中学语文问题化阅读课堂实践手册(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)


发布时间:2021-04-05 18:32:33

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作者:莫晓燕,苏岚,熊黎鸣

出版社:华东师范大学出版社

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中学语文问题化阅读课堂实践手册

中学语文问题化阅读课堂实践手册试读:

前言

基于“问题化学习”研究成果的“初中语文问题化阅读”的研究,持续了八年。其动因、过程,乃至目前能够呈现的一些研究成果,值得我们回味。

研究究竟是源于哪个关键事件,已经记不真切了。但是,我们的研究一直在一种既朦胧又清晰、既想放弃又想坚持的矛盾状态下进行着——这,倒是确确实实的;我们的研究也一直本着想要提升语文教师的学科素养、提升语文课堂的教学实效、提升学生语文学习能力这样的“初心”——这,也是真真切切的。

是的,我们不妨“回眸”一下我们的“初心”。一、研究之缘起(一) 现状中的问题

一段时期以来,初中语文阅读教学中,学生学习资源丰富了,学习场面热闹了,大家也确实想要致力于“高耗低效”的语文教学现状的改进。但是,不容忽视的是,课堂上学生“小脸通红,小眼发光,小手直举,小嘴常开”的热闹景象虽然不再让人感到压抑和枯燥,但甚少有让人怦然心动的感觉,更少有触动学生心弦、触发学生思维的精神愉悦的感觉。

事实上,要摆脱低效的窘境,似乎还需要我们不断地探索。我们在热衷于各类教法和学法探讨的同时,却忽略了课堂教学的有效性、学生学习的有效性、活动组织的有效性,以至于我们的课堂被批曰“有温度而无深度、有广度而无厚度”。所以,问题背后的成因值得一探。(二) 问题成因初探

成因之一,或许是当“自主”变成“自流”的时候,课堂教学的有效性等都无从谈起。所谓自主教学是没有目的性的自主,没有引导性的自主,没有独立性的自主。这种情境下,教师的自流或是学生的自流大都“弊大于利”。

成因之二,或许是探究有形无实。表面是探究,其实是没有问题、质疑、深度思考的探究。教师设计的问题或引发的问题表象思考掩盖了学生的真实问题,并代替了他们需要并且能够进行的真实思考。

我们的《课程标准》指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话的过程。”也就是说:“阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”要实现阅读课的有效教学,教师就必须做到“胸中有成算”,当然对每一篇课文的教学进行整体策划也是不可或缺的要诀。这些话语并不晦涩难懂,却因在实际教学中受到传统教学思维定势的影响,具有较高的操作难度,因此,语文课堂教学中难免有不尽如人意的情况发生。(三) 研究改进的假设

我们期望学生在课堂中要学、善学、乐学,从而学得更富有实效、高效与长效;同时也期待教师在课堂教学中更加自信、投入地进行教学,以期达到真正的教学相长。

要做到以上这些,必须先找到有效教学的抓手。目前占语文课堂教学绝大多数的课型是阅读教学课,而绝大多数的阅读教学有赖于师生之间的对话展开,因此,我们将研究目光聚焦于“基于问题化学习实践课堂转型”这个点上。借助“问题化学习”已有的研究成果,将科研成果与教研需求进行融合,深入学科课堂进行实践探索研究。

具体而言,结合我们学院科研室王天蓉老师的国家级课题“问题化学习”已有的一些研究成果,我们申请了“初中语文阅读问题化学习有效性研究”区级课题进行学科教学应用与开发研究。我们期待在研究过程中,一要强调以学为起点的阅读活动,即阅读过程通过构建以学生问题为起点、学科问题为基础、教师问题为引导的三位一体的课堂得以实施;二要强调问题的系统化形成,可以是有层次的问题链、结构化的问题集或问题网,或可扩展的问题圈,贯穿到学生的阅读过程中,同时通过系列化问题的解决,让学生获得理解,并且启迪智慧,升华情感。

将上述理想化的研究目标付诸实施,离不开基于学生问题的阅读教学研究,这是所有参加研究的教师们必须经历的实践过程。下面,我们试图将我们经历的过程部分呈现出来,并从中寻找我们的研究轨迹。二、 研究之历程

迄今为止,据不完全统计,我们在一定区域范围内的研究课例已经累计有60余节。研究课例中既有文言诗文,也有现代文;研究课例涵盖了初中六年级到九年级四个年段;研究课例涉及的文体既有记叙文,也有说明文和议论文……大量的研究课例丰富了我们的研究内容,也促使我们的研究进程逐步渐进。姑且根据研究的性质将其划分为以下几个阶段。(一) 起步阶段(2010.4—2011.12)

