各种对象相互融合的科学方法。这两个问题，前一个是前提，认识不到审美与人才培养中各种对象融合的可能性，把它们视为互不相干的两种对象，那就不可能主动进行审美渗透，甚至会竭力排斥审美渗透，将其视为干扰人才培养的行为。从目前情况看，解决认识上的问题显得更为紧迫，因为高校教师中大多数人都没有认识到这一点，这也是造成高校美育长期处于冷冷清清之境的原因之一。至于审美和其他对象相融的可能性，我们在上文中已经作了分析。

提高认识的目的是为了更好地推进实践。就我们所谈的问题而言，实践的主要任务是把审美渗透的可能性转化为现实性，而这需要做很多方面的工作，但潜到深处、把握本质最为重要。只有这样，审美渗透才不会止步于表面，局限于一隅。笔者认为，贯彻审美渗透的融合性原则，应当发挥审美注重体验、启示意义、创造情境、引导反思等特性。也就是说，在人才培养活动中注重体验、启示意义、创造情境、引导反思，就是审美渗透，就能促进审美与人才培养活动以及各种教育内容的融合。为了说明这一点，我们举个意义启示方面的例子。应该说，意义启示既是融合的必然要求，也是融合的标志。所谓启示意义，简单地说，就是高校教师在人才培养的各种具体活动中，启发学生思考专业学习、技能训练等对自己、对社会、对当下、对未来的意义。我们认为，只有让学生理解了意义，人才培养活动才不会停留在客体知识的表面，而是会走向主体生命的深层。人才培养活动的过程，也会因此而成为充分肯定人、不断激励人去创造生活意义的过程，成为真善美有机结合的过程。由此可见，意义启示只要往内容的深处迈出一步就能实现，并不需要教育者拥有高深的知识。但它要求教育者必须具有深厚的审美精神，否则就不可能引导学生去思考、领悟意义。同时还要求教育者讲究科学方法。从目前大学生的学习状况看，加强学习纪律教育、为学生树立典范等是十分必要和重要的，但更值得提倡的是，教育者在组织学生学习具体内容时，要学会恰到好处地进行点拨。有位讲授《传热学》课程的教师以这样的导语开场：“热是同生命相连的，热是生命的象征。研究热的问题，实际上就是对生命的关注。对热增加一点理解，就向生命的意义接近了一步。”另一位教[1]授在讲《燃烧理论》时说：“燃烧是人类文明的基石”。在这两个例子当中，教师用语十分简洁，但又十分精当地揭示了客观知识中蕴含着的人生意义、人类意义。笔者以为，这种点拨就是最能体现审美特性的方法，也是取得最佳效果的方法。在人才培养活动中引导学生反思，同样是实现审美和人才培养活动融合的有效方法。人才培养活动中的反思，不仅要反思所学知识，更重要的是反思学习行为。学生有了较强的反思意识，就能从自身存在的问题出发去认识自己、修正行为、完善自我。相对于意义启示来说，行为反思具有更深刻的人生价值。从人类历史看，智力水平相当的人，之所以有成就大小的区别、修养水平的高低，很重要的原因是他们的自我反思程度不同。审美反思是经历融合而创造新情境之后的反思，更容易引起人们对现实的改造、对理想生存的追求之志。在人才培养活动引导反思是审美渗透的重要表现，也是促进审美与人才培养活动融合、引导人走向理想境界的重要途径。

3.体验性原则

如果说审美渗透的融合性原则强调各种因素的有机结合，那么，体验性原则则强调人的主动性及其在活动中的存在状态。融合与体验各有不同的特点和重点，但在很多情况下，它们互为条件、相互促进，具体来说就是，融合需要体验来促进（真正的融合只能建立在体验的基础上），同时也是体验的标志（人有没有进入体验状态，就看人和对象、人和各种客观因素有无达到融合）；体验促进并实现着融合，同时又需要通过促进融合来推动体验的深化。

