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李秉德《教学论》配套题库【名校考研真题＋课后习题＋章节题库＋模拟试题】试读：
第一部分 名校考研真题
一、选择题
120世纪60年代初美国课程改革的代表人物布鲁纳的《教育过程》一书面世。下列对该书基本主张的概论中，不正确的是（ ）。[统考2014年研]
A．强调学术标准，注重教学内容的现代化
B．强调学科基本结构的学习和发现教学法的运用
C．强调中小学教师和课程专家在课程改革中的作用
D．主张任何学科都能以某种方式交给任何年龄阶段的任何儿童【答案】A【解析】心理学家布鲁纳以《教育过程》为名发表了改革中小学课程报告。其基本思想是：①强调早期教育，发掘儿童智力潜力；②逐级下放科学技术课程，缩短高级知识与初级知识的距离；③用结构主义教育思想作指导，编制结构课程，并使之与教学过程结构和儿童的智力发展结构相适应，成为儿童可掌握的内容；④鼓励学生用探索的发现式方法学习。布鲁纳是结构主义的代表，结构主义教育的主要观点包括：注重教授各门学科的基本结构。由于任何一门学科都可以构成一系列由基本概念和基本原理组成的基本结构，因此，教授任何一门学科，主要是使学生理解和掌握这门学科的基本结构以及这门学科所特有的研究方法。
2研究表明，人的发展存在个体差异，充分尊重和利用这种发展特点的教育措施特有（ ）。[统考2015年研]
A．个别辅导，分层教学，小组合作学习
B．个别辅导，分层教学，班级授课
C．分层教学，班级授课，小组合作学习
D．班级授课，小组合作学习，个别辅导【答案】A【解析】尊重学生的个别差异就是要根据学生的个性进行有针对性的教学。个别辅导是一位辅导老师对单个学生进行的辅导；分层教学是是将学生按照智力测验分数和学业成绩分成不同水平的班组，教师根据不同班组的实际水平进行教学；小组合作学习是以合作学习小组为基本形式，发挥每小组个成员的作用，共同达成教学目标的教学活动。这三种教育措施均有利于学生个性的发展。班级授课制是一种集体教学形式，不利于尊重学生的个体差异和进行因材施教。
3赞科夫主张教学应走在学生发展前面，所依据的是（ ）。[统考2016年研]
A．最近发展区域理论
B．隐性知识理论
C．先行组织者理论
D．支架式教学理论【答案】A【解析】“最近发展区”理论是维果茨基提出来的，是介于学生在现有的发展水平与可能的发展水平之间的，要使最近发展区转化到现有发展水平的范围之中，推动发展前进，只有当教学走在发展前面的时候，这才是好教学。赞科夫高度评价了维果茨基关于教学与发展问题的思想，主张教学应走在学生发展的前面。
4我国中学曾经分别开设《动物学》和《植物学》的两个学科，后来合并为《生物学》一个学科，从课程组织的类型来看，合并后的《生物学》属于（ ）。[统考2017年研]
A．融合课程
B．综合课程
C．分科课程
D．核心课程【答案】A【解析】融合课程，是在打破学科界限的基础之上，把有内在联系的不同学科知识合并成一门课程。题中，《动物学》与《植物学》这两门学科有一定的内在联系，在打破这两门学科自身的学科界限基础上合并形成的《生物学》，属于融合课程。
5学习者中心课程理论的拥护者，在教学模式上更倾向于选择（ ）。[统考2017年研]
A．程序教学模式
B．掌握教学模式
C．探究教学模式
D．范例教学模式【答案】C【解析】学习者中心课程理论强调以学习者的兴趣和动机为依据来设置课程。探究教学模式是指在教学过程中，学生在教师的指导下，通过“自主、探究、合作”的学习方式，对当前教学内容中的主要知识点进行自主学习、深入探究，并进行小组合作交流，从而较好地达到课程标准中关于认知目标与情感目标要求的一种教学模式。这种教学模式强调培养和激发学习者的兴趣和动机，与学习者中心课程理论的主张一致。
6教学论作为独立学科诞生的标志是（ ）。[杭州师范大学2013年研]
A．我国的《学记》
B．昆体良的《雄辩术原理》
C．夸美纽斯的《大教学论》
D．赫尔巴特的《普通教育学》【答案】C【解析】A项，《学记》的出现是中国“教育学的雏型”。B项，《雄辩术原理》针对罗马教育当时存在的各种弊端，较为全面地提出了雄辩家教育的基本原则和设想。D项，赫尔巴特的《普通教育学》是教育学作为一门独立科学诞生的标志。C项，夸美纽斯的《大教学论》是西方第一本独立形态的教育学著作，集中阐述了教学的内容、方法、原则，教学的组织形式，学年计划，教师，教科书，学校制度等，标志着教学论作为独立学科的诞生。
7被誉为“现代课程理论之父”“现代课程理论圣经”的课程论专家及其代表作是（ ）。[杭州师范大学2013年研]
A．泰勒的《课程与教学的基本原理》
B．博比特的《课程》
C．派纳的《理解课程》
D．坦纳的《学校课程史》【答案】A【解析】泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中提出的四个基本问题，构成了考察课程与教学问题的基本原理，既为课程开发提供了坚实的理论基础，又为现代课程研究开创了范式。B项，博比特的《课程》一般认为是课程作为独立研究领域诞生的标志；C项，派纳的《理解课程》是20世纪70年代之后美国课程领域概念重建过程中的代表作。D项，坦纳的《学校课程史》以美国学校教育从欧洲教育的母体中分娩作为开始，到它独特的教育理论和实践的形成，展示了在双轨与单轨、综合课程与分科课程、学科中心与学生中心、传统与现代、保守与激进、理论与实践等二元论之间的种种角逐和努力。
8我国古代学校的课程主要是“四书五经”，其中“四书”只的是（ ）。[杭州师范大学2013年研]
A．《诗经》《大学》《中庸》《孟子》
B．《诗经》《尚书》《礼记》《春秋》
C．《诗经》《礼记》《大学》《中庸》
D．《论语》《孟子》《大学》《中庸》【答案】D【解析】四书五经是四书和五经的合称，是中国儒家经典的书籍的合称。四书指的是《论语》《孟子》《大学》和《中庸》，而五经指的是《诗》《书》《礼》《易》《春秋》。
