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作者：钟启泉

出版社：华东师范大学出版社有限公司

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课堂转型试读：

习近平总书记在党的十九大报告中勾画了我国基础教育发展令人振奋的蓝图——“让每个孩子享有公平而有质量的教育”。这是新时代的教育思想，共和国的教育福音，标志着我国的基础教育跨上了新的发展台阶。处于改革前线的校长与教师面临着拓展教育思维疆界、增强改革实践力度的时代挑战。为了不折不扣地践行“公平而有质量的教育”，我们需要紧扣三个关键词——立德树人，核心素养，课堂转型。

课堂转型是学校改革的核心。在今日急剧变革的21世纪社会中，学校教育的目标需要指向“21世纪型能力”，这种能力也叫做“关键能力”、“核心素养”或“通用能力”，无非是指新时代的新人不能仅仅满足于单纯的知识与技能的习得，而是需要拥有“在特定情境中，能够运用包括知识、技能与态度在内的心理的、社会的资源，应［1］对复杂问题的能力”。这种新型能力的培育意味着课堂教学范式的转型：从“知识本位”的“被动学习”转型为“素养本位”的“能动学习”。

所谓“能动学习”是面向问题的发现与解决而展开的探究性、协同性、反思性学习活动——引发每一个学生的认知性、伦理性、社会性能力，同时以锻炼这种关键能力的对话与辩论、演习、实验、实习与实际训练为中心而展开的教学。因此，这种学习同“三维目标”是同声相应、同气相求的。我国新课程改革中推出的“三维目标”，倘若换一种更为直截了当的说法，那就是旨在培育“真实的学力”。真实的学力涵盖了如下三个要素：其一，基本的知识与技能的习得；其二，旨在解决问题的思考力、判断力、表达力的能力培育；其三，主动学习的态度，即所谓的“内在学习动机”的培育。“能动学习”瞄准了课堂教学水准的质的飞跃，采用了诸如“问题学习”、“项目学习”、“自主学习”、“协同学习”、“体验学习”、“调查学习”等超越了“被动学习”的一切积极的教学策略，借助一系列的思维工具，诸如维恩图、概念地图、坐标图、金字塔图表、套盒等，充分发挥思维工具的两大特性——信息可视化与信息操作化，展开活跃的探究。充实学习活动的过程本身（包括“课题设定”、“信息收集”、“梳理与分析”、“归纳与表达”）的过程，无异于为每一种能力的培育提供了条件。传统的课堂教学关注的是“儿童学习什么”，然而，“儿童怎样学习”应当受到同“教学内容”同等程度乃至更大的关注。在未来的课堂教学中，与其引导学生着眼于记忆的再现，毋宁着力于“运用”所掌握的知识与技能、“创造”新的价值。即便是知识与技能的习得，与其由教师一味灌输，不如由学生在自身的思考、判断、表达的过程中加以掌握，更为有效。实现“能动学习”有助于知识与技能的巩固和学习动机的提升，还有助于实现两个期待。其一，期待“深度理解”。以往教师的单向授受，不过是碎片化的知识传递而已。知识与信息是彼此相关的，各自的自身与信息和基于学习者体验的感悟也是彼此相关而联动的。我们期许的不是各自孤立的自身，而是形成网络化的知识。通过“能动学习”，期待新的知识能够同业已习得的知识相合，达成深度的理解。其二，期待在同他者展开对话的过程中，体验问题解决或者新的意念创生的经验本身。21世纪的社会要求凭借团队来求得问题的解决，重视在不同角色与视角的作用中反复交换见解、尝试错误，从而超越彼此的对立，创造新的价值。倘若没有这种经验，那是难以直面复杂的问题情境的。归根结底，“能动学习”摒弃传统课堂推崇的“应试学力”，旨在造就［2］“可信赖、可迁移、可持续的新型能力”。

学校改革的核心在于课堂教学的创造。倡导“核心素养”的一个潜台词是，今日的学校必须为明日的社会造就拥有“主体性觉悟”的“探究者”，而不是“记忆者”。那么，如何才能承担起新时代学校教育的这一使命呢？那就是透过探究的课堂，展开能动的学习——同客观世界对话、同他者对话、同自我对话，最大限度地丰富每一个学生的探究体验，培育“求真、求善、求美”的探究精神。诚然，“能动学习”并不是新鲜的东西。可以说，大凡精彩的课堂教学实践无不打上了“能动学习”的烙印。从这个意义上说，教师在日常的教学生活中开展的“课例研究”，事实上就是一个“向儿童学习、向同事学习、向自己的实践学习”的过程，这也是真正实现课堂转型的唯一有效的路径。

我们的课堂在转型之中，转型中的课堂迸发的教育智慧将是无穷无尽的。革新的教师一定会积蓄丰富的经验与充沛的能量，从多声交响的课堂里飞出一首首崭新的歌。参考文献

［1］松尾知明.何谓21世纪型能力：基于核心素养的教育改革国际比较［M］.东京：明石书店，2015：15.

［2］森敏昭，主编.21世纪学习的创造：学习开发学的进展［M］.京都：北大路书房，2015：11—12.第1编课堂转型的理论与实践

随着学习理论从“行为主义”向“建构主义”的转型，课堂教学的设计与实践也必须从“行为主义”转型为“建构主义”。这种教学范式的重要课题就在于寻求“真实性学力”、“真实性学习”与“真实性评价”。第1章课堂转型的国际经验

课堂转型是当今国际基础教育发展的潮流。国际教育界的课堂研究长盛不衰，积累了丰富的经验和研究证据，我们可以从不同的理论视角研究中读出诸多有助于理解课堂教学本质意涵、实现课堂转型的理论框架。一、核心素养与课堂转型

21世纪是“知识社会”的时代，在知识社会里，知识的习得与再现，电子计算机也能做到。然而，“创造性”（Creative）学力却不仅仅是知识的习得与再现的“记忆型”学力，而必须是能动的“思考型”学力。时代要求学校的课程与教学必须随着社会的变革而变革。于是，晚近发达国家的教育目标出现了在学科的知识技能之上，明确学科教育固有的本质特征的动向。在这里，强调了“批判性思维”、“决策能力”、“问题解决”、“自我调整”之类的高阶认知能力，沟通与协作之类的社会技能，以及“反省性思维”、“自律性”、“协作性”、“责任感”之类的人格特征与态度。正因为此，“核心素养”（Core Competencies）的研究受到国际教育界的高度关注。