审美渗透的体验性原则，要求人们在人才培养活动中注重情境创造。情境是一种主体和客观对象相互融合而产生的特定环境氛围，对人具有独特的感染力。特定的情境更容易激发学生情感，让学生不知不觉地融入其中，领悟意义、激发理想、促进发展。在高校人才培养活动中，贯彻审美渗透的体验性原则具有针砭时弊的现实意义。长期以来，高校的专业教学一直存在明显的机械性：教师机械地教，只重知识逻辑，不重学生学习知识时的内化规律和身心状态；学生机械地学、机械地练，死记硬背，简单重复。近年来，高校教学改革借助于多媒体技术而出现了不少新景象，但本质却没有多大改变，很多人仍然习惯于灌输，只不过是把课件当作灌输的手段而已。事实说明，摆脱专业教学中的机械性，使专业教学成为促进人全面发展的活动，不是通过教具、手段的花样翻新所能达到的，关键是教育观念的更新，标志是师生身心融入并体验教学过程。只有让学生在专业教学中进入体验状态，才能让学生展开自己、开启对象，通过主体与对象的相互作用达到融合，形成审美教学情境，并为人们领悟意义、超越自我创造条件。体验之所以具有这种功能，是因为它“不是一种盲目的生命形式，也不仅仅是情绪的组合，体验是一种融知、情、意为一体的总体生命形式，是情感活动与理智活动的统一，是一种寻求意义、赋予[2]意义的精神活动”。审美化的教学情境经由体验而形成，又是体验持续、深化的条件。高校专业教学要走向它的根本目的，体现终极价值，没有体验是难以想象的。因此，体验性应当成为人才培养中审美渗透的重要原则。

4.整体性原则

审美渗透的整体性原则着重强调两点，一是学生发展的整体性，审美在人才培养活动中的渗透，应当以促进学生的整体发展为目的；二是审美渗透活动的整体性，审美在人才培养活动中的渗透，应当致力于各种活动、各个环节的有机统一，在促进学生整体发展上形成整体合力。审美渗透所强调的两个整体性有着内在的联系：学生发展的整体性是审美渗透活动整体性的根据和目的所在。

人的整体发展是人性的内在要求，美国著名心理学家加德纳的多元智力理论就证明了这一点，他认为“所有正常人拥有至少七种相对[3]独立的智能形式”，即语言智能、数学逻辑智能、音乐智能、身体运动智能、定向智能、人际关系智能和自我认识智能。但自社会分工形成以来，生产岗位所要求的并不是个人全部潜能的充分发挥，而是某种能力的片面发展。这是人类的伟大，它集中了所有人的长处，创造出了伟大的文明；同时也是人类的悲哀，每个人都受到了限制，甚至被分裂。对于分工给人带来的片面发展，很多人都熟视无睹，视为天经地义；部分人虽深感痛苦、迷惘，但终因找不出路而失望。在这种情况下进行审美启蒙就显得十分必要。审美渗透的任务之一就是对人的启蒙。一方面，通过审美渗透引导人自己去体验、反思自己的生存状态，唤醒追求整体发展的意识；另一方面，通过审美渗透激活客观事物中蕴藏着的审美意蕴，激活个体的审美情感。审美情感是一种超越了实用功利的情感，作为一种动力，它直接指向人性的完满自由发展。审美情感同时又是一种生存情感，它“不仅具有主体对客体、个体对社会的意义，而且具有对自我的意义，它是个体对自我的感受，[4]这种感受形成了个体的一种心境，一种独特的精神性和生存状况”。就是说，审美情感不是单一的，而是感性与理性、生理与心理、个体性与社会性的统一，因此，激活人的审美情感，就是对人的整体发展的有效促进。再一方面，审美渗透强调的是把审美精神和原则渗透到学校的各种教育活动中（而不是某种单一的活动），使学校各种教育活动在教育的根本目的的指引下，从各个不同的方面促进学生的整体发展。当然，人的整体发展不可能在短期内达成，也不可能仅靠强化某种教育方式来实现。整体性要求审美渗透应当是长期的、广泛的、有机结合的，并且是形成了特定氛围的。这种因审美渗透而营造出的育人氛围，就像梁启超先生所说的那样，空间上具有“熏”的广度，时间上具有“浸”的长度，情感上具有“刺”的强度，有了这样一种[5]氛围，提升人生境界、促进人性完善也就有了扎实的基础和可靠的保证。[1] 刘献君：《高等学校文化素质教育的现状及发展》，《湖南文理学院学报》（社会科学版）2003年第6期。[2] 王岳川著：《艺术本体论》，中国社会科学出版社2005年版，第150页。[3] 霍华德·加德纳著：《多元智能》，新华出版社1999年版，第90页。[4] 杜卫著：《美育论》，教育科学出版社2000年版，第23页。[5] 梁启超著：《梁启超文选》，中国广播电视出版社1992年版，第5页。