9学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系）中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度，这是非正式的、非官方的课程，可称为（ ）。[杭州师范大学2013年研]
A．直线式课程
B．螺旋式课程
C．显性课程
D．隐性课程【答案】D【解析】A项，直线式课程是指把一门课程的内容组织成一条逻辑上前后联系的直线，前后内容基本不重复。B项，螺旋式课程一般与“直线式课程”并列或作比较时使用，它是指就是以与儿童思维方式相符的形式将学科结构置于课程的中心地位，随着年级的提升，不断拓广加深学科的基本结构，使之在课程中呈螺旋式上升的态势。C项，显性课程也叫显在课程、正规课程、官方课程，指的是为实现一定的教育目标而正式列入学校教学计划的各门学科以及有目的、有组织的课外活动，与隐性课程相对。
10我国校本课程在国家基础教育课程计划中的比例占（ ）。[杭州师范大学2013年研]
A．5%～9%
B．10%～25%
C．26%～35%
D．35%以上【答案】B【解析】校本课程是指以校为本的、基于学校的实际状况、为了学校的发展，由学校自主开发的课程。在我国，它特指在国家基础教育课程计划中预留出来的、允许学校自主开发的、在整个课程计划中占10%～25%的比例的课程，是整个课程体系的重要组成部分。
11在教学过程中教师不把现成的结论告诉学生，而是让学生在教师的指导下自主地发现问题、探究问题、获得结论的方法称为（ ）。[杭州师范大学2013年研]
A．实验法
B．研究法
C．讨论法
D．实习法【答案】B【解析】探究发现类的教学方法一般称为研究法。研究法又称发现法、探究法。它是指在教学过程中教师不把现成的结论告诉学生，而是让学生在教师的指导下自主地发现问题、探究问题、获得结论。研究法是我国当前基础教育课程改革所倡导的一种教学方法。
12强调把一切知识教给一切人的“泛智教育说”的创立者为（ ）。[杭州师范大学2013年研]
A．赫尔巴特
B．斯宾塞
C．夸美纽斯
D．卢梭【答案】C【解析】泛智教育思想是由捷克教育家夸美纽斯在17世纪提出的。他认为学校教育的基本功能应当给人以广泛的知识教育。教育应当把一切事物教给一切人类。为了宣传和落实“泛智教育”思想，他写下了《泛智的先声》（1637～1639），并在匈牙利创办了“泛智学校”，制订了详细的计划。
13（多选）影响课程发展的外部因素有（ ）。[杭州师范大学2013年研]
A．社会
B．学制
C．儿童
D．知识【答案】ABD【解析】课程发展受社会政治、经济、文化等的制约，受人类文化和现代科学知识发展新成果的制约，还受学制年限的制约。这三者是影响课程发展的外部因素。此外，课程的发展还必须考虑儿童的年龄特征，是影响课程发展的内部因素。
14（多选）布卢姆认为，“教育目标分类学”应包括的领域有（ ）。[杭州师范大学2013年研]
A．情感领域
B．认知领域
C．动作技能领域
D．思维领域【答案】ABC【解析】布卢姆受到行为主义和认知心理学的影响，将教育目标分为认知、情感和动作技能三个领域。每一领域内，又细分为若干层次，这些层次具有阶梯关系，即较高层次目标包涵且源自较底层次目标。每一层次又规定了一般（具体）目标。
15（多选）判断教学是否优化，必须有一定的标准。优化教学的一般标准包括（ ）。[杭州师范大学2013年研]
A．目标标准
B．质量标准
C．效率标准
D．过程标准【答案】BCD【解析】优化教学是指通过改革创新而达到最佳教学状态。优化教学的过程就是在一定的条件下，寻求合理的教学结构，争取最好的教学效果的过程。优化教学的标准，既体现着人类教学的基本精神，又具有非常鲜明的时代性，同时还表现出历史进步的趋势。在当前，优化教学的一般标准主要包括：个人全面发展的质量标准；多快好省的效率标准；真善美的过程标准。
二、名词解释题
1综合课程[杭州师范大学2013年研]
答：综合课程是指打破传统分科课程的知识领域，组合两个或两个以上的学科领域构成的课程。它包含源于两种或两种以上学科的课程要素，并将这些课程要素以某种方式与一个主题、问题或源于真实世界的情境联系起来。
2课程开发[杭州师范大学2013年研]
答：课程开发是指通过需求分析确定课程目标，再根据这一目标选择某一个学科（或多个学科）的教学内容和相关教学活动进行计划、组织、实施、评价、修订，以最终达到课程目标的整个工作过程。
3自主探究教学模式[杭州师范大学2013年研]
答：自主探究教学模式是指在教学过程中，要求学生在教师指导下，通过以“自主、探究、合作”为特征的学习方式对当前教学内容中的主要知识点进行自主学习、深入探究并进行小组合作交流，从而较好地达到课程标准中关于认知目标与情感目标要求的一种教学模式。
4教学方法[杭州师范大学2013年研]
答：教学方法是教师和学生为了实现共同的教学目标，完成共同的教学任务，在教学过程中运用的方式与手段的总称。它包括教师教的方法和学生学的方法，是教师引导学生掌握知识技能、获得身心发展而共同活动的方法。
5教学评价[杭州师范大学2013年研]
答：教学评价是对教学工作质量所作的测量、分析和评定。它以参与教学活动的教师、学生、教学目标、内容、方法、教学设备、场地和时间等因素的有机组合的过程和结果为评价对象，是对教学活动的整体功能所作的评价。教学评价主要包括：对学生学业成绩的评价，对教师教学质量的评价和课程评价。
6课程标准[杭州师范大学2012年研]
答：课程标准是规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件。它规定了学科的教学目的与任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学法的基本要求。课程标准与教学大纲相比，在课程的基本理念、课程目标、课程实施建议等几部分阐述的详细、明确，特别是提出了面向全体学生的学习基本要求。
7生成性目标[杭州师范大学2012年研]