起步阶段首先面临的问题,便是研究人员的组成。研究自2010年4月开始启动,在当时的学科中心组部分老师的共同谋划下,尤其是在当时淞谊中学蔡玉锐老师的大力协助下,我们邀请本区近些年教学大奖赛一、二等奖获得者作为主力队员参与研究,并欢迎具有研究意识和研究潜力的各类骨干教师加盟。

我们深知一个研究团队的持续研究,需要有专业引领。当时,宝山区教育学院科研室的王天蓉老师的国家课题“问题化学习”已经结题,王老师也正想将其科研成果与学科教学进行整合研究,所以我们特邀王天蓉老师的研究团队对我们进行专业指导。同时,现任吴淞中学副校长唐秋明(也是“问题化学习”课题组核心成员)、宝山区教育学院科研室的冯吉、蔡维静等老师也应允予以大力支持。

在实践“构建以学生问题为起点、以学科问题为基础、以教师问题为引导的三位一体的问题系统”的“问题化学习”这个科研成果的核心理念的过程中,我们最初的研究遇到了一系列问题,比如学生会不会提问?学生会提出怎样的问题?如果学生不会提问题教师该怎么办?如果学生提出很多问题教师又该怎么办?……上述种种问题可以归并为两个主要问题,即如何培养学生的问题意识?如何帮助学生(引导)找到核心问题?

起步阶段的研究发现让我们对自己的研究方向稍稍有了一些信心。毕竟,课堂上学生学习状态的“回暖”,让我们意识到“不愤不悱,不启不发”或许不只是古书上才有的一种学习状态。同时,参与研究的老师也在此过程中,意识到“将文本解读进行到底”并不只是一句口号,这实实在在是我们语文老师专业发展的立身之本!(二) 发展阶段(2012.1—2016.6)

如果说起步阶段的些许发现让大家看到研究的一部分价值的话,那么,大家在发展阶段投入更多的研究热情,一定是希望找到更多的研究价值。为此,不少同仁们都孜孜以求,不懈探索着。

很幸运的是,我们这个阶段的研究得到了原上海市教委教研室语文教研员谭轶斌老师、现任市中学语文教研员曹刚老师和上海师范大学中文系郑桂华老师的指导。他们或者是莅临我们的研究课现场,参加研讨活动;或者通过邮件、电话、微信等多种媒介与我们交流。他们给予的多次指导,常常让陷于困顿或者迷茫的我们有了新的启示和方向。

在研究的发展阶段,在起步阶段的多种结构的课堂研究中,我们或许可以提炼出几种课堂实践形态,以期让我们的研究能够融入到自己常态化的课堂教学中。因此,在研究的发展阶段中,我们首先依据一定量的课例研究成果,提炼出两种可操作性比较强的“课堂形态”。

由宝山实验学校邱霞老师《向字典鞠躬》课例和海滨二中苏岚老师《秋天的怀念》课例提炼的两种“课堂形态”,因具有较强的操作性,所以被后来不少参与研究的老师所常用。(关于这两种“课堂形态”的具体内容,我曾经撰文发表于《浦东教育》2013年第12期)

以此为基础,研究的教师还逐步发现,伴随着“问题的提出”、“核心问题的确立”,“课堂形态”的研究也引发了大家对“问题的解决”的思考——问题只能依靠老师来解决吗?或者,问题是不是也可以引导学生自主解决呢?

这个“衍生”的研究价值,让老师们意识到,“以学生问题为起点”并不等于学生在一开始提出问题便可以了。某种程度上,学生应该可以也一定可以成为解决问题的能动者。他们在解决问题的过程中不断相互追问与自我追问,并在追问的过程中形成指向核心问题解决的问题系统,而这种追问形成的问题系统,很有可能形成文本解读的路径,这也是语文学科学习的思维所在。

原华师大宝山实验学校熊黎鸣老师在这方面做了比较研究。她申请立项的区级课题“初中语文问题化阅读中学生自主解决核心问题的策略研究”,在历经多次的研究课实践之后顺利结题。熊黎鸣老师本人则在2015年12月举行的首届问题化学习全国研讨会初中语文专场展示中,借《过故人庄》的课堂实践展示,诠释了“学生自主解决核心问题”的可行性。