第三章 高校人才培养中审美渗透的途径

在前面几章中，我们分析了审美特性的具体内容，以及高校人才培养作为“按照美的规律来建造”的“自由自觉”的活动所蕴含着的审美性，从中揭示了审美在人才培养中的渗透“何以可能”的原因，以及它所具有的积极意义。这样的分析，对激发人们自觉推行审美渗透实践愿望有益，但要达到有效，还需要把愿望变成行动，并根据行动要求，解决高校人才培养中审美渗透“如何进行”，亦即审美渗透的途径与方法问题。在本章中，我们将着重探讨审美渗透的途径问题。

途径是走向目标的路径。在目标与途径的关系中，目标具有唯一性、确定性，途径则具有多样性、可选择性，这就是所谓的“条条道路通罗马”。那么，高校人才培养中审美渗透的途径究竟有哪些、为什么是这些、各有什么特点和功能？这都是本章需要弄清的问题。而要弄清这些问题，首先应当明确选择途径的依据。在这里，笔者想从“高校人才培养中的审美渗透”这一论题的分析入手，探寻渗透途径的依据。

从语言结构看，“高校人才培养中的审美渗透”由“高校人才培养”和“审美渗透”两个部分组成，它们之间构成了渗透与被渗透的关系，其中，“审美”是渗透者，“高校人才培养”是被渗透者。据此可以确定，审美渗透的途径存在于“高校人才培养”中，进而又可以确定我们要探讨的是“审美渗透”在“高校人才培养”的“哪些方面”进行的问题。

高校人才培养活动由多种因素构成，主要包括主体、目标、过程和条件等。为什么是这些因素呢？大家知道，任何活动都由主体和客体构成，否则无法形成活动。与物质实践活动不同，人才培养活动有两个主体：教师和学生，他们是构成人才培养活动最基本的因素。其次，任何活动都有特定目标，否则活动无法推进。因此，目标也是构成活动不可或缺的因素。第三，任何活动都显现为过程，这个过程服从于目标，又内含着各种相互作用的因素。在高校人才培养活动中，学生的成长就是随着过程的展开而实现的，过程安排得如何，对人的发展具有重要意义。第四，任何活动的有效展开，都离不开相应条件的支撑，缺乏必要的条件，活动不可能展开，活动目标也会成为空中楼阁。综上所述，构成高校人才培养活动的主要因素有主体、目标、过程和条件，这些因素也就是审美渗透的几个主要方面。换言之，我们要探索的审美渗透的途径，概括起来讲，就是通过主体、目标、过程和条件进行渗透。由于主体、目标、过程和条件在人才培养活动中各有不同的特点和作用，通过这些方面进行审美渗透的方式和要求也应有所不同。

一、审美在目标中的渗透，促进培养目标的整合

高校人才培养目标是个由不同方面、多个层次目标构成的结构系统，认清这个系统的构成内容及其相互关系，是做好审美渗透工作的基础。

前文已经谈到，所有的学校教育都以促进人的全面和谐发展为根本目标，促进人的全面和谐发展在目标系统中处于最高地位，起着统领作用。但另一方面我们也就看到，不同类型、不同层次的学校各有不同的任务和具体目标，因而在体现、实现教育根本目标的途径和方式上也不完全相同。以高校为例，它的人才培养活动当然要以促进人的全面和谐发展为最高目标，但由于它实行的是专业教育模式，对人全面和谐发展的促进，也只能通过专业教育来实现。这就提出了学校特定目标与教育根本目标之间的关系问题。这种关系在高校人才培养中，具体表现为专业目标与全面发展目标之间的关系。从目标的实现角度看，没有专业目标的实现，就谈不上对人的全面发展的促进，专业发展目标是全面发展目标的基础。那么，专业发展的目标又是怎样实现的呢？顺着这一思路思考，我们不难发现，高校的专业目标是通过一门门具体课程的教学来实现的。这就又提出了专业目标与课程目标的关系问题。没有课程目标的实现，专业目标就会落空，人的全面发展目标也无从谈起。总之，高校人才培养目标是个结构系统，是由全面发展目标、专业目标、课程目标等构成的整体（如果有必要，我们还可以再细分下去，比如课堂教学目标、具体活动目标等等），其中，最能体现高校特点的是专业目标，它是实现全面发展目标的关键，也是设置课程门类、确立课程目标的依据。