答：生成性目标是指在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的目标。生成性目标不是由外部事先规定的目标，还是在活动中表现出来的一些行为。它关注的是学习活动的过程，而不是像行为目标那样重视结果。它考虑学生的兴趣、能力的差异，强调目标的适应性和生成性。
8问题解决教学模式[杭州师范大学2012年研]
答：问题解决教学模式是指依据教学内容和要求，由教师创设问题情境，以问题的发现、探究和解决来激发学生的求知欲和主体意识，培养学生的实践和创新能力的一种教学模式。
9课程计划[杭州师范大学2011年研]
答：课程计划是指由课程权力主体根据国家教育目的和培养目标制定的有关教育教学工作的指导性文件。它规定了课程门类、课程设置顺序、各门课程的教学时数和学年编制，对学校的教育教学活动、课外活动和社会实践活动等方面作出了全面安排，是学校教育教学工作的重要依据。
10研究性课程评价[杭州师范大学2011年研]
答：研究性课程评价是指在教育领域中教师、管理者或有关人员对于研究性课程进行的一种特殊的认识活动。其目的是对研究性课程作出各种决策，促进研究性课程的有效性和合理性。其作用是能够为研究性课程设计者提供信息反馈，以便课程执行者在课程实施过程中作出适当的控制与调试。
11校本课程[杭州师范大学2011年研]
答：校本课程是指学校以国家或地方制订的课程纲要和课程标准为指导，依据学校自身的性质、特点及可利用的资源等条件，由学校成员在自愿、自主的基础上，独立或与校内外团体、个人合作研究开发的旨在满足本校学生学习需要的一切形式的课程。校本课程强调以学生为主体，把学生的发展置于中心地位，以学生的需要为出发点合理设计课程内容，为学生主动参与创造空间。
12教学模式[杭州师范大学2011年研]
答：教学模式是指是在一定教学理论的指导下，通过相关教学理论和演绎或对教育教学实践经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的、系统化和理论化的基本教学范型。教学模式是教学理论联系实际的具体化，又是对教学经验的系统概括；它既可接从丰富的教学实践经验中通过理论概括而形成，也可以在一定的理论指导下提出一种假设，经过多次实验后形成。
13课堂管理[杭州师范大学2011年研]
答：课堂管理是指教师在教学活动中通过协调课堂内各种人际关系，吸引学生积极参与课堂活动，使课堂环境达到最优化的状态，从而实现预定教学目标的过程。课堂管理的基本原则是：了解学生的需要；创造积极的课堂人际关系；采取有效的教学措施；建立相对稳定的课堂规范。
14双轨制[河北大学2012年研]
答：双轨学制是由纵向划分的学校系统占绝对优势的学制结构，西欧学制属于此种类型。双轨学制有两个平行的系列：一轨自上而下，其结构是：大学（后来也包括其他高等学校）、中学（包括中学预备班）；另一轨自下而上，其结构是：小学（后来是小学和初中）及其后的职业学校（先是与小学相连的初等职业教育，后发展为和初中连接的中等职业教育）。双轨学制是时代发展的产物，符合当时历史发展的需要，但是它的两轨既不相通，也不相接，剥夺了在国民教育学校上学的劳动人民子女升入中学和大学的权利，不利于普及教育的实现。
15职业倦怠[河北大学2012年研]
答：职业倦怠是由美国临床心理学家费登伯格于1974年首次提出，也称为“职业枯竭”或“工作耗竭”。教师职业倦怠是用来描述教师不能顺利应对工作压力时的一种极端反应，是教师在长时期压力体验下而产生的情感、态度和行为的衰竭状态。教师职业倦怠的形成主要有三个方面的因素：社会因素、组织因素和个人因素。职业倦怠会对教师产生消极的影响，解决的最好途径是提高自己的耐压能力。
三、简答题
1我国教育制度改革的主要内容有哪些？[河北大学2012年研]
答：我国教育制度改革的主要内容有以下方面：（1）适度发展学前教育
近年来，全世界学前教育发展迅速。发达国家学前教育有结束期提前、由高班到低班逐步普及和使学前教育与小学低年级联系与结合起来的趋势。近年来我国学前教育发展较快，也显露出上述趋势。但应注意我国国情，我国学前教育学制不宜急于改动，发展也要量力而行。因为在世界范围内，都是在普及小学、初中甚至高中后，学前教育才由高班至低班分段逐级普及。当然更不宜急于把学前教育都缩短至6岁，因为这一切都涉及到社会经济文化等一系列复杂的问题。（2）切实普及义务教育
义务教育是依据法律规定，适龄儿童和青少年必须接受，家庭、学校和社会必须予以保证的国民教育。它对于人的发展、教育发展和社会发展都具有重大意义。《中华人民共和国义务教育法》规定我国的义务教育年限为九年。经过各方面的努力，到2000年，我国已基本完成普及九年义务教育的任务，这是我国教育取得的十分了不起的成绩。但是，我国普及义务教育的工作也存在不少问题：有关法规贯彻不力，法规体系不完备；教育投入总量不足，义务教育资金严重短缺；义务教育师资队伍质量不高，待遇较低，队伍不稳定；等等。要切实普及义务教育，就必须认真解决这些问题。（3）继续调整中等教育结构
如果学生7岁入学，完成9年义务教育后，就已达到就业年龄。为了适应青年的方向选择和满足社会的需要，义务教育后的学制应该多样化，即应有普通高中、职业高中、中等专业学校和技工学校等不同类型的学校，供学生选择，这是一个层次。另外，应当扩大普通高中在高中阶段所占的比例，以满足我国近年来高等学校不断扩大招生的需要。而对没有考取高等学校的学生，则应给予或长或短的职业培训，以使他们能顺利地走向社会。中等教育的多样化和普通教育后的职业教育，保证了不继续升学的学生可以接受就业前的职业培训，这样就弥补了我国过去学制在这个方面的缺陷，从而使我国学制在这样一个重要环节上更加完善。尽管实现这一点还有很多困难，但这无疑是一个好的开端和巨大的进步。（4）大力发展高等教育
不久前的大学还多是高科学和高文化的金字塔，是只有少数人才能进入的场所。近几十年来，由于高等学校和生产、科学技术、社会生活各方面的联系日益密切，高中的逐步普及使越来越多的人要求接受高等教育，于是大学走出了象牙塔，日益走向开放。我国高等教育在近年来的发展也出现了这种趋势。当然，高等教育开放的重要条件是新成立的和社会生产及社会生活密切联系的高等学校越来越多，特别是短期大学和社区学院，以及开放大学的出现。