核心素养旨在勾勒新时代新型人才的形象，规约学校教育的方向、内容与方法。所谓“核心素养”指的是，同职业上的实力与人生的成功直接相关的涵盖了社会技能与动机、人格特征在内的统整的能力。可以说，这牵涉到不仅“知晓什么”，而且在现实的问题情境中“能做什么”的问题。换言之，在学校的课程与教学中，基础的、基本的知识“习得”与借助知识技能的“运用”培育思考力、判断力、表达力，应当视为“飞机的双翼”，同样得到重视。这样，“核心素养”的核心既不是单纯的知识技能，也不是单纯的兴趣、动机、态度，而在于运用知识技能、解决现实课题所必须的思考力、判断力与表达力及其人格品性。这意味着，要求学生能够运用各门学科的内容进行思考、判断，并且需要通过记录、概括、说明、论述、讨论之类的语言性活动来进行评价。学校课程与学科教学指向学会思考的“协同”、“沟通”、“表现”的活动，而不再仅仅局限于“读、写、算”技能的训练。二、新型能力观的框架

随着全球化社会的发展，国际上种种的教育机构与组织都在致力于探讨21世纪期许的新型人才形象，推出了有代表性的“21世纪型能力”的框架。（一）关键能力

OECD基于“关键能力的界定与选择”的研究（2006年）倡导“核心素养”或“关键能力”（Key Competency）的概念，就是一个典型（如图1-1）。它由三种能力构成：其一，使用工具进行沟通的能力（使用语言符号及文本沟通互动的能力；使用知识与信息沟通互动的能力；使用技术沟通互动的能力）。其二，在异质集体中交流的能力（构筑与他者关系的能力；团队合作的能力；处理与解决冲突的能力）。其三，自律地行动的能力（在复杂的大环境中行动与决策的能力；设计与实施人生规划、个人计划的能力；伸张自己的权益、边界与需求的能力）。作为这些能力的前提，OECD强调了反思性思维。［1］图1-1 “关键能力”的框架（田中义隆《21世纪型能力与各国的教育实践》，明石书店2015年版第20页）

这里的“关键能力”概念不仅是单纯的知识技能，而是指“在特定情境中，能够运用包括知识、技能与态度在内的心理的、社会的资［2］［3］源，应对复杂需求的能力”。“关键能力”涵盖了三个范畴：其一，运用社会的、文化的、技术的工具进行沟通互动的能力（个人与社会的相互关系）；其二，在多样化的社会集团中形成人际关系的能力（自己与他者的相互关系）；其三，自律地行动的能力（个人的自律性与主体性）。居于这种“关键能力”框架核心的是个人的反思性思维与行动的能力。这种“反思性思维”不仅是指能够应对当下的状况，反复地展开特定的思维方式与方法，而且具备应变的能力、从经验中学习的能力、立足于批判性立场展开思考与行动的能力。其背景是应对以“变化”、“复杂性”与“相互依存”为特征的未来世界的必要性。（二）PISA型素养

所谓“PISA型素养”实际上是对前述的“关键能力”的一个范畴——“使用工具进行沟通的能力”（使用语言符号及文本沟通互动的能力；使用知识与信息沟通互动的能力；使用技术沟通互动的能力），以一定的可测程度，加以具体化。PISA型素养包含了“阅读素养”、“数学素养”与“科学素养”的概念。（1）阅读素养（Reading Literacy）。阅读素养相当于“使用语言符号及文本沟通互动的能力”。根据PISA的界定，它是“理解并熟练地利用书面的文本，借以达成自己的目标、发展自己的知识与可能性、有效地实现社会参与的能力”。这里所谓的“有效地实现社会参与”的“参与”，囊括了两个侧面。一是职场、个人社会或者社会的、政治的、文化的生活中个人愿望的满足，二是社会的、文化的或政治的参与。作为“参与”的程度的表征，可能的话，作为迈向个人的解放与赋权的一步，也涵盖了“批判性素养”。（2）数学素养（Mathematical Literacy）。数学素养同阅读能力一样，相当于“使用语言符号及文本沟通互动的能力”，也叫“数量化思维能力”。根据PISA的界定，它是“发现、理解数学在世间起作用，在现在与未来的个人生活，职业生活，同朋友、家人、家族的社会生活，作为拥有建设性关怀的反思性市民的社会中，能够基于确凿的数学根据，进行判断的能力”。这种功能性的界定，不仅囊括了技术性侧面也涵盖了为达成目的与目标而运用的侧面。（3）科学素养（Scientific Literacy）。科学素养相当于“使用知识与信息沟通互动的能力”。根据PISA的界定，它旨在理解透过自然界及人类的活动所发生的自然界的变化，作出决策，运用科学知识明确课题，并基于证据引出结论的能力。一个人要出色地运营人生的一切领域，就得求取知识与信息，有效地反思这些知识与信息，并且能够负责任地加以运用。st（三）21世纪型能力（21 Century Skills）

1.21世纪的学习与支援系统

2002—2007年美国推出的“21世纪的学习与支援系统”模型兼具原理性与操作性，聚焦21世纪型能力。这个系统由两个部分组成。彩虹部分由核心学科（3Rs）、21世纪课题，以及三种核心能力组成。其中核心能力包括：（1）学习与革新技能（4C，即批判性思［4］维、沟通、协同、创造性）；（2）信息、媒体、技术技能；（3）生活与生存技能。水池部分是学习支援系统，包括标准与评价、课程与教学、专业性提升、学习环境。整个系统旨在形成如下四种能力：（1）核心学科及解决21世纪课题的能力，诸如全球意识，金融、经济、服务、创业的素养，公民素养，健康素养，环境素养）；（2）学习与革新技能；（3）信息、媒体、技术技能；（4）生存能力与职业技能。而学校课程的一个关键课题，不在于习得孤寡的、碎片的、僵化的、垄断的知识，而在于建构通用的、综合的、无界的、分享的知识。图1-2 21世纪的学习与支援系统（田中义隆《21世纪型能力与各国的教育实践》，明石书店2015年版第23页）

2.ATC21S“21世纪型能力的学习与评价”（ATC21S）是在2009年的“世界学习与技术讨论会”上成立的旨在界定21世纪型能力、创造新教育的国际研究项目。该项目第一阶段的研究聚焦于“21世纪型能力”［5］的概念化与定义，制作了“KSAVE模型”。该模型以“知识”（Knowledge）、“技能”（Skill）、“态度”（Attitude）、“价值”（Value）、“伦理”（Ethics）的第一个字母命名。KSAVE模型由四个范畴（思维方式、活动方式、活动工具、生活与生涯）与十种能力（①创造性与革新，②批判性思维、问题解决与决策，③学习方法学习、元认知，④沟通，⑤协作，⑥信息素养，⑦信息与交流技术（ICT）素养，⑧社区与全球的好市民，⑨人生与生涯设计，⑩个人责任与社会责任）组成。这十种能力分别设定了三个范畴：①知识，②技能，③态度、价值、伦理。亦即，“知识”包含了十种能力要求的特定知识与理解所必须的内容；“技能”包含了“儿童的能力、技能、过程”；态度、价值、伦理包含了“牵涉到儿童的能力与技能的儿童的行为与能力倾向”。