对于高校人才培养目标还可以从横向角度去分析，比如，师资、设备、管理，以及显性课程和隐性课程、教学活动与生活活动、文体活动和学术活动等等，它们作为人才培养活动不可或缺的方面，也都各有自己的建设目标和要求，因而也存在这一方面的目标与另一方面目标之间的关系问题，同时还存在它们各自与上一层目标、与最终目标之间的关系问题。

那么，对共同处在这个系统中的各种目标（大目标与小目标、此目标与彼目标）之间的关系，究竟应该如何处理呢？从应然角度看，高校人才培养的各种具体目标都是为着促进人的全面发展这一根本目标而存在的，都是服从并服务于这一根本目标而构筑起来的相互联系、相互支撑的整体。 但现实情况却不像我们从应然角度所作的预设那样，不同“面”、不同“层”的活动往往止步于、局限于各自的具体目标，结果造成了各种具体目标之间的疏离、具体目标与根本目标之间的断裂。以师范教育为例，汉语言文学教育专业的文学类课程与教育类课程，就没有得到很好的结合。文学类课程只讲文学，基本上不讲如何进行文学教育的问题；教育类课程只讲教育的一般内容，基本上不讲教育与文学的结合。其实，不光师范教育的情况是如此，其他各专业教育的情况莫不如此（其中，公共课和专业课之间的分离情况更为严重）。这种不同方面、不同层次目标之间的分离，不仅阻碍了人的全面和谐发展目标的实现，也给专业目标的完满实现带来了消极影响。近年来，社会上流传着一种说法：“现在的专科生只相当于以前的中专生，本科生只相当于以前的专科生，硕士研究生只相当于以前的本科生。”其实，现在的大学生在学校里学的知识明显比以前的大学生多，可为什么他们的表现却让人感到不如以前同等学历层次的人呢？有人将其归咎于应试教育，认为是应试教育导致了人的学习动力和能力的下降；也有人将其归咎于信息化，认为信息化潮水般地带来了各种有益无益的信息，使人变得无所适从，从而影响学生的学习心理和效果。而笔者则认为，大学生整体素质的下降，与目标整合不够有直接关系。对于大学生的全面发展来说，学校开设课程的多少、教师传授的知识数量的多少，确实是个必要条件，但不是关键。关键是学校要对所开课程进行整合（科学安排课程结构）、教师对所教知识进行纵向与横向的联系，并引导学生对所学知识进行内化。只有经过整合、联系和内化，才能帮助学生建立合理的知识结构，并内化为学生整体素质的有机组成部分，这样才能真正促进学生的全面和谐发展。

客观地说，整合是一件比较困难的事，稍不注意就会变成简单的凑合。但从促进学生的全面和谐发展看，我们有责任努力破解这一难题。笔者认为，实现整合的工作重点，一是课程整合，二是目标整合。前一项整合工作已经进入实践，各高校的普遍做法是，把人文课程（或科学课程）纳入专业人才培养方案，并认真组织实施。在这方面，大学生文化素质教育是一个很典型的例子。纵观高等教育的发展历史，我们可以看出，大学生文化素质教育的实施，反映了高校人才培养观念和模式的重大变革，促进人的全面和谐发展不再仅仅是一种呼吁和抽象的理论探讨，而是进入到了育人实践中，并引起了高校人才培养实践方式变革。不过，从人的全面发展角度看，目前这种做法的效果还有待于观察。实施大学生文化素质教育，本来是想通过人文教育与科学教育的互动来促进人的全面和谐发展，但这种互动的有效实现，既离不开制度的保障，更离不开对活动的科学组织；既需要教师对活动进行精心设计，也需要学生积极参与。但从目前的实践情况看，人们的注意力比较多地集中在制度改革上。比如，在人才培养方案中，增加了人文类课程，并通过学分设置来保证。但对教师在专业课程教学中如何体现教育的根本目的、如何挖掘专业课程本身的人文因素，则重视不够。事实上，如果没有教师的观念转变，即使人文课程开设起来，也可能会出现远离甚至抛弃人文精神的现象，当下人文课程教学中大量存在的只讲知识不启意义、只重分析不重体验的事实，就说明了这一点。在这种情况下，人文教育与科学教育的互动也不可能真正形成。