2什么是表现性评价？它主要有哪些类型？[华南师范大学2012年研]
答：（1）表现性评价的含义：表现性评价是在20世纪90年代，美国兴起的一种评价方式。它是在学生学习完一定的知识后，通过让学生完成某一实际任务来评价学生的学习状况，包括表现性任务和对表现的评价。它的评价方式有别于传统的纸笔测验评价，是对学生能力行为进行直接的评价，它作为一种与传统的书面测验和考试不同的评价方式，比较符合新课程所提出的评价理念。在小学科学教学中实施表现性评价，将对科学教学发挥促进作用，有利于科学课程目标的实现。（2）按照不同的标准，可以将表现性评价分为不同的类别。目前比较常见的是将表现性评价分为限制型和扩展型两种：
①限制型表现性评价
限制型表现性评价任务通常结构性较强，对完成任务所要求的表现容易做出明确描述，相对比较简单，一般集中在专门技能上面。
②扩展型表现性评价
扩展型表现任务则相对较复杂，对任务完成的限制也较少，完成任务过程中更多地涉及多种技能或能力以及较复杂的认知过程，一般包含了对理解能力、问题解决等深层能力的评价。
在实际应用中，教师可以根据需要择优选用限制型或扩展型任务，也可以尝试将两种任务结合起来使用。
3如何在教学中培养学生解决问题的能力？[河北大学2012年研]
答：在教学中，教师应采取如下措施来培养学生的问题解决能力：（1）充分利用已有经验，形成知识结构体系
学生问题解决能力的培养提高受制于两个因素，一个是教师对学生知识基础状况的精确洞察与把握，另一个是在此基础上为学生解决问题提供的知识准备。因此，教师必须通过多种途径增强师生间的沟通与了解，对学生的知识能力状况教师要做到心中有数，这是从事高效率教学的基础，也是课堂设疑的前提。（2）分析问题的构成，把握问题解决规律
教学生分析问题是解决问题的第一步。对问题的分析主要集中于“已知是什么”“要达到什么目的”。
对问题解决规律的把握也是解决问题的关键。问题解决规律可以分为普遍规律和具体规律两种。普通规律是适应一切学习问题解决的规律，反映的是问题解决中的共性；具体规律是指适应于某一学科、某一方面的问题解决规律。（3）开展研究性学习，发挥学生的主动性
研究性学习是指在教学过程中创设一种类似科学研究的情境或途径，让学生在教师引导下，从学习、生活及社会生活中去选择和确定研究专题，用类似科学研究的方式，主动地去探索、发现和体验。研究性学习能够使学生充分调动学生的积极性，发挥主动性，有助于问题的解决。（4）教授问题解决策略，灵活变换问题
策略，是指人在思维过程中，从大的角度来考虑思维方向的思想方法。好的问题解决策略对于解决特定问题很有效。因此，教师要经常教给学生一些好的问题解决的策略。同时，教师还要鼓励学生自觉地总结自己解决问题时所使用的策略并灵活运用。（5）允许学生大胆猜想，鼓励实践验证
在解题中，教师要鼓励学生对问题大胆猜想、多向思考。合理、科学的猜想是直觉思维的重要形式，也是科学发现的重要途径。因此，在教学中，要根据教材编写的特点和学生的认识规律，鼓励学生勤于观察，大胆地提出猜想。
此外，教师还要鼓励学生对自己的猜想进行实践验证。学生在实践中一方面能对自己的猜想进一步分析判断，从而验证猜想是否正确，另外一方面，能够进一步调动学生解决问题的主动性和积极性。
4简述课程内容组织的不同取向及其需要处理的几组关系。[杭州师范大学2013年研]
答：（1）课程内容组织的三种取向：
课程内容的选择，是根据特定的教育价值观及相应的课程目标从学科知识、当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程。根据课程目标的基本来源是“学科的发展”“当代社会生活的需求”“学习者的需要”三方面，课程内容组织的基本取向是“学科知识”“当代社会生活经验”和“学习者的经验”。
①课程内容即学科知识；这是一种以学科为中心的教育目的观的体现。教材取向以知识体系为基点，认为课程内容就是学生要学习的知识，而知识的载体就是教材。
②课程内容即当代社会生活经验；当课程目标的基本来源主要是当代社会生活的需求的时候，当代社会生活经验就成为课程的主要内容。人是具有社会性的人，教育是具有社会性的教育，因此，选择当代社会生活经验作为课程内容是顺利成章的。
③课程内容即学习者的经验；学习经验取向强调的是决定学习的质和量的是学生而不是教材，学生是一个主动的参与者。学生之所以参与，是因为环境中某些特征吸引他，学生是对这些特征作出反应。所以，教师的职责是要构建适合于学生能力与兴趣的各种情境，以便为每个学生提供有意义的经验。（2）课程内容组织需要处理三对关系：
①纵向组织与横向组织的关系。纵向组织是指按照某些准则以先后顺序排列课程内容，如从从易到难，从已知到未知，从具体到抽象。横向组织即打破学科的界限和传统的知识体系，以便让学生有机会更好地探索社会和个人最关心的问题；
②逻辑顺序与心理顺序的关系。逻辑顺序指根据学科本身的系统和内在的联系来组织课程内容；心理顺序即按照学生心理发展的特点来组织课程内容。
③直线式与螺旋式的关系。直线式是把一门课程的内容组织成一条在逻辑上前后联系的直线；螺旋式是在不同阶段使课程内容重复出现，但逐渐扩大范围和加深程度。
5比较课程开发目标模式与过程模式的异同。[杭州师范大学2013年研]
答：目标模式是以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发的模式，是20世纪开始的课程开发科学化运动的产物。其主要代表是由有“现代课程理论之父”称誉的拉尔夫·泰勒所创立的泰勒模式。过程模式，是指在课程设计中详细说明内容和过程中的各种原理，然后在教育活动、经验中，不断予以改进、修正。其代表人物是英国课程理论家斯腾豪斯。（1）二者相同之处：
目标模式和过程模式是课程开发的两种基本模式，两者都主张要有目标。（2）二者的不同之处：
①指导思想不同：目标模式以实用主义哲学为指导思想，并深受行为主义心理学的影响。过程模式以结构主义哲学和发展心理学为指导思想。