3.日本的框架

日本国立教育研究所也于2013年提出了“21世纪型素养”的框架：从作为“生存能力”的智、德、体所构成的素质与能力出发，要求在凝练“学科素养”与能力的同时，以“思考力”为核心，与支撑思考力的“基础力”（语言力、数理力、信息力）以及运用知识技能［6］的“实践力”，共同构成三层结构（图1-3）。可以发现，日本“21世纪型素养”的界定既反映了国际“核心素养”研究的走向，也体现了其独树一帜的“学力模型”研究的积累。日本一般将“学力”界定为“通过学习获得的能力”或“作为学业成就表现出来的能力”。作为教育科学界定的“学力”概念强调了如下几点：（1）“学力”是人通过后天的学习而获得的。（2）其构成需借助一定的媒介，包括媒介重建了人类与民族的文化遗产（科学、技术、艺术的体系）的“学科”与“教材”，以及借助有意图、有计划、有系统的教学活动而获得的人的能力及其特性。（3）作为人类能力的“学力”是同学习者主体的、内在的条件不可分割的，是在同人类诸多能力及其特性的整体发展的有机关联中形成起来的。“学力”是在其客体侧面（作为学习对象的教学内容）与主体侧面（学习主体的兴趣、动机、意志等）的交互作用中，以其“能动的力量”，作为主体性、实践性的人的能力而形成起来的。图1-3 “21世纪型素养”的框架（森敏昭主编《21世纪学习的创造：学习开发学的进展》，北大路书房2015年版第133页）（四）21世纪型能力的培育

可以说，所谓“21世纪型能力”具备了三个条件——“可信赖”（dependable）、“可迁移”（portable）、“可持续”（sustainable）的［7］能力。所谓“可信赖”意味着形成了扎实的学科素养与跨学科素养的学术基础。可以说，在应试教育的学校教育中是不可能培育这种“可信赖”的学力的。传统的应试教育的学校教育也不可能满足第二个条件——“可迁移”，因为儿童在学校里掌握的知识不过是为了解答学校的试题而已，纯粹是一种“应试学力”，不可能培育“可迁移性”。进而，传统的应试教育的学校教育也不可能满足第三个条件，因为传统的应试教育的学习是脱离了学习的本来目的——自我形成——的过程。就是说，对于作为人的儿童而言，学习的本来目的是自我成长、自我实现，然而传统的应试教育并不寻求这种学习的目的与价值。这样，不能发现学校时代学习的目的与价值的儿童，一旦从学校毕业，其学习也就终结了，不可能拥有“可持续”的终身学习能力。

因此，为了培育“21世纪型能力”，第一个条件是维持“习得功能”与“活用功能”的平衡。这两种功能并不是二元对立的，但传统的应试教育的学校教育始终处于两种学力观——重视“习得功能”的学力观与重视“活用功能”的学力观——的摇摆之中，致使“习得功能”与“活用功能”相互隔绝，学校的学习变得枯燥无味，学生的学力素质低落。第二个条件是培育“元认知能力”。如将学习比作一辆车子，其左轮是“习得功能”，右轮是“活用功能”，而元认知能力犹如方向盘，其作用就是驾驭车轮。第三个条件是培育真正的学习动机。真正的学习动机犹如车子的“引擎”，是一种内发的自律性学习动机，而不是他律性学习动机。三、翻转课堂：国际课堂转型的实践（一）翻转课堂的由来与优势［8］

2000年代末以来，美国的“翻转课堂”（flipped classroom）以草根的方式广泛传播，引发了国际教育界的关注。2004年，可汗学院开发了数学等各门学科的网络课程资源，对每一个单元及其基本概念加以细分化与结构化，其原本设想是为学习者在下课后提供“在线学习”的服务，这成为翻转课堂的开始。随着翻转课堂的普及，出现了中小学教师将之运用于教学的案例，教师的角色开始了从“讲师”向“教练”的转型。2007年至2010年间，科罗拉多州的中学教师伯格曼（J.Bergmann）和萨姆斯（A.Sams）把自己的讲解内容制作成教学视频，在课前让学生观看，而将课堂时间则用于理解度的检测与个别辅导。他们把自己的实践称为“逆转指导”（Reverse Instruction），这种教学形态在社会上一般称为“翻转课堂”。

2011年，这股翻转课堂的浪潮同时传入我国和日本，次年便在中小学课堂出现了一些实践的尝试。2013年，我国和日本开始成立诸如“课堂转型研究中心”和“翻转课堂研究会”之类的合作研究组织。“翻转课堂”一般被解释为这样一种教学形态——把教师在课堂上讲解的教学方式改为在上课之前布置家庭作业，而在课堂教学中采取个别辅导与问题讨论来巩固知识，培育应用能力。在传统的教学中，教学的绝大部分时间是教师的讲解，难以保障个别教学与协同学习等学习方式中师生之间与生生之间的交互作用。而在翻转课堂中，传统课堂的相当一部分的学习以在线学习的方式，在上课之前就进行了。这样，注重知识巩固与应用能力培养的对话中心的教学设计就有了可能。

翻转课堂可以视为在线学习与面对面对话相结合的一种混合型学习的形态。混合型学习是运用种种媒体（教科书、教学视频、提示板等），将课堂对话与在线学习有机整合，进行学习环境设计的一种理论体系。混合型学习的研究见解为教师选择与组合适应教学目标的教学媒体提供了启示。从混合型学习来看翻转课堂，讲解、视听与基本练习在课前进行，个别辅导与应用练习在课中展开。根据斯坦福大学研究小组的报告，把“讲解（说明）→课题（练习）”的活动顺序颠倒成“课题→讲解”，可以大大提高教学的效果。通过运用混合型学习，可以期待更有效的翻转课堂与混合型学习模式的创造。

翻转课堂是一线教师的创造。以萨姆斯的高中化学教学流程为例，在传统课堂的场合，组织教学（5分钟）；检查与确认前节课所布置的习题（20分钟）；讲解新课（30—45分钟）；练习与实验（20—35分钟）。在翻转课堂的场合，组织教学（5分钟）；教学视频内容的质疑与解答（10分钟）；练习与实验（75分钟）。显然，在翻转课堂中，新课在上课前夜每个学生的家里就开始了。学生得到的指示不是解答练习题或者阅读教科书，而是观看教学视频。全体学生借助电脑或者电视观看教学视频的内容，了解教师在第二天新课中讲解的内容。第二天上课时，教师首先让学生就前夜观看教学视频时产生的问题进行提问，教师作答，释疑解难，这个时间段大体为10分钟。剩下的75分钟的时间内，教师提出若干反映前夜所学内容的例题，回答新的疑问与疑难之处，跟踪学困生，同时，依据收集起来的数据，围绕疑难［9］问题展开班级讨论。