提炼出两种具有可行性的问题化阅读“课堂形态”,并且尝试着引导学生自主解决核心问题与自主建构问题系统是我们在研究发展阶段特别重要的两个发现。我们似乎看到,朝着“构建以学生问题为起点、以学科问题为基础、以教师问题为引导的三位一体的问题系统”这个理想境界的曙光之门,正慢慢地向我们打开。(三) 瓶颈阶段(2016.7—2017.8)

但是,不是所有的研究都能一气呵成达到理想境界的。

在我们的研究过程中,我们也一直饱受困扰。

有来自于参与研究的老师自身的: 我花那么多精力进行研究,课堂教学的改进变化甚微……

有来自于同行的: 你们的研究究竟有多少价值?我们从考试结果(分数)上看到的,不明显……

有来自于学生的: 一天到晚叫我提问,哪有那么多问题?老师你就自问自答,我做好笔记就行……

质疑声中,我们的研究不受影响是不可能的。确实,任何一项研究,需要以一定的实证作为基础。上述的种种,也是我们参与研究的老师们,特别是核心成员们一直在思考的。

只是,面对质疑本身,我们发现我们需要重新认识“研究”这件事。如果所有的研究都获得一蹴而就的成功,固然令人“鼓舞”。但是事实上,或许具有曲折过程的研究,会让人在过程中学到更多。“研究”就是学习的过程、不断发现的过程、不断反思的过程、不断丰富的过程……当我们赋予研究这样的认识时,我们便找到了可以持续前行的动力。(四) 重启阶段(2017.9—今)

2016年9月开办的“问题化学习”实验母体学校——上海市教育学会宝山实验学校(简称“学会实验学校”)为问题化学习在全学科推进提供了更好的平台。我们初中语文“问题化阅读”研究团队的老师们,也就此对“问题化学习”与语文学科的融合进行了再思考。

其实,我们在“问题化阅读”研究之初,对于自己的定位是不够清晰的。我们要改进或者能够改进的,究竟是问题化学习的语文课堂还是语文课堂的问题化学习?2017年12月,在母体学校进行的第三届全国年会上,有专家也就此问题进行过研讨。研讨帮助我们重新审视自己。我们认识到,用语文的方式帮助学生解决学科中的问题,不仅是我们目前阶段该做的,也是能做的。认识到这一点,我们有了重新进行研究的愿景,也有了重新进行研究的动力。三、 研究之收获

收获一: 教师研读文本能力的提升

语文教师的文本研读能力一直以来被视为与其教学能力和成果密切相关的一个重要因素。近年来,由于各种各样的因素,重视语文课堂教学的形式、忽略语文课堂教学内涵的现象屡见不鲜,某种程度上制约了语文课堂教学实效的提高,特别是阅读教学,这方面的问题更加严重。

在“基于学生问题的阅读教学研究”过程中,教师首先意识到,如果他们的文本研读没有一定的广度和深度,那么他们将无法面对“学生问题”,甚至会对“学生问题”束手无策。因此,教师“被迫”更加准确、深入和细致地研读文本,以期能够和学生进行更好的课堂互动,获得真正意义上的教学相长。因此,研究团队中的骨干成员,或许就是在这样的一种“倒逼”状态中,不断自我加压,提升了自己独立的文本解读能力,获得了一定的专业发展。

收获二: 学生思维状态的活跃“小脸通红,小眼发光,小手直举,小嘴常开”的所谓活跃的“假象”不值得称道,真正触发学生思考、引领学生思维过程的课堂教学才是我们课题研究追求的目标。

参与研究的课题组老师坦言,学生在课上经常有“让人惊喜的发言”,甚至有时候“学生会为某一个问题互不相让,争执不下”,学生对文本关注的持续度、对课堂互动呈现的热情度提升。我们还从课后的学生访谈中感受到学生对“问题化阅读”课堂抱以浓厚的兴趣,这些都足以让我们感受到学生的课堂状态正日趋活跃,令人欣慰。

不止如此,学生往往还有“阅读路径”方面的收获。换言之,学生往往会从“我们是怎么阅读这篇文章”的角度,进行小结性思考。甚至,有的同学会自问: 以后阅读类似文章,是不是也可以按照这个“阅读路径”进行呢?学生思维能力的提升,元认知水平的发展,自主学习意识的觉醒,不正是我们孜孜以求的目标之一吗?