②目标不同：目标模式强调具体明确的目标，主张只有明确目标后才能进一步实施课程编制的其他步骤。此外它还强调目标的结构和层次性，预先规定行为性目标并且形成层次分明的目标体系。而过程模式虽也主张要有目标，但这种目标是一般目标，而不是目标模式主张的特定目标、行为目标或作业目标。
③内容选择不同：目标模式认为内容只是达到目的的手段，是工具而已。内容是没有价值偏向的，内容的选择不是依据其自身的价值。而过程模式认为课程内容的选择是以它在多大程度上反映知识形式和学科基本结构来确定的。
④内容组织方面的不同：目标模式认为课程内容的组织要依据最终目标分析所要达到的各种具体目标，并依据这些具体目标来相应地组织课程内容。过程模式是通过对知识和教育活动的内在价值的确认，鼓励学生探索具有教育价值的知识领域，进行自由自主的活动。
6简述教学的基本要素及其关系。[杭州师范大学2013年研]
答：（1）教学，是指在教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种活动。教学的基本要素包括：教师、学生和教学内容。（2）三者的关系：
三者的关系是相互依存，辩证统一的。
①教师是教学活动的施教主体，学生是教师的施教对象，教学内容是教师的施教内容。教师要根据教学目标和学生的学习能力，对教材内容进行创造性的加工、开发与重构，并将自己重构的教材内容通过一定的渠道，用适当的方式展示和表达出来。教师还要对课堂教学进行组织、调控和管理，以保证教学活动的正常运行。
②学生一方面是教育对象，是教育的客体，但是另一方面也是自我教育与学习的主体，学生具有一定的主观能动性。主要表现在：a．学生是具有主体性的人，具有独立的主体意识；b．学生是具有发展潜力的人，具有很大的发展空间，也具有发展的可塑性；c．学生是能够主动建构知识的人，而不是被动接受知识的“容器”。
③教学内容作为教师教与学生学的内容，是连接教师与学生的中介媒体。教师要依据教材的内容并结合学生的发展水平，来确定教学目标、安排教学内容、选择教学方法、设计教学程序。而学生在教师的指导下，通过学习教材中的知识内容，达到对世界的认识，并且在学习过程中，将社会性经验内化为学生的个体性经验。
7简述国内外教学模式的发展趋势。[杭州师范大学2013年研]
答：教学模式是在一定的教育思想观念或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动的结构框架和活动程序。当前国内外教学模式发展趋势包括：（1）由重知识传授的教学模式向重能力培养的教学模式发展。随着知识经济时代的到来，人类的知识总量正在以前所未有的速度增加，传授人类新知识的任务单靠学校教育以无法完成。此外，随着信息技术的不断发展，人类的知识来源也不断地多样化。因此，培养学生自学能力和获取自主获取知识的能力成为教育的重心。（2）由重教师的教学向重学生的教学模式发展。传统的教育理念认为教师是知识的掌握着，是多知者。而学生是被教育的对象，是不知者。由此而得出的结论是教师是教育的主体，学生是教育的客体。随着教育教学的不断发展，学生的主观能动性不断得到凸显，教学理念逐渐变为教师与学生双主体说，与此相适应，教学模式也由重教师向重学生的方向发展。（3）由单一的教学模式向多样化的教学模式发展。在古代和近代社会，与学校教育中知识本位的教学目标观相适应，教学模式非常单一。在学校教学过程中，占统治地位的是讲授-接受的教学模式。进入20世纪50年代。新技术革命对教育产生了巨大而深刻的影响，教学模式类型的发展也呈现出空前繁荣的特点。如面向素质教育的教学模式、基于知识组织和表征的教学模式、基于问题解决的教学模式等。（4）由归纳型向归纳演绎并举的教学模式发展。以往传统的教学模式多为教师将已经归纳好的结论性的知识传授给学生，忽视学生对于知识的理解与运用。为了适应瞬息万变的现代社会，教学模式开始向归纳与演绎并重的方向发展。演绎教学模式更强调科学理论基础，这对人们自觉运用科学理论知识做指导，主动设计和建构一定的教学模式来达到预期的目的提供了可能。（5）教学模式由传统方法到现代技术手段。传统教学方法主要是教师以口头讲解为主，配以简单的文字补充。随着信息基础的不断发展，多媒体技术越来越多的运用于课堂讲授的过程中。教学模式突破了单纯的以听觉为主的方式，而向着多种感官协同参与的方向发展。（6）教学模式由刻板向灵活转变。当代许多教学模式在操作程序上都强调根据具体教学情况和需要灵活变化。有些教学模式甚至本身就没有一个固定的程式存在。艺术化、创造性、情意型的教学模式等都是比较灵活的教学模式。
8请简述课程内容选择与组织原则。[华南师范大学2012年研]
答：早在20世纪40年代，泰勒就明确提出了课程内容编排和组织的三条逻辑规则，即连续性、顺序性、整合性。课程内容的组织除这些逻辑规定外，还应处理好以下逻辑组织形式的关系：（1）直线式与螺旋式
①含义
a．直线式是指把课程内容组织成一条在逻辑上前后联系的“直线”，前后内容基本不重复，即课程内容直线前进，前面安排过的内容在后面不再呈现。
b．螺旋式是指在不同单元乃至阶段或不同课程门类中，使同一课程内容重复出现，逐渐扩大知识面，加深知识难度，层层递进。
②逻辑依据
a．直线式的逻辑依据是，课程知识本身内在的逻辑是直线前进的，主张根据科学理论知识生长的原有逻辑来组织和编排课程内容，特别是学科课程的知识内容。由于直线式编排的课程内容前后不重复，因而被认为是效率较高的一种内容组织形式。
b．螺旋式的逻辑依据是，人的认识逻辑或认识发展过程的规律，即人的认识遵循着由简单到复杂、由低级到高级，逐步深化发展的规律。
③适用情形
直线式和螺旋式是课程内容组织的两种基本逻辑方式，它们各有利弊，分别适用于不同性质的学科、不同年级的学生：直线式比较适合那些理论性相对较低的学科知识、操作性较强的内容的组织；螺旋式比较适合理论性较强，学生、尤其是低年级的儿童不易理解和掌握的内容的组织。（2）纵向组织与横向组织
