生命课堂的理论与实践研究(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)


发布时间:2021-08-03 17:26:44

点击下载

作者:夏晋祥

出版社:电子工业出版社

格式: AZW3, DOCX, EPUB, MOBI, PDF, TXT

生命课堂的理论与实践研究

生命课堂的理论与实践研究试读:

前言

教育——生命的福音

三十多年前,一位老师接收了一个人人都不愿意带的班级,因为学生不仅成绩差而且行为表现也差。面对这种情况,这位老师毫不退却,直面困难,怀着一颗虔诚的心,用爱、善良和智慧,将这一群人人都嫌弃的“调皮蛋”教育成不仅成绩好而且懂礼貌、讲文明、有孝心、懂感恩的人。

三十多年后,当这些当年所谓的“差生”个个满面春风地来到学校看望他们的老师时,我们深切地体会到教育的美好,那种温暖的场面、惬意的感觉,让我们感受到教育不仅促进了学生的健康成长,也给所有相关的人与家庭带来了幸福!

教育,是生命的福音!因为教育不仅仅给人带来知识、能力,更加重要的是,教育能够激发人内在的潜能、启迪人的智慧、促进人性的完美形成,让人变得更自信、更阳光、更出彩,使人内心深处自发地对生命有所感悟,在真善美的道路上不断追求……

然而,长期以来,有着长远和精神价值追求的教育却在现实面前,迷失了根本,在我们的教育中,“人”不见了。

教师目中无“人”,把知识当成了教学的唯一目标,把分数当成了衡量学生的唯一标准;学生成为了一个“容器”,教师可以任意处置、任意摆布;学生成为了分数之奴。我们的教育不是为生活而教,而是为升学而教;我们注重考试需要什么,却忽视生命需要什么!

实际上,教育是一种培养人的活动,所以必须关注人、关注生命,这是因为教育起源于生命,教育即生命。教育与人的生命和生命历程密切相关。教育的开展既需要现实的基础——生命个体,又需要把提升人的生命境界、完善人的精神作为永恒的价值追求。教育本身就是人的一种生命现象,没有生命也就没有教育。

教育,成为生命的福音,就要求在教育价值观上,在重视知识与技能的基础上,更加关注师生的生命发展,重视学生的情感、意志和抱负等健全心灵的培养;在教学目标上,既注重预设性目标,又注重生成性目标,鼓励