同时,上海市教委教研室近几年一直在开展“关注学习经历,提升语言素养”的教研主题研究。我们的研究,其实也与这个主题一脉相承。

更加重要的是,我们在研究过程中,对“课堂教学效果”的认识,不再拘于对执教教师个人素养的评价,而是更多地在学生的课堂状态中(也是一种“生态”),关注学生的体验和发展。教师们意识到,教师和学生两个独立的个体,可以在阅读过程中获得“彼此成就”的感觉。这种成就感,既让教师感到欣慰,又让学生感到愉悦。语文课堂教学的“实效性”,有了可以提升、值得借鉴的“抓手”。

收获三: 教研科研互相支撑双赢

多年来,制约我区语文教学进步的瓶颈是阅读教学这块“软肋”,如何加大对这方面研究的力度和找到有效的解决策略一直是困扰我们教研工作者的难题。我们在研究过程中,试图将科研和教研进行融合,以科研的方式进行教研,在“基于学生问题的阅读教学研究”中寻找解决阅读教学低效问题的端倪;以教研的方式实践科研,从“问题化阅读”的角度进行科研成果有效转化的实证研究。“一线曙光”的后面究竟是否是一片蓝天?目前而言还未知,因为我们还有困惑,因为研究还在继续。四、 研究成果概要

本书共有六章,从理论和实践操作两个层面,对问题化阅读进行了详尽的解读。其中第一、第二章结合初中阶段所涉及的课文,帮助教师理清了“问题化阅读”中各类问题的概念(解读文本的关键问题、学生的起点问题、学科的基本问题、教师的引导问题等)。这些内容为教师进入问题化阅读实践提供了整体全面的理论依据。

进入实践操作层面,为了更好地将我们的实践过程及实践经验分享给读者,我们梳理了几年来所作的研究课例,通过四章内容给予读者相应的操作指导。在这四个章节中,我们首先围绕章节内容梳理出一些主要问题,以“问题导读”的形式,引导读者带着问题和自己的思考进入章节内容。其次,借鉴《问题化学习: 教师行动手册(第二版)》的情景再现模式,本书以“问津坊研修”的形式,为老师们模拟了不同的研修情景,每一个研修情景的再现,都真实地记录了我们在相关议题研究中的困惑、思维碰撞和智慧火花,也真实地记录了一群问题化阅读的先期实践者,为破解每一个阶段的困惑点、疑难问题所作的各种探索。文中的人物是虚构的,但是他们又真真切切存在于我们的身边,他们在实践中遇到的问题也许就是你亟待解决的问题。再次,不同于前两章节的理论性较强的特点,在后四章中,我们更多地呈现了一个个真实的课堂案例,所以实践的指导性会更强一些。这部分内容以“操作要点”、“课堂观摩”、“课例推介”三个不同的板块呈现,其中“操作要点”侧重于介绍不同阶段、不同环节的课堂操作要点,同时附上了相应的案例或参考,并做了简单的设计意图说明。“课堂观摩”则是通过具体的课堂实录片段辅以相应的评析,帮助教师更好地理解和体验问题化阅读的课堂理念及具体做法背后的思考。“课例推介”中分享的案例相对来说更为完整,其后的“点评”,萃取了一些教学专家们的点评,为读者提供了更为宽阔的视角和专业的指导。除了以上涉及到的几个板块之外,后四章中,还设置了“资源链接”,呈现了很多关于问题化学习与合作学习的思想、原理、方法与技术;“教师行动Q&A”,以问答形式,呈现相关主题实践操作中需要注意的一些问题;“莫小言”板块,则是为老师提炼了整个章节的重要内容或实践操作中的主要意图,帮助读者更好地把握章节核心,明确实践方向;问题的解决也许是更多问题产生的开始,那么,“小Q日志”将为每一位读者提供一个记录自己心得、反思、实践的“留白”,使每一章的阅读获得最大的延展。五、 一些展望

展望一: 关于“问题系统的建构”

虽然我们在研究过程中认识到“问题系统化”与“学生建构问题系统”的价值,但是在课堂教学过程中,我们似乎还没有找到更丰富的可操作策略。

同时我们发现,相对于“问题系统化”,从结合语文课堂中的思维推进的过程角度而言,“问题链”的形成似乎更容易被老师们接受,也容易在课堂教学中实践。如何从“问题链”走向“问题系统”?面对学生自主建构问题系统后带来的学习路径个性化,如何调整教师的教学支持等,都还需要我们进行实践的探索与积累。