①纵向组织，是指按照知识的逻辑序列，从已知到未知、从具体到抽象等先后顺序组织编排课程内容。纵向组织方式是教育心理学家们从学习理论的角度提出的一种组织形式。
②横向组织，是指打破学科的知识界限和传统的知识体系，按照学生发展的阶段，以学生发展阶段需要探索的、社会和个人最关心的问题为依据，组织课程内容，构成一个一个相对独立的专题。横向组织是依据发展心理学从人的成长过程的角度提出的。
比较地看，纵向组织注重课程内容的独立体系和知识的深度，而横向组织强调课程内容的综合性和知识的广度。二者是两种适合于不同性质知识经验的课程内容组织形式，不可偏废。（3）逻辑顺序与心理顺序
逻辑顺序是指根据学科本身的体系和知识的内在联系来组织课程内容，心理顺序是指按照学生心理发展的特点来组织课程内容。课程内容组织的逻辑顺序与心理顺序的问题，是“传统教育”派与“现代教育”派在课程内容组织方面的分歧所在：
①“传统教育”派主张根据学科内在的逻辑顺序来组织课程内容；
②“现代教育”派强调根据学生身心发展的规律，特别是学生思维发展、学生的兴趣、需要和经验背景来组织课程内容。
现在人们一致认为，课程内容的组织要把逻辑顺序和心理顺序结合起来，根据学生认识发展的特征和科学知识本身的逻辑特征，编排成既区别于原有科学结构，又有别于学生的完全经验复制式的课程内容体系。
9教学方法有哪些？选择教学方法的依据又有哪些？[华南师范大学2012年研]
答：以学生认识活动的不同形态为分类依据，我国中小学常用的教学方法大致归纳如下几个方面：（1）以言语传递为主的教学方法
以语言传递为主的教学方法是指通过教师和学生口头语言活动以及学生独立阅读书面语言为主的教学方法。主要包括以下几种类型的方法：
①讲授法
讲授法是教师运用口头语言系统地向学生传授知识的一种方法，是历史上流传下来最主要的一种方法。
②谈话法
谈话法是教师通过和学生相互交谈来进行教学的方法。是引导学生根据已有的知识、经验、通过独立思考去获得新知识的方法。从它的心理机制来说是属于探究性的，使用这种方法时，学生掌握的知识不是由教师直接提供的，而是教师引导学生把发现的信息通过学生自己的思考加以重新安排，并进一步组织或转换，使它和原有的认知结构融合起来。
③讨论法
讨论法是在教师指导下，由全班或小组成员围绕某一中心问题发表自己的看法从而进行相互学习的一种方法。
④读书指导法
在教学过程中学生主要的是通过书本知识去间接地认识世界，因此培养学生读书的能力、指导读书的方法是学生必须掌握的基本学习方法。读书指导法是教师指导学生通过阅读教科书和其他参考书培养自学能力的一种方法。（2）以直接知觉为主的教学方法
以直接知觉为主的教学方法主要是指教师通过对实物或直观教具的演示、组织教学性的参观等使学生形成正确认识的方法。它的特点是形象性、具体性、直接性和真实性。缺点是它只能直接给人以形象（现象），不易教学生直接掌握概念。主要包括以下几种类型的方法：
①演示法
演示法是教师把实物、教具陈示给学生看，或者通过示范性的实验来说明和印证所要使学生掌握的知识的一种方法。
②参观法
参观是教师根据教学的目的要求，组织学生到校外一定场所——自然界、生产现场和其他社会生活场所，使学生通过对实际事物和现象的观察、研究而获得新知识的教学方法。它的优点是能使教学和实际生活紧密地联系起来；扩大学生的视野；能使学生在接触社会中受到生动实际的教育。（3）以实际训练为主的教学方法
以实际训练为主的教学方法是以形成技能、行为习惯和发展学生能力（尤其是实际运用知识的能力）为主的一种教学方法。在教学过程中实际训练的方法主要包括以下几种：
①练习法
练习是在教师指导下学生巩固知识和培养各种学习技能的基 本方法，也是学生学习过程中一种主要的实践活动。
②实验法和实习作业法
a．实验法是教师指导学生运用一定的仪器设备、按照指定的条件去进行独立作业的方法。这种方法目的在于引起所要求出现的自然现象或过程，并通过观察、研究去获得知识。它有时可以和教师进行示范性的实验（或称演示实验）结合进行。
b．实习作业法是教师根据教学大纲的要求，在校内外组织学生进行实际操作，把书本知识运用于实践的方法。在自然学科中，实习作业占有重要地位。（4）以陶冶为主的教学方法
以陶冶为主的教学方法是指教师根据一定的教学要求，有计划地使学生处于一种类似真实的活动情境之中，利用其中的教育因素综合地对学生施加影响的一种方法。它的特点是使学生在不知不觉中受到教育。
陶冶的方法主要是通过两个过程来对学生施加影响的：
①与认识相联系的情感过程，古人称之为“陶情”。
②与情感紧紧相关的认识过程，古人称之为“冶性”。（5）教学方法的选择主要依据如下几个方面：
①教学目的和任务；
②教学过程规律和教学原则；
③本门学科的具体内容及其教学法特点；
④学生的可接受水平，包括生理、心理、认知等；
⑤教师本身的条件，包括业务水平、实际经验、个性特点；
⑥学校与地方可能提供的条件，包括社会条件、自然环境、物质设备等；
⑦教学的时限，包括规定的课时与可利用的时间；
⑧预计可能取得的真实效果等。
10结合现实论理想师生关系的建立。[河北大学2012年研]
答：（1）影响师生关系的因素
①教师方面
a．教师对学生的态度：学生受教师的评价影响很大。教师对学生的评价往往通过语言暗示、表情等反映。教师偏爱优生、忽视中问学生，厌恶“差生”，就会使学生与教师产生不同的距离；
b．教师领导方式：教师领导方式有专制型、民主型、放任型三种。大量事实表明，在民主型领导方式下，师生关系民主、平等、融洽，而在专制型领导方式下，师生关系对立；
c．教师的智慧：教师的智慧不仅表现在学识上，而且表现在教师的创造性上。学识渊博是学生亲近老师的重要因素之一；
d．教师的人格因素：教师的性格、气质、兴趣等是影响师生关系的重要原因。那种性格开朗、气质优雅、兴趣广泛的教师最受学生欢迎。
②学生方面
影响师生关系的学生方面的主要因素是学生对教师的认识。许多调查表明：如果学生认为教师很重视自己，对自己好，就喜欢上这个老师的课，主动亲近老师；而自认为教师瞧不起自己，就会主动疏远老师。
③环境方面