翻转课堂的效果包括数值化的部分与非数值化的部分。前者是学科成绩的提升与学习时间的增加，以及学习积极性的提升。后者相当于翻转课堂的增值，如通过协同学习提升交际能力的结果是人际关系的优化，提升“体验值”的结果是效能感的增强。因此，可以期待同学科教学直接相关的结果与非直接相关的结果，诸如积极的学习心态、丰富的体验积累等，而“非直接相关的结果”其实是跟学生的“学力形成”与“人格建构”息息相关的。（二）翻转课堂的本质是什么

1.教学理念的翻转

根据翻转课堂追求怎样的增值，可以将其分为两种类型。其一是完全习得学习型。在这种翻转课堂中，通过在线学习的方式预习之后，教师组织达成度高的学习者选择个别辅导的方式，为不能充分理解的学习者展开面对面的活动。其二是高阶能力学习型。根据布卢姆（B.S.Bloom）教育目标分类学的主张，教学内容不仅要求掌握记忆、理解、运用的低阶认知能力问题，还要求掌握诸如分析、判断、创造之类的高阶认知能力，教学目标本身发生了变化。在高等教育界，从斯坦福大学医学部的实践看，高难度能力的习得被置于所谓“能动学习”的学习流程中——在阅读、作文、讨论、问题解决的活动中，进行分析、综合、评价这样的高阶思维课题。中小学的课堂教学则致力于经过系统梳理的所谓“21世纪型关键能力”的教学框架，包括：（1）思维方式，即创造性与革新性，批判性思维、问题解决与决策，学习能力与元认知。（2）活动方式，即沟通与协同学习。（3）活动工具，即ICT素养与信息素养。（4）社会生活，即社区与全球社会的市民性，个人与社会的责任。为了培育这些高阶能力，学生必须展开合作解决课题的活动，这样，协同学习必然成为课堂教学的基本方式。

2.教学流程的翻转

传统课堂中有所谓的“教学黄金律”，即学生在家中精心预习，在课中补强预习中不理解之处，在家中复习课上习得的知识，反复练习，形成“预习→上课→复习”的连锁。但翻转课堂借助教学视频的运用，瓦解了这种“教学黄金律”。在预习阶段，学生就通过教学视频接受教师原本在上课时进行的讲解。以英语为例，按照教学黄金律，在预习阶段英译汉，在上课时确认自己准备好的翻译，课后复习习得的内容或者纠正错误的翻译。但在翻转课堂中，预习阶段就已做好了英语课文的解读，课上不过是进行确认的测验，或者是确认不理解、有争议之处。结束之后，学生就有可能进行超越教科书水准的发展性课题。就是说，在翻转课堂中，“预习+讲解（观看教学视频）→课中复习与运用”成为新的“教学黄金律”。当然，不同的学科，方法会有所不同。比如在传统的数学课中，即便是要求预习，学生也难以理解新的概念，所以通常的办法是减少预习，课上教师解读新的概念后再进行练习。这样，在数学的学习周期里，大体是“上课→家中复习与练习”，距离所谓的“教学黄金律”状态相去甚远。但在翻转课堂中，通过运用教学视频，可以确凿地实现新的“教学黄金律”：在预习阶段里，每一个学生可以借助教学视频来观看学习中的难点部分，经过有所侧重的预习之后再上课，形成“预习（原本教学中的讲解与练习）→上课→复习”的教学周期，从而提升教学的效果。［10］从本质上说，旧的“教学黄金律”旨在“知识传递”，仅仅满足于教师如何有效地传递知识。但新的“教学黄金律”旨在“知识建构”，衡量教学有效与否的标尺就在于学生是否学会了思考，是否能够直面真实问题的解决。

3.教学关系的翻转

在翻转课堂中教师的作用发生了戏剧性的变化：学生是主体，教师不是主体。教师的作用从“教学内容的授予者”改变为“支撑学习的教练”，亦即教师从“灌输者”的角色变为“支援者”的角色。倘若教师一味地借助自身的权威解释既有知识、追求既定的唯一的标准答案，那么，学生原本应当围绕课题展开的多元侧面的思维活动就会戛然而止，教师给出的标准答案只能掩盖学生的疑问与兴趣，阻碍学生的自我发问、自己诚实地回答问题这一学习的核心活动。在有效地暗记标准答案的学习中，人的主体思维是得不到发展的，轻轻松松的知识灌输只能摧垮学生的主体性学习。翻转课堂增加了师生之间、生生之间的交互作用。在翻转课堂的场合，观看视频、提出疑问的是学生的责任；教师在课堂里应当展开应有的跟踪考察，但解答问题、发表见解也是学生自己的责任；学生凭借自身的力量能够确认解答，不再是机械性地完成作业，而是拥有了学习的兴趣。这样，巧妙地利用教师的帮助获得理解成为学生自身的责任。而拥有双向互动的协同学习以及个别学习的指导，恰恰赋予了教师存在的意义，其重要性将会越来越大。

4.教学效果的翻转

传统的教师讲解中心的教学只关注学优生，所谓的“差生”往往是被边缘化的。而且，传统的课堂教学中，学生接受教师的授业不是为了学习，而是为了取得好成绩，因而满足于死记硬背。这种学生是适应不了翻转课堂的，因为他们并不了解真正的学习的含义。翻转课堂终结了这种“划一教学”的模式，实现了“协同学习”，有助于打破划一教学的负值或低值，发挥教学增值的效果。不同的教学方式所拥有的平均记忆率，相差极大。根据“学习金字塔”的解析（如图1-4），（1）至（3）属于被动型学习，（5）至（7）属于参与型学习。越是处于被动型即塔尖的教学方式拥有的平均记忆率越低，越是处于参与型即塔底的教学方式拥有的平均记忆率越高。各种教学方式拥有的平均记忆率从塔尖到塔底的顺序，亦即“从劣到优”的排列为：（1）教师讲解5%，（2）阅读10%，（3）视听教材20%，（4）实验器材30%，（5）小组讨论50%，（6）自身体验75%，（7）教会他人90%。翻转课堂作为一种混合学习的方式，意味着可以兼容“个别学习”、“协同学习”乃至“同步教学”，尤其可以充分发挥作为“协同学习”的（5）、（6）、（7）的优势。换言之，翻转课堂教学可以真正摆脱拘泥于死记硬背、低阶思维的“表层学习”的状态，实现优质的教学：其一，优质的知识，不是死记硬背的僵化的知识，而是基于体验、基于理解的知识。其二，不满足于低阶认知能力，而是追求高阶认知能力。这就超越了传统的应试教育的知识观与学习观，或者说超越了“双基”的概念，为摆脱“表层学习”，使每一个学生真正进入积极的知识建构、高阶思维的“深层学习”的境界提供了前提条件。这一点也是当今时代倡导“核心素养”的基本诉求。学习的实践是三种对话、三位一体的实践——学习者同客观世界进行对话的认知性实践；同他者进行对话的社会性实践；同自我进行对话的反思性实践。归根结底，翻转课堂的本质是把学习的主导权还给学生。翻转课堂是一种指向培育“终身学习者”，引领学生的主体性的教学方式，拥有缔造教育之未来的能量。图1-4 学习金字塔（三）实施翻转课堂的前提与挑战