展望二: 关于“实效性的循证研究”“问题化阅读”究竟在学生语文学习过程中会有怎样的帮助?我们进行了很多实践研究,也获得了广大教师的响应、学生的热爱与专家的好评,积累了一些典型的案例、个案,也进行了田野式的课堂观察与学生访谈研究,在一些实验学校的绿色指标评价中,学生的学习动机水平显著高于一般水平。但是,如何进行更全面更系统的循环实证研究,从而判断在不同实验阶段、不同类型学校与班级,不同学业水平的学生在学习动机、元认知发展、认识水平及学业成绩等方面所获得的进步?不同专业发展阶段的教师,在实施问题化阅读的教学中所需要的专业积累与遭遇的专业瓶颈,都期待我们做进一步的实证研究。

不过,可以肯定的是,尽管我们还面临种种“新问题”,但是,以“研究的方式”工作已经融入了我们这个团队,甚至融入了我们团队不少成员的常态工作中。大家在面对“新问题”时依然保持着研究的兴趣,这些“新挑战”会为我们的课堂探索带来发展的“新机遇”。这是因为“问题化阅读”的研究,开启了我们自己“求学之路”的同时,也在一次又一次的“头脑风暴”中不断驱使我们在语文教学这条荆棘路上努力“修行”。

研究不断,“初心”不改!

行文至此,有必要让我们对那些一路上扶持我们、帮助我们、参加我们团队的所有老师们,郑重地道声“感谢”!除了前文中提到的部分领导、专家们,我们宝山区教育学院的曹红悦、陈明敏、沈伟院长以及教研室陶洁主任和杨建钢副主任,包括现在已经调离我们学院目前担任行知中学校长的陈振华和已经退休的朱素霞副院长,我的师傅濮洪凯老师,还有实验基地以及承担我们研究课任务的学校的领导们,都曾经给予我们鼓励、关心和支持。没有他们,我们很可能在举步维艰的时候半途而废……

我们当然还要感谢那么多的伙伴们!在我们研究初期,宝山实验学校的邱霞老师、金晔老师、陈蓉芬老师等结合自己的教学实践,分享了可贵的研究案例;淞谊中学的蔡玉锐老师、陈文新老师等,在研究之初就曾经积极参与;淞谊中学的教研组长王秋梅老师率先垂范并努力坚持研究,也带动了王海萍老师、谢穹老师和漆花萍老师等一起参与;海滨二中的袁峰瑛老师和徐锦老师,罗南中学的施丹老师,高境三中的顾毓敏老师,行知二中的卞丽华老师,大华中学的夏春艳老师,吴淞实验学校的黄蕾老师,教育学院附中的陈萍老师,上大附校的牛海云老师,共富实验学校的李帆老师、路晓丽老师和周晓兰老师等,都努力将“问题化阅读”研究与自己的日常教学相结合,给出过不少非常有价值的建议。默默无闻但是潜心研究的这些伙伴们真的带给我们太多的感动……

还有,上师经纬实验学校的胡梦然老师和杨旭红老师以及她们的伙伴们、行知实验中学的周燕老师和她的伙伴们、呼玛中学的陶晓晖老师等,尽管她们不是最早的那一批成员,但是这些“后来”的伙伴们让“先来”的伙伴们,着实有些惊呼:“真是厉害啊!”真的,没有这些“新鲜血液”的融入,我们确实不一定能够坚持下去!

除此之外,我还很想感谢我的家人,特别是我的父母。为了写这本书,我在近一年的节假日,少有陪伴他们的时间。不过,真心感谢二老对这个“作品”的理解,也希望这个“作品”能让他们感到欣慰。

王天蓉老师规划了本书的框架及基本体例,所以,必须“非常感谢”!如果没有她的建议、督促和指导,我们难以奢望去做一件“根本不敢想的事”!

我负责第一章、第二章理论部分的撰写,熊黎鸣老师负责第三章、第四章的撰写,苏岚老师负责第五章、第六章的撰写。同时,熊黎鸣和苏岚老师也为第二章提供了部分实践案例,我还为第三、四、五、六章的课例推介撰写了点评。最后,我和王天蓉老师共同完成了对本书的统稿与部分修订工作。在这个过程中,还要特别感谢出版社孙娟编辑专业悉心的指导。“无论什么事,得之于人者太多,出之于己者太少。因为需要感谢的人太多了,就感谢天吧。”陈子藩先生在《谢天》一文中的这番话,道出了我此时此刻的心声!莫晓燕2018年7月2日于上海第一章 解读文本的关键问题第一节 语文阅读的基本问题类型