影响师生关系的环境主要是学校的人际关系环境和课堂的组织环境。学校领导与老师的关系、教师与教师的关系、教师与家长的关系，必然影响师生关系。课堂的组织环境主要包括教室的布置、坐位的排列、学生的人数等。（2）理想师生关系的基本特征
理想的师生关系是教育活动顺利进行和教育目标完成的基本保证，建立理想的师生关系是教育工作者的共同追求，又是教育规律的必然要求。理想的师生关系是师生主体间关系的优化，从其发生发展的过程及其结果来看，具有三个基本特征：
①尊师爱生，相互配合
尊师就是尊重教师，尊重教师的劳动和教师的人格与尊严，对教师要有礼貌，了解和认识教师工作的意义，理解教师的意愿和心情，主动支持和协助教师工作，虚心接受教师的指导；尊师是学生对教师正确的认识、情感和行为的综合体现，是人类的美德。得到学生尊重是教师最大的需要和满足。
爱生就是爱护学生，它是教师热爱教育事业的重要体现，是教师对学生进行教育的感情基础，是教师的基本道德要求，也是培养学生热爱他人、热爱集体的道德情感基础。爱生包括“视徒如己，反己以教”，尊重和信任学生，严格要求学生并公正地对待学生。
现代“尊师爱生”不是封建等级关系、政治连带关系、伦理依附关系，而是体现了新型师生关系，是师生交往与沟通的情感基础、道德基础，其目的主要是相互配合与合作，顺利开展教育活动。
②民主平等，和谐亲密
师生关系的民主平等体现了师生在教育过程中相互尊重人格和权利、相互开放、平等对话、相互理解、相互接纳等关系。民主平等不仅是现代社会民主化趋势的需要，而且也是教学生活的人文性的直接要求和现代人格的具体体现。它要求教师能向学生学习、理解学生，发挥非权力性影响力，并一视同仁地与所有学生交往，善于倾听不同意见；也要求学生正确地表达自己的思想和行为，学会合作和共同学习。
民主平等是师生在共同参与的过程中形成的。共同参与，意味着教师和学生以不同的主体地位和作用进入实际的教育生活，形成需要、智能、个性等方面的互补，发挥各自的积极性、主动性、创造性。民主平等、共同参与的结果是师生的融洽、协调。和谐亲密体现了师生的人际亲和力、心理融洽度。
③共享共创，教学相长
共享就是教师和学生共同体验和分享教育中的欢乐、成功、失望与不安，它是师生情感交流深化的表现。共创就是教师和学生在相互适应的基础上，相互启发，使师生的认识不断深化，共同生活的质量不断跃进。共享共创体现了师笙。关系的动态性和创造性，是师生关系的最高层次。共享共创的结果是教师和学生相互促进、共同发展，是学生的道德、思想、智慧、兴趣、人格等的全面生成，是教师专业自我的成熟过程。（3）良好师生关系构建的基本策略
①了解和研究学生
教师要与学生取得共同语言，使教育影响深入学生的内心世界，就必须了解和研究学生。了解和研究学生包括了解学生个体的思想意识、道德品质、兴趣、需要、知识水平、学习态度和方法、个性特点、身体状况和班集体的特点及其形成原因。了解和研究学生存在于教师教育生活的每一时空。
②树立正确的学生观
学生观就是教师对学生的基本看法，它影响教师对学生的认识及其态度与行为，进而影响学生的发展。正确的学生观包括：学生都有巨大的发展潜力；学生的不成熟性具有成长价值；学生具有主体性，特别是创造性等。
③热爱、尊重学生，公平对待学生
热爱学生包括热爱所有学生，对学生充满爱心，经常走到学生之中；尊重学生特别要尊重学生的人格，保护学生的自尊心，维护学生的合法权益，避免师生对立。教师处理问题必须公正无私，使学生心悦诚服。
④主动与学生沟通，善于与学生交往
师生关系一般要经历生疏、接触、亲近、依赖、协调、默契阶段。在师生交往的初期，往往出现不和谐因素，这就要求教师掌握沟通与交往的主动性，经常与学生保持接触、交心；同时，教师还要掌握与学生交往的策略和技巧。
⑤努力提高自我修养，健全人格
教师的素质是影响师生关系的核心因素。教师的师德修养、知识能力、教育态度、个性心理品质无不对学生发生深刻的影响。教师要使师生关系和谐，就必须通过自己崇高的理想、科学的世界观、人生观、渊博的知识、严谨的治学态度、活泼开朗的性格、多方面的爱好与兴趣等来吸引学生。
11简述“传统教学论”与“现代教学论”的代表人物及其基本观点。[杭州师范大学2012年研]
答：由夸美纽斯、赫尔巴特建立的教学理论体系被称为传统教学论，传统教学论强调“三中心”：教师为中心，系统书本知识为中心，课堂教学为中心。以杜威为代表建立的教学理论体系则被称为现代教学理论，也提出了“三中心”：儿童中心、经验中心、课堂中心。
这样，“传统教学论”和“现代教学论”就对立了起来。（1）传统教学论的代表人物是赫尔巴特，基本观点有：
①教师中心。教师是知识与智慧的传播者、专制与权威的代表者、统治与约束的执行者，在教育活动中教育应处与中心地位，教师决定着教育标准、内容、方法，操纵整个教育过程。
②课本中心。强调以系统化的知识为中心。课程即教学科目。强调知识的整体性，经过精心组织的教学内容——知识，可以为儿童更好的观念联合提供有利条件。
③课堂中心。教育过程是在良好的教学秩序下，通过教师口授，学生静听的方式自上而下传递书本知识的过程。教育过程带有明显的“指导性”痕迹，把管理作为教育过程的首要环节。（2）现代教学论的代表人物是杜威，基本观点有：
①儿童中心。重视儿童本身的能力和主动精神在教育过程中的作用，重视儿童已有的经验，重视学生的兴趣与需要，并以此作为教育活动的出发点，提倡“从做中学”代替“从师中学”。
②经验中心。主张经验课程：以儿童主动活动的经验为中心。主张课程要适合儿童的心理需要、兴趣和能力。课程应是统一的，具有整体性，而不是支离破碎的，因为儿童的生活和经验具有“统一性和完整性”。课程应具有社会性。
③活动中心。教育、教学过程中的教育者要尊重儿童，依据儿童的能力，兴趣和爱好组织活动，安排内容。
12简述怎样根据泰勒模式进行校本课程的开发？[杭州师范大学2012年研]
答：（1）泰勒模式是指泰勒在其著作《课程与教学的基本原理》中提出的在课程规划过程中必须回答的四个问题，即：
①学校应该追求哪些教育目标？
②我们要提供哪些教育经验才能达到这些目标？
③这些教育经验如何才能有效地加以组织？
④我们如何才能确定这些目标是否已经实现？