相对于课程结构的调整来讲，解决教师在课程教学中的目标整合问题更为重要，更有利于促进人的全面和谐发展。应当看到，教师是学校教育的关键所在，培养目标、教学大纲、教学内容、教学方法、活动组织等等，离开了教师就都是空的。和企业的机械化生产不同，教学活动具有鲜明的个性化特征，目标整合更多地依赖于教师，而不是依赖于某些制度。教师有了目标整合的意识，就能主动关心学生在课程学习中的状态，注重引导学生思考课程学习的意义。教师如果做到了这一点，就会注意在学科知识目标和专业能力目标中，显现出促进人全面发展这一根本目标的意蕴。这样，专业课程目标就不再是单一的，而是复合的。这就是我们所说的目标整合的含义。

问题在于怎样才能使教师自觉地增强目标整合的意识，把握目标整合的科学途径。或许不同的学科都可以在这个问题上提供各自的方案，但从历史的经验看，审美渗透的独特作用，是其他学科提出的解决问题的方案无法替代的，对于实现目标的有效整合来讲，也是不可或缺的。审美渗透能帮助让教师学会用审美精神烛照自己所从事的人才培养活动，洞悉各种具体目标之间的内在联系，促进各种具体目标实现有效整合。首先，审美具有本质上的价值性，它的渗透能启示教师注重教学的意义与价值，理解课程教学对人生乃至人类的意义，自觉培养学生驾驭知识、运用能力的人性修养，从而使课程的具体目标同人生幸福、人性完满的总体目标结合起来。其次，审美注重感性，它的渗透能引导教师在教学实践中把人的感性生存作为教学的起点，从尊重、呵护人的感性生命出发，用自己的爱心和智慧创造一个滋润生命力量、丰富生命意义的殿堂，让学生得到适合其本性的、自由的、健康的成长，进而走向全面发展目标。第三，审美最具个性化，它的渗透能启示教师在各种教育活动中尊重、维护学生的个性，鼓励学生自主探究知识、自觉训练能力，让学生在自觉自主的探索中享受成功的喜悦，承受失败的痛苦，“理解人生的意义和目的，找到正确的生[1]活方式”，从而使教学过程成为体验人生、完善人性、促进全面发展的过程。[1] 汤因比等著，荀春生等译：《展望二十一世纪——汤因比与池田大作对话录》，国际文化出版公司1985年版，第60页。

二、审美在主体中的渗透，促进师生关系的优化

目标整合可以由教师独立完成，但人才培养根本目标的实施与实现，却无法靠教师单独完成，道理很简单：人才培养的各种活动都是基于双主体的活动，或者说是一种主体间性活动，没有学生的积极、主动参与，任何培养活动都是无法展开的，当然也就不可能实现目标。而要让学生积极投身于人才培养活动，教师必须注重优化师生关系，这也是现实对我们提出的迫切要求。因为无论是传统的还是西方的师生关系形态，都有其自身难以克服的弊端，而目前的教育实践又深受其影响。

在中国，传统教育以伦理型的师生关系形态为显著特征，其具体表现即如古训所概括的那样：“一日为师，终身为父。”与中国传统不同，西方人更多地强调经验型的师生关系。在他们看来，人才培养活动是师生双方以生产劳动和社会生活经验的传递为中心的活动，教师与学生、教与学、人与知识之间，都是以“主客二分”的方式存在着的。这种观念在西方十分普遍且影响深远，无论是赫尔巴特为代表的“教师中心论”，还是杜威为代表的“学生中心论”，抑或是“教师主导、学生主体”论，其实质都是“领导——被领导”、“控制——被控制”、“塑造——被塑造”的关系，亦即二元分立的关系。