我们最初的研究,是从学生提出的问题的分析出发,在实践过程中进行思考。

2011年4月7日,淞谊中学王秋梅老师执教《爸爸的花儿落了》(上教社2009年版《语文》七年级第二学期第9课)之前,收集了学生提出的100多个问题。现摘录其中10个问题如下:

1.第12、29、37节的作用是什么?(杨*)

2.围绕“毕业典礼”,“我”回忆了几件事?(李*玮)

3.第53节的作用是什么?表达了作者什么样的情感?(苏*)

4.为什么要写爸爸喜欢花?(姜*青)

5.爸爸是爱“我”的,可为什么在“我”不去上学时还要打“我”?(朱*)

6.第2—12节爸爸的话语包含了他什么样的情感?(刘*宇)

7.第28节爸爸为什么有这些举动?这与爸爸打“我”是否矛盾?(王*)

8.第61节中“就数你最大了”这句话的含义是什么?(张*惠)

9.第33节,对爸爸回家后的动作描写体现了爸爸什么思想感情?(庞*菊)

10.文章标题的含义是什么?(杨*)

上述10个问题中,有的是关于段落作用的,比如第1、第3个问题;有关于事件内容概括的,比如第2个问题;有关于人物思想性格的,比如第4个问题;有关于人物的行为原因或其中蕴含情感的,比如第5、第7、第9个问题;还有关于人物语言所包含的情感或含义的,比如第6、第8个问题;或者关于文章标题的含义的,比如第10个问题。

根据上述的初步分析,我们发现有的问题是针对“段落”这样的语言单位提出的,有的问题是针对人物描写提出的;有的问题指向“含义”、“作用”,有的问题指向“原因”、“情感”等。确实,语文阅读问题分类的复杂程度,远远超过了我们的预期。我们迫切想要寻找关于阅读问题分类的指导。一、语文能力要求与阅读问题类型

国家教育部曾经在2004年出版过的《中学新课标资源库》(语文卷)(北京工业大学出版社)中,将现代文阅读能力分为两大类,即理解能力和综合分析能力。据此,我们可以将现代文阅读问题类型分为以下六个大类。前三类属于与理解能力相关的问题,后三类属于与综合分析能力相关的问题。(一) 有关词语在文中的含义的问题

这类问题包括:不同语言环境中的多义词的不同含义是什么?特殊语境中某个多义词的特殊含义是什么?同义词在具体语境中该如何选用?某个词语的临时意义该如何推断?(二) 有关重要句子的问题

这类问题包括:如何把握结构复杂的句子?地位重要的句子的特殊表达作用是什么?该如何分析意义比较深刻、表达含蓄的语句?等等。(三) 有关辨别筛选重要信息的问题

这类问题包括:文中的重要知识和概念该如何阐释?文中作者的观点和认识究竟是怎样的?文中内容的要点有哪些?文中隐含的信息有哪些?如何转换图文等信息符号?(四) 有关归纳要点中心的问题

这类问题包括:该如何整体把握阅读材料的内容意思?如何分析、筛选与主要问题相关的信息?如何根据要求准确表达?(五) 有关分析结构的问题

由于文章的结构与文体密切相关,所以这类问题中,首要的问题是判断文段究竟是什么文体。此外,弄清句与句之间的逻辑关系以及理清作者的写作思路(或者理清线索、抓住文眼等)也是必要的。

当然,在辨明文体的基础上,与分析结构相关的问题可以继续细化。如果是记叙文,那么文章中记叙的顺序是按照时间推移,还是按照地点转移?是有时空交错,还是有认识上的逻辑变化?如果是议论文,那么议论文的结构是并列式的,还是层进式的?是总分式的,还是对照式的?如果是说明文,那么说明的顺序是按照时间顺序,还是按照空间顺序?抑或是逻辑顺序?等等。(六) 有关分析作者的观点态度的问题

这类问题包括:文中能体现作者思想情感的语句有哪些?能统摄全段或者全文的语句有哪些?某些词语或者句子能体现出作者怎样的感情色彩?文章究竟反映了怎样的时代背景或者折射出怎样的社会背景?等等。“问题化阅读”研究中的问题,是否还可以有别的分类呢?[1]二、阅读理解的六维度问题“问题化学习”的先行者们早就针对语文阅读理解中的问题进行了研究,并在此基础上进行了分类,他们认为,阅读理解要从整体上把握以下六个维度的问题。从不同维度实现整体的理解,形成问题集,如下图所示。

再进一步细分,可以有下面如图的问题呈现。

试读结束[说明:试读内容隐藏了图片]

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