1.翻转课堂的前提

实施翻转课堂有其必要的前提，同时也面临挑战。课堂是学习的空间，学会思维的空间。伯格曼与萨姆斯在其《翻转课堂》一书中指［11］出：“所谓翻转课堂，归根结底是教学观念的改造。”此乃实施翻转课堂的前提条件。我国一些学校实施的所谓“翻转课堂”，似乎不同于美国与日本，其实仍然是把学生牢牢地捆绑在教科书上，醉心于碎片化知识的灌输和技能的机械化训练。在翻转课堂中，教学从“教师中心”变为“学生中心”。换言之，翻转课堂不是聚焦教师，而是聚焦学习者与学习的一种思考方式。从美国和日本的翻转课堂实践可以发现，作为“有效课堂”的模型必须具备三个要素，即MMT——心态、方法与时间。“心态”（Mindeet）是对学习的思考方式与心情的一种表述，诸如学习动机、锲而不舍的努力或是集中力与好奇心，乃至忘我的状态。这就是斯坦福大学德威克教授（C.Dweck）倡导的“成长的心智与心态”，确立起学习的成果取决于“努力”的信念，不至于因为一时的失败而自暴自弃。这里的学力不是作为学习结果的能力，而是主体积极的学习能力。在这里，心态是一个重要的要素，与其说是追求学习的结果，不如说是聚精会神于学习的过程。“方法”（Method）是指教师授予学习的方法，包括“学习风格”，既有班级授课的教学方法，也有每一个学生的学习方法与学习风格。把单纯形式上划一的方法与风格强加于学生，是难以形成学习能力的。就学习风格而言，哈佛大学加德纳教授倡导的“多元智能理论”具有极大的启示价值。在学科教学中，应充分考虑到诸如语言智能、数理智能、运动智能、音乐智能、空间智能、人际智能、内省智能、博物学智能，采用适应上述种种智能而设计教学的实践。这是一种不可或缺的视点。“时间”（Time）是指教学的成果需要一定的时间。美国心理学家艾里克逊（K.A.Ericsson）根据音乐家的熟练者研究提出，达到一种“熟练”程度需要1万个小时。倘若每天3小时大约需要10年，每天10小时则需要3年。当然，无需花1万个小时，普通的学习也能够出成果。这个案例只是说明，学习的成果需要一定的时间。另外，即便花了时间也未必有效，这里需要的是“聪明的练习”时间。换言之，需要的不仅仅是设计，还有伴随的正确的方法。

要取得学习的成果，上述三个要素缺一不可。翻转课堂中首要的问题是“心态”，学生在开始进入翻转课堂的角色时就得有相应的心态，否则就得从这种要素的构筑开始。翻转课堂的实施首先意味着教师教学观念的翻转。国内翻转课堂的实践者恰恰有意无意地忘却了这一点，醉心于教学技术的模仿，自然只能走向良好愿望的反面。

2.学会改变：一线教师的挑战

如今，翻转课堂的实践案例，从美国到日本，从小学到大学，风起云涌。不过，大凡教学的方法不可能原封不动地复制，尽管翻转课堂是一种拥有巨大可能性的教学方法。根据日本翻转课堂研究会的研究，仅仅从形式上去翻转，不会带来任何教学的增值作用。倘若教师既不明确教学的目的，又缺乏同学生的信赖关系，只会给学生的学习带来弊害。

事实上，在我国中小学实施翻转课堂存在着诸多悬念与课题。其一，作为在线教材的教学视频制作。国内一些所谓的专业公司的教学视频开发，存在先天缺陷：既没有接触学生课堂实践经验的积累，也缺乏“学习者的认知研究”的积累。其二，翻转课堂成功的关键在于“对话中心”的教学设计，教师需要学习注重探究活动的“人—机对话”教学法，借以获得在线学习的支援。其三，利用网络进行学习的环境尚待整顿，学校也缺乏可供利用的网络资源展开教学设计的机制。教师角色的作用就在于最大限度地激发每一个学生的能量。不过，随着以在线学习为代表的“虚拟世界”的学习机会的增加，“物理世界”的课堂的作用将会缩小。未来的教师需要理解物理世界、虚拟世界以及知性与情感世界的现实，懂得如何去促进（不是教授而是帮助）学生的人格成长与学力成长。

翻转课堂的浪潮意味着，知识社会时代带来了课堂教学的基本性质与功能的变化。为了翻转课堂的发展，一线教师必须学会改变。日本翻转课堂研究会的宗旨是，帮助一线教师分享翻转课堂得以成功的知识、技能与经验，并且掌握实践能力。具体的活动包括：联合有志于翻转课堂的教师，发挥作为一个沟通中枢的作用；促进翻转课堂的研究并且展开合作；提供有关翻转课堂的专业学习的机会。这种不急于求成，不虚张声势，潜心研究、稳扎稳打的国际经验，或许值得我们借鉴。达尔文（C.Darwin）在《物种起源》中主张“适者生存说”。他断言：“在自然选择中保存下来的物种，不是最强悍的物种，也不是最聪明的物种，而是最能适应变化的物种。”时代在变化，社会在进步，学校教育以及从事教育的教师角色也得变化。变革的时代要求于一线教师的，莫过于这种面对变化的适应力。参考文献

［1］［2］［4］［5］松尾知明.何谓21世纪型能力：基于核心素养的教育改革国际比较［M］.东京：明石书店，2015：16，15，27，31.

［3］田中义隆.21世纪型能力与各国的教育实践［M］.东京：明石书店，2015：17.

［6］［7］森敏昭，主编.21世纪学习的创造：学习开发学的进展［M］.京都：北大路书房，2015：133，11—12.

［8］［9］［11］J.Bergmann，A.Sams.翻转课堂［M］.山内祐平，等，译.东京：奥德赛传媒公司，2014：4—5，44，38.