目前，不仅伦理型、经验型的师生关系依然存在，而且还增加了功利型的师生关系。在市场经济条件下，看重知识传授与个人利益之间的关系者越来越多，学校制度也注重保护个人利益。教师给学生授课的时数与津贴的多少直接挂钩；教师违反教学纪律，处罚的首要措施也是扣除课时津贴；对优秀教师的奖励，也以金钱为重要手段。还有一个值得注意的现象是，高校实行的缴纳一定学费入学的制度。这一制度的实行，使学生和学校、学生和教师都不可避免地成了利益主体，学校与学生家庭、教师与学生的关系也开始变得复杂而敏感起来。利益往往使人更主动、更强烈地追求平等，同时也更容易引发冲突，并导致师生关系的庸俗化、紧张化。原先被人用来比喻教师的“红烛”、“春蚕”、“园丁”、“人梯”等赞美之词开始遭到嘲弄，师生之间应有的感动、感激、感谢等等，也渐渐淡化，缺乏信任、相互埋怨、形同路人的现象越来越多。在高校我们经常可以看到这样一种现象：面对学生随意缺课、上课睡觉、玩手机、随便进出、作业抄袭、不做实验，甚至在课堂上谈恋爱，等等，一些教师都非常大度地予以容忍。但这种大度的背后，却是责任的缺失。在一些教师看来，自己只要把教学任务完成了就行，至于学生听不听、懂不懂，都随他去好了。而在课后谈论学生的课堂表现时，教师们大多埋怨现在的学生不听话、不好教。在学生方面，把利益作为和教师交往条件的事逐渐增多，一些学生学会了和教师讨价还价：你要是让我通过考试，我就在评教时给你打高分；或者只要你让我通过考试，出什么价你尽管开口；或者干脆把重礼送到教师家里，等等。至于自己是不是已经掌握所学内容，他并不关心。最让人担忧的现象是，师生双方的心里似乎已经不存有对对方的期待（反正你就是那个样，我也没办法让你有更好的表现）。迫于制度的约束、为了某一功利目的（教师为了晋升职称、学生为了获得各种证书）而教而学的现象越来越普遍。在这种情况下，不要说全面发展，即使单一的专业发展，也受到了极大影响。

师生关系发展到今天这个地步，是很多人始料不及的。笔者在和部分教师与学生的交谈中了解到，每一个教师学生其实都有做个好学生的良好愿望，每一个教师也都希望自己的教学能得到学生的肯定和好评。但由于功利目标的束缚和急于求成的心理期待，以及利益冲突引起的矛盾，师生关系受到了严重损害。优化师生关系已经成为紧迫任务。问题是，在功利主义、工具主义依然盛行不衰的情况下，我们该怎样优化师生关系？这是很多人都在思考的问题。笔者认为，优化师生关系，首先应当正确认识关系的特点，其次要掌握科学方法。

对于师生关系特点的认识，我们应当有一个更开阔的视野。师生关系虽然形成于学校教育教学活动中，但它不可避免地要受到社会活动、社会关系的影响。一方面学校教育与各种社会实践有着千丝万缕的联系，教育内容就是人类实践经验的总结，学校的生存也有赖于社会的支持，师生关系不可能脱离社会而孤立存在；另一方面，教师和学生都是社会关系的总和，双方都不可能在完全摆脱别的关系之后才进入到师生关系中，各种因素（社会变革、知识更新、方法创新、家庭变化、经济条件、朋友关系等等）都会对师生关系产生影响。在这种情况下，师生关系的优化不能仅靠某个单一方面的努力去实现，但又必须从一个个方面、一件件事情做起。这就提出了一个协调推进师生关系优化的问题，即对师生关系优化内容的先后、优化力度的强弱作出科学安排。由于师生关系的优化是一项系统工程，选择一个恰当的角度显得十分重要。理想的切入角度应该是针对性强、而且能通达其他方面、把个各方面统一起来的角度。也正是基于此，我们主张通过审美渗透来优化师生关系。

做好高校师生关系中的审美渗透，必须紧密结合高校师生关系特点。高校师生关系既有与其他学校相同的一面，也有不同的一面。相同的一面具体表现为师生之间的相互依存性，不同的一面表现为学生具有较强的独立性。它们缺一不可地存在于高校师生关系中：学生的独立性较强虽然是高校师生关系的特色，但这种独立性是以依存性为基础的，高校学生的独立性再强，也不能脱离相互依存性，一旦脱离了相互依存性，师生关系就不复存在。

从师生相互依存的关系特点看，审美渗透的意义在于增进融合。具体来说，就是通过审美渗透，启示教师以超功利的审美态度对待人才培养工作，以高尚的情感激发学生的内在情感，以敞开的心灵化开学生的心扉，使之主动和教师共处心灵交融的世界，进而实现师生关系的优化，也就是说，师生之间的相互融合是通过他们之间情感上、精神上的相互交流来实现的。有了融合的师生关系，人才培养活动的顺利展开才有可靠保障。