这四个问题被认为是课程设计中不可回避的问题，它们代表了课程设计所包含的四个重要部分：课程目标的选择、学习经验的选择和组织以及课程评价，这一模式也称为泰勒目标模式。（2）校本课程是指以校为本的、基于学校的实际情况、为了学校的发展、由学校自主开发的课程。根据泰勒模式进行校本课程的开发的过程如下：
①选择和设定课程目标。根据泰勒原理，把课程目标的选择过程，归结为三种调查两重筛选，即：
a．对学习者调查、对校外生活调查、参考学科专家对课程目标的建议
b．运用教育哲学和学习理论（学习心理学）分析调查材料。
②选择学习经验。按照泰勒的设想，由于经验涉及学生与其环境的相互作用，教师可以通过安排环境与构建环境向学生提供“学习经验”，以激发所期望的某种反应。由此“校本课程”应该突显出“提供学习经验”与“提供教材”的区别。同时应该注意的是，选择“学习经验”并不是意味着废除教材，而是把教材作为同学生发生相互作用的环境的一部分。
③组织学习经验。关于校本课程的组成原则，依照泰勒原理，大致分为三个层面：
a．不同学习经验领域层面。
b．在同一个学习经验领域内，课程结构形式至少有两种不同的选择：一是每个学习经验领域，作为独立的单位（一门独立的课程）。
c．以各门课程实施的基本单位为基础的划分。
④评价结果。学校必须要基于自己课程实践，创造性地进行校本课程的评价。注意做到以下几点：
a．外部评价转向内部评价。校本课程开发的理念是要求学校加强课程开发的责任感、针对性和适应性，这这就要求在对待校本课程的评价上，要转向内部评价。
b．重过程而非结果。校本课程不是外在于教学，作为一种教学的手段而存在，它本身就内涵地要求课程与教学统一，校本课程开发的过程，同时也是教师组织校本课程教学的过程。
c．校本课程评价的对象应该是：对校本课程开发的情境与目标定位的评价分析、对校本课程方案可行性的评价、对校本课程实施过程（教学过程）的评价、对校本课程实施的效果进行分析评估。
13简述课程实施的几种基本取向。[杭州师范大学2012年研]
答：课程实施是指将课程方案付诸实践的过程。课程实施的取向是对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。根据美国课程学者辛德尔、波林和扎姆沃特的归纳，课程实施有三个基本取向，即“忠实取向”“相互适应取向”与“课程刨生取向”：（1）忠实取向：把课程实施过程，看成是忠实地执行课程方案的过程。衡量课程实施成功与否的基本标准是课程实施过程实现预定的课程计划的程度。由于忠实取向把课程变革视为从课程变革计划到计划的实施、从课程变革计划的制定者到计划的实施者之间的单向的线性过程，该取向强调课程变革的决策者和计划制定者对课程实施者的有效控制，因此，这种取向在本质上是受“技术理性”所支配的。（2）相互适应取向：强调课程方案的使用者与学校情境之间的相互适应，主张根据学校或班级实际情境在课程目标、内容、方法以及组织形式诸方面对课程方案进行调整和改变。由于相互适应取向把课程变革视为课程变革计划与具体实践情境之间的交互作用过程，该取向强调课程变革的决策者、计划制定者与课程实施者之间的相互理解和对变革意义的一致性解释，强调课程变革的过程性和复杂性，因此，该取向在本质上是受“实践理性”所支配的。（3）创生取向：把课程实施过程看成是师生在具体情境中联合缔造新的教育经验的过程，在创生过程中，设计好的课程方案仅仅是教师和学生进行或实现“创生”的材料或背景，是一种课程资源，借助这种资源，教师和学生的经验不断变化和发展。既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。随着教师和学生的经验的发展，课程本身也在不断地进步。由于课程创生取向把课程变革、课程实施视为具体实践情境中的教师与学生创造和开发自己的课程的过程，视为教师与学生个性成长和完善的过程，该取向强调教师与学生在课程变革中的主体性和创造性，强调个性自由与解放，因此，该取向在本质上是受“解放理性”所支配的。
14简述当前小学教学方法改革和发展的基本趋势。[杭州师范大学2012年研]
答：教学方法是教师和学生为了实现共同的教学目标，完成共同的教学任务，在教学过程中运用的方式和手段的总称。大量的教学实践活动表明，教学如果缺少了适合学生特点和教材内容的教学方法，就不能达到预期的教学效果。因此进行教学方法改革势在必行。当前我国小学教学方法改革和发展的基本趋势主要有以下几点：（1）重视开发学生的智能。传统教学注重知识的传授，习惯于用注入式、满堂灌的方式增加学生的知识，往往使学生思路闭塞，缺乏独立思考力和创造性，限止了学生智能的发展。现代教学方法改革十分重视引导学生积极探索新事物、努力发现问题和解决问题，重视培养学生的观察力、分析综合力和创造力。（2）重视学习方法的研究。教学方法是教法和学法的统一体，但是长期以来，中外教学方法的改革重视教而轻视学，即在教师如何施教方面研究较多，而在学生如何学习方面探讨较少。随着人类知识信息量的增加和教学理论研究的深入，人们普遍认识到学生学习方法对教学活动过程的重要意义。近些年来，国内、外创造和实施的“八环节系统学习法”“单课四步预习法”“反馈调节学习法”“过度学习法”等，都是学法研究和改革的优秀成果。这些方法不仅使学生较好地掌握教学内容，而且使他们在学习中发挥主动性和创造性，自觉地培养自己的能力。（3）重视非智力因素的作用。非智力因素主要包括理想、情感、意志、性格、气质等，这些因素虽然不直接参与学生的认知和学习活动过程，难于改变学生的智力水平，但它们是学生智力活动的精神支柱和学习过程的动力系统，因而可以调节教学活动，使之顺利地进行，并极大地影响学生智力水平的发挥。（4）重视调动学生的积极性。教学过程是促进学生认识发展的过程，也是学生对教学形式和内容进行感知、记忆、思维、想象等一系列加工处理，在头脑中建立暂时神经联系，形成一定经验的过程。在这一过程中，学生是主体。如果学生对教学内容缺乏兴趣，没有学
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