［10］翻转课堂研究会，编.翻转课堂：改变教育的未来［M］.东京：明石书店，2014：26.第2章课堂转型的本土实践

我国界定的“核心素养”是指，“学生在接受相应学段的教育过程中逐步形成起来的适应个人终身发展与社会发展的人格品质与关键能力”。这是符合世界潮流的，也是我国课程发展的必然诉求。“核心素养”的界定是学校教育从“知识本位”转向“素养本位”的信号，标志着我国学校的课程发展进入了新的阶段。一、我国“核心素养”界定与实施的进展（一）围绕“核心素养”与“学科素养”的分歧

毋庸讳言，在我国基础教育界围绕“核心素养”的解读存在不同的视角，特别是“核心素养”与“学科素养”的关系问题，存在明显的分歧。在这个问题上需要注意的是，事实上国际教育界围绕“核心素养”的具体界定的作业一般是建立在如下共识的基础上展开的：（1）作为教育目标明确地界定能够应对社会变化的素养与能力；（2）教育目标必须以与诸如“问题解决能力”之类的“21世纪生存能力”直接挂钩的形式，把教育目标加以结构化；（3）素养与能力的培育必须借助体现了学科本质的教学来支撑。这样看来，我国“核心素养”及其形成的概念框架或许可以设想成由四层构成的同心圆结构。（1）核心层：价值形成。知识与技能是受制于价值观的。所谓“价值观”是每一个人的人格，由信念、态度、行为等塑造而成。因此，诸如信仰、责任、尊重、宽容、诚实、协作等价值的形成，应当置于“核心素养”的核心地位。（2）内层：关键能力。诸如信息处理能力、反省思维能力、沟通协同能力、革新创造能力等。（3）中层：学习领域。诸如语言学科群、数理学科群、人文科学与艺术学科群、跨学科领域等。（4）外层：支持系统。即体制内外的政策性、技术性支持系统。这种界定可以凸显两个特色：其一，强调“基础性”。基础教育不是成“家”的教育，而是成“人”的教育，是养成有社会责任感、有教养的公民的教育。其二，强调“能动性”。基础教育不能满足于“低阶认知能力”，需要在“低阶认知能力”的基础上发展“高阶认知能力”，亦即强调了未来取向的“能动的学力”。这并不是指向学习之结果的“静态”的学力，而是“动态”的发展过程。（二）“核心素养”实施的双重性：可能性与危险性“核心素养”的界定一方面意味着课程发展的新的可能性，另一方面也隐含着一定的危险性。“核心素养”为我们提供了学校课程发展的思想武器：一方面，它为我们荡涤应试教育的污泥浊水提供了有力的理论支撑；另一方面，又为我们寻求新时代学校课程的创造性实践提供了清晰的指引。“核心素养”作为学校课程的灵魂，有助于学科固有的本质特征以及“学科素养”的提炼，有助于学科边界的软化以及“学科群”或“跨学科”的勾连，有助于学科教育学的重建；也能为一线教师整体地把握学校课程，打破分科主义、消解碎片化的以知识点为中心的灌输式教学，提供视野和机会。

这里需要明确“核心素养”与“学科素养”两者之间的区隔与关系。“不同于一般‘核心素养’的理论阐述，在经营学、心理学和教育学领域，多用于指称人的职业生活上的能力，该术语涵盖了两种意涵。其一，不是指理论化、系统化的知识，而是指对应于具体职业岗位情境而运用的一连串具体知识技能的习得，谓之‘关键能力’；其二，与此相反，指的是构成理论性、系统性的知识基础的一连串知识、［1］态度、思维方式等的‘基础能力’。”如果说，“核心素养”是作为新时代期许的新人形象所勾勒的一幅“蓝图”，那么，各门学科则是支撑这幅蓝图得以实现的“构件”，它们各自拥有其固有的本质特征及其基本概念与技能，以及各自学科所体现出来的认知方式、思维方式与表征方式。“核心素养”的界定应当具有唯一性、渗透性、整合性。“核心素养与学科素养之间的关系是全局与局部、共性与特性、抽象与具象的关系。这是因为在学校课程的学科之间拥有共性、［2］个性与多样性的特征。”因此，在“核心素养”牵引下的“学科素养”界定的作业需要有如下三个视点的交集——学科素养的独特性、层级性与学科群三个视点的交集。倘若允许各门学科自立门户，张扬各自所谓的“学科核心素养”，那就无异于允许这两个自相矛盾的说辞同时成立，在逻辑上便不具整合性，结果造成了“多核心”，而“多核心”无异于“无核心”。各门学科之间的边界不应当是刚性的、僵化的，而应是软性的、互通的。因此，在“核心素养”的前提下强调“学科素养”是天经地义的。超越了这个底线，无异于否定了“核心素养”本身，丧失了灵魂，一个严重的后果是容易导致分科主义思潮泛滥。为了规避基于“核心素养”的课程发展的危险性，需要在如何帮助每一个学生实质性地形成现代社会所期许的学力与学习方面，秉持如下的原则：

第一，不同学科群聚焦的学科素养有所不同。诸如，语言学科群，聚焦语言能力；数理学科群，聚焦认知方略与问题解决能力；艺术学科群，聚焦艺术表现力与鉴赏力等等。“学科素养”的界定不能陷入行为主义或新行为主义的泥沼。因此，与其着力于“建构”学科素养的范畴，不如重视“引出”素养的新人形象和未来社会的面貌。“关键能力”之类的“素养”的描述犹如X光透视照片，不过是从社会需要的“劳动力”与“社会人”的具体面貌出发显现出大体的骨骼而已。在这里重要的不是一般地叩问“OO力”，而是探讨如何勾勒未来社会的面貌与新人形象。在现代社会与未来社会的讨论中，关注所求的具体境脉与活动方式；在这种活动方式中，叩问各门学科的知识内容的框架与思考方式应当被置于怎样的位置，并在此基础上重新思考各门学科的目标与内容，再去设定学科应当有的课题与活动。

第二，“学科课程”是学校课程的重要组成部分，但不是全部。它需要一线教师在“核心素养—课程标准（学科素养/跨学科素养）—单元设计—学习评价”这一连串环环相扣的链环中聚焦“核心素养”展开运作，亦即需要围绕学校教育应当做、能够做的，思考学校课程所要保障的“学力”内涵，同时思考学校课程应有怎样的整体结构。现代社会所期许的学力与学习不是单纯借助学校及学科教学能够实现的。比如，“关键能力”强调的关于“合作与自律的社会能力”就是一个明显的例子。从现代社会所期许的“新人形象”的视点出发，思考社会活动实践的积累也是现代学校改革回避不了的问题。在学科课程与课外活动中可能拥有或者超越受挫与失败的经验，是有助于培育儿童的能力、进取心与责任感的。要保障这种学习机会，从教师方面而言，就得有守望儿童受挫与失败的心态。这一点，倘若没有家庭与社区对学校与教师的信赖，是不可能产生的。具备这种有形无形的条件十分重要。