从学生的独立性明显增强的特点看，审美渗透的意义在于启示尊重。具体来说，就是通过审美渗透启示教师尊重学生的独立性。每一个教师都应当深刻地认识到，学生独立性的增强是他们个性趋向成熟的表现，尊重他们的独立性，就是尊重他们的个性。每一个同时还应当深刻理解尊重的内涵，尊重不是放任，而是关心。所谓关心，就是把学生放在自己心里，经常想到学生；细心观察学生的现实表现，把学生的现实状态作为调整、改进教育方法的依据。事实证明，只有关心才会有真正的尊重。目前，高校教师中还普遍存在着上课只闻其声、下课难见其人，只有知识授受、没有情感交流，把放任自流当作培养学生独立能力的方法来对待的现象。教师的这种表现，其实是一种不负责任的表现，因而也不是对学生个性的真正尊重。每一个教师更应该转变立场，放弃知识的权威者、传递者的立场，注重建构主体间性师生关系，站在组织者、促进者的立场上来引导学生，和学生共同讨论，共同提高。

师生关系的优化不仅需要教师尊重学生的个性，而且需要尊重学生的感性。虽然高校人才培养活动是以认知求真为主的理性活动，但人的感性生命是认知求真的前提，并在一定条件下制约着认知求真活动的进行。对于这么一个简单的事实，很多人在相当长的时间内都没有引起应有的重视，以致使教学活动成了理性的一统天下，直接引发了师生关系的冷漠化。应当看到，学生的感性生命是首先应当予以尊[1]重的，“人具有自然力，生命力”，“这些力量作为天赋和才能”存在于每个人身上，一旦被忽视，就会影响人学习的主动性和积极性，培养目标也会因此而落空。关注学生的感性生命既是一种观念，也是一种方法，只有首先唤醒学生的生命意识，才能有序、有效地推进人才培养活动。在这方面，审美渗透的作用在于促进两个方面的转化：一是促进教师从只关注教学内容的传授，到关注学生掌握教学内容的过程的转化。只有让学生真正掌握所学内容，才能使他们获得进步，才能为将来的人生幸福奠定基础；二是促进教师从关注学生的理性发展到首先关心学生的感性生命状态的转化。只有把学生的当下身心活动调整到最佳状态，才可能获得最佳的教育效果。尊重学生的感性生命，其实是对学生的生命本质、对学生的各个方面的尊重，这种尊重具有引导学生亲向教师、亲向学习的作用，有利于促进学生生命意义的丰富和生命价值的提升。

以上我们重点阐述了师生关系优化中审美渗透给教师带来的启示，较少涉及审美渗透给学生带来的启示。这倒不是我们有意忽视学生在优化师生关系中的作用，而是基于教师在师生关系中的独特作用的考虑。良好的师生关系需要师生双方的共同努力、相互配合，大学生不断增强的自我意识、自主意识，也是建立良好师生关系的重要基础（因为一个人正确的自我、自主的意识，不可能在封闭、独处的环境中形成，只有在相互联系、相互作用的关系中，才能形成、增强自我意识）。据笔者了解，当今大学生虽然表面上给人以自我中心、我行我素的感觉，但内心依然渴望和教师交流。而我们的教师却没有注意学生的这种心理需要，缺乏和学生交流的主动性，缺乏帮助大学生有效解决实际问题的能力，缺乏长期、反复做学生思想工作的耐心，从而影响了师生关系的和谐。因此，无论是从师生关系的起始看，还是从师生关系中存在的问题看，教师在师生关系的建构和优化中，都始终处于主动、主导地位，对和谐师生关系的建构起着决定性作用。也正是基于此，我们特别强调了审美渗透对教师的积极影响。事实上，如果教师能够更自觉地超越功利的考虑，更主动地关注学生的身心健康、尊重学生的个性，更认真地引导学生领悟学习的意义、生活的意义和人生的价值，那么，他就能和学生融为一体。学生也会敞开他们的心扉，尊重和理解教师，主动配合教师创建审美化的师生关系。笔者认为，审美在师生关系中的渗透，首先作用于教师，但必然会影响到学生，因为当一个人处于审美化情境时，总会开放自我、开启对象，促进相互融合。师生关系优化的标志就是师生之间的相互融合、相互促进。[1] 《马克思恩格斯全集》（第3卷），人民出版社1960年版，第80页。

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