第三，“核心素养”不是直接由教师教出来的，而是在问题情境中借助问题解决的实践培育起来的。比如，语文的阅读能力和写作能力不是靠语文教师教出来的，而是在阅读实践与写作实践中培育起来的。因此，与其直接训练思维能力与社会能力之类的素养与能力，不如优先设定有助于自发地产生思维与沟通互动的课题及其情境的设计。“运用知识”、“创新知识”——这些现代社会期许的高阶认知能力的培育是同跨学科、超学科的综合实践活动之类的课程相关的。传统的学校教育专注于儿童的知识技能的机械训练，而未能经历可信可靠的“真正的学习”（authentic learning，或译“真实性学习”），就从学校毕业了。然而，运用知识、创新知识的能力是难以借助教学训练来获得的。学习者的这种能力是在需要尝试、需要思维与沟通的必然性的某种问题境脉中通过合作性的“协同学习”才能培育起来的；比较、类推之类的诸多普遍性的思维能力，唯有经历了反思性思维之际自然产生的过程，才能提炼出来。培育思维能力，重要的在于如何才能创造“引发思考的情境和深入思考的必然性”。唯有当思维活动产生之际，学习者才能将思维能力作为一种经验，得以体悟。换言之，唯有通过“真正的学习”，该领域的知识内容及其思考力乃至寻求该领域的“本质”（真、善、美）的态度，才能一体化地培育起来。（三）课堂转型的突破口

从我国“教师中心的教学”的积弊来看，把学会“对话中心的教学”作为一个突破口，或许是课堂转型实践的有效的一步。“对话中心教学”的基本条件是：

1.察觉课堂事件

教师敏感地察觉课堂中发生的小小事件，是一个大前提。在课堂中儿童的发言都是依据其各自的既有知识与生活经验的背景而产生的，因而是多种多样的，预料之外的事件也不少。将其视为大事来看待，教学就必然会带有对话性、协同性的性格。这是因为，通过主体（自己）与主体（他者）的相遇，师生之间与生生之间产生种种差异、矛盾和冲突，应展开消解同他者矛盾的对话。亦即从个人内部的“内在的对话”，逐渐发展为课堂中的“同他者的对话”。在熟练教师的教学中，往往可以看到这种重层的对话。而要达到这种境界，前提是察觉课堂事件。一旦把自己的固定观念决定化，就不会发现这种“事件”。佐藤学说：“倘若是能够察觉‘事件’，教学就不是所定计划的完成，而是在不断探索意图与计划之间的‘歧异’之中学习的可能［3］性。在这种‘歧异’中形成的学习就像编织织物一样展开。”

2.从“歧异”出发的积极性对话“对话”为什么会发生？假如对方与自己抱有同样的思考，对话就不会发生。这是因为，对话是以围绕一种事物存在两种或若干种不同的见解（歧异）为前提的。儿童之间一旦有了“歧异”，对于预料之外的“事件”，无论教师还是儿童都有所察觉，就能引导课堂轴心对话性、协同性学习的场域。上田熏在普遍性与个性化之间“必然”产生的“歧异”中发现了发展与创造性的根源与教育的本质。所谓“歧异”就是在“价值与价值发现与分析的深刻的短兵相接中产生出来的”。因此，从“学科的逻辑”的“歧异”、从“正解”的“歧异”、从“教学目标”的“歧异”出发，正是“激活教学的关键”。这样，“发现不了歧异的教学不过是一个死体”，“唯有歧异才是教学［4］的新的展开的动力”。从这个立场出发，上田熏进一步阐述了“从歧异发展歧异”的必要性的教学论，佐藤学倡导的“学习共同体”论类似于这种理论。在佐藤学看来，这种从“歧异”出发的教学，是对抗“技术性实践”——这种教学不过是把关于教学的一般的科学原理与程序运用于课堂而已——的教学，是教师基于对课堂“事件”的洞察、省察与反思的“实践性认识”而形成的教学——反思性教学。在这里，必要的是洞察每一个人的回答中所隐含的“智慧的能量”，在课堂里分享这种反思，共同地探索“真·善·美”的世界。从这个意义上说，所谓教学是师生的文化的、社会的实践。

3.作为学习者自身“占有”的学习

从这个视点出发，学习不是单纯的教师的知识灌输与机械练习，而是儿童借助对话性、协同性学习获得发现的喜悦或是从矛盾、对立的体验中摆脱出来，使得知识与技能真正内化为“自己的东西”。所谓“占有”不是把学习视为个人的学习，而是基于社会文化探究的学习论提出的概念。一言以蔽之，这里的“占有”（appropriation）不是“垄断”、“专有”，而是儿童分享语言（文化工具）、利用这种工具的深度学习。这里需要注意的是，其一，它不是单纯的模仿，而是以合乎自身境脉的形式汲取的。其二，它不是原封不动地接纳他者的语言，有时是将其作为批判的对象、作为“对抗自己语言的语言”来汲取的。维果茨基的“内化”概念，在区分“占有”与“习得”的基础上，把“文化的工具”真正当作“自身的东西”，不同于“习得”——“灌输给自己的知识”和“无条件接受的知识”，是在同他者的交互作用行为之中必须经历“抵制与反驳的东西”。就是说，为了作为“文化的工具”的知识与技能不是被单纯地记忆与被动地理解，同以此为媒介的他者的协同关系之中，必须伴随着以“抵制与倾轧”的形式进行的学习。实际上，这就是通过这种体验，既有的知识得以撼动、得以矫正，而达致更深刻的理解。这样，课堂就成为多声交响的世界。

佐藤学说：“学习，可以比喻为从已知世界到未知世界之旅。在这个旅途中，我们同新的世界相遇，同新的他人相遇，同新的自我相遇；在这个旅途中，我们同新的世界对话，同新的他人对话，同新的自我对话。因此，学习的实践是对话的实践。学习，可以引导我们从独白的世界走向对话的世界。而且通过这种对话性实践，为我们开辟［5］了构筑起‘学习共同体的可能性’。”课堂这个空间是共同学习的天地，其目的不应当仅仅停留于知识与技能的掌握，特别是在实现协同学习的基础上，“全员参与”具有重大的意义。全员参与的教学原则是：（1）把握种种的反应（教学不应当局限于一部分儿童的反应）。（2）没有空闲的时间（作业快的儿童布置别的课题）。（3）等待（重视沉默的时间）。（4）关照整个课堂（桌间巡视）。（5）讲究学习形态（个人学习→小组学习→整体学习）。这些教学技能只能在经验之中逐步地加以掌握。

当下需要破解的课题是：如何改造儿童的学习方式——从竞争性的个人主义学习转型为合作性的集体主义学习。不过，学校的班级并不就是学习集体，学习集体也并不意味着小组学习的形态。所谓学习集体是一种目标概念——旨在班级全员实现共同理解的教学创造。让班级的每一个成员获得共同理解、集体体验的过程，就是教学创造的教育意涵。唯有教师不断地组织教学创造的过程，才能使每一个儿童成为学习的主体，才能保障每一个儿童的学力与人格成长。

学习集体的形成并不是轻而易举的事。优秀教师应当是双料的专家——不仅是学科的专家，也是发展的专家。换言之，优秀教师不仅通晓学科知识，而且能够洞察儿童的发展。儿童是千差万别的，正因如此，生动活泼的课堂教学才有可能。把儿童的困惑与落差看作课堂教学的困惑或是消极因素，只能招致对课堂教学本质的误解。事实上，根据外国学者的研究，学习集体的形成意味着作为儿童的分裂与统一过程的形成。课堂教学中儿童的分裂可以从三个视点来把握：其一，参与与不参与教学的分裂。其二，懂与不懂的分裂。其三，相同与相异的分裂。可以说，这种对立与分裂是伴随教学的展开而同时发生的，是教学过程展开的必然法则。

我国基础教育界长期以来固化的一种观念是“教师的教，等于学生的学；教师教得好，等于学生学得好”，这是错误的。教师不应满足于“上好课”。“学校和教师的责任并不在于‘上好课’，而在于实［6］现每一个学生的学习权，给学生挑战高水准学习的机会。”二、基于“核心素养”的课堂转型实践：若干案例（一）课堂转型的长跨度研究

在过去的10年里，上海市普陀区教育局联手华东师范大学课程与教学研究所及上海市教委教学研究室，组织了包括教育行政人员、课程理论与教学研究专家和一线教师在内的研究团队，依托区内数十所中小学，展开了“以学为中心的课例研究”实践及相关研讨会，在整整10年长跨度（2006—2015年）的有效教学理论与实践研究积累的基础上，2016年又开始了新的五年研究计划，将目光转向课堂转［7］型研究。

探索课堂转型。围绕课堂教学的“设计、实施、评价”的课题，研究团队不仅创生了不少可圈可点的教学案例，而且孕育了生动活泼的实践知识。原本沉默的教师发声了，原本封闭的思路开拓了，原本隔阂的教师之间、学科之间、学校之间的交流活跃了，这就大大提升了一线教师参与课堂研究的深度与广度。例如，金洲小学的英语教师在“课堂互动”的研究中提炼了一套“以3R促进英语课堂互动”的经验。所谓“3R”是：（1）关系（Relationship）——互动的序曲。即借助一起唱、一起演、一起聊，融洽师生关系与生生关系，这是课堂有效互动的前提。（2）再设（Reset）——互动的高潮。通过学习小组的再设与教师的引导，生生之间相互倾听、相互欣赏、相互分享，形成有效的互动，掀起互动的高潮。（3）回应（Response）——互动的延续。在活动的课堂中，学会等待，回应学生的“迟钝”；巧用夸赞，回应学生的“错误”；真诚感谢，回应学生的“质疑”。他们发现，课堂中运用了3R后，孩子们的胆子大了，课堂互动更和谐、更有效了。

拓展理论视野。围绕课堂转型的基础理论——有效教学的研究价值、三维目标的教学设计、教材重建的具体策略、课堂互动的有效生成、课堂规范的重新审视、课堂评价的系统建构、学习环境设计的课题、练习系统的整体开发、基于协同学习的微视频、基于核心素养的单元设计等，研究团队展开了学术梳理与思想争鸣。这为课堂转型的探索，凝练了基本的视点和框架。国际经验表明，借由“课例研究”推动学校运营的转型是学校改革走向成功的必由之路。从20世纪50年代开始，“课例研究”作为围绕教学过程展开的合作研究，在日本已经非常普遍，被称为“授业研究”（lesson study），如今成为普遍的国际性现象。以学为中心的课例研究，致力于使校本教研的主旋律从“教师如何教”转向“学生如何学”。课堂教学的终极目的是学生的学习与发展。教师教得怎样，应当从课堂上每一个学生的学习状态出发加以考察，这就是以学为中心的“课例研究”的本意。教与学之间是一种关系性存在。教师倘若不去研究学生，不直面学生学习的事实，“教”便就失去了根基；倘若教师的“教”不能引发学生的反应、促进学生的学习，也就称不上“教”了。换言之，唯有在教师研究儿童、向儿童学习的基础上，才可能有适当而有效的“教”。以学为中心的课例研究基本旨趣在于“实现课堂教学与儿童研究的一体化”。因此，在课例研究的每一个环节都需要紧紧围绕以学为中心加以组织：在“确立主题”环节须做到教学合一；在“教学设计”环节须做到以学设教；在“课堂观察”环节须做到以学观教；在“课后研讨”环节须做到以学论教；在“教学总结”环节须做到以学改教。

优化区域推进。一线教师的实践研究，本质上是针对学校教育实践中的问题（研究内容），为改进教育实践（研究目的），而在学校教育实践中展开的一种研究（研究方法）。这里特别需要指出的是，“有效教学”的“有效”不在于教师“知识传递”的所谓“有效”或“高效”，而在于学生“知识建构”的能力与态度。在课堂转型的改革实践中，以红头文件为表征的行政指令往往是苍白无力的，教育行政的生命力在于行政决策背后的学术思想及其实践案例的支撑。借助这种思想养分和榜样力量的滋养，可以为每一个教师成为“反思性教学实践家”，也为每一所学校创建“学习共同体”，积累不竭的动力和能量。当然，教师的实践研究是生生不息、永无休止的，课堂总在转型之中。（二）课程整合的威力与魅力

在上海市浦东新区这块改革开放的热土上，涌现了一所致力于基础教育改革的学校——福山外国语学校。该校高举“聚焦课程发展，守望教师成长”的旗帜，几十年来执着地追寻“学习共同体”的“福山梦”，形成了一套以“国际理解教育”为主线，以单元设计为切入口，富于特色的课程整合实践。

国际理解教育涵盖了两种挑战：第一是“对话性实践”的挑战，它把学校从死记硬背中解放出来。第二是“合作性实践”的挑战，它把学习从个人主义的束缚中解放出来。这是典型的活动课程设计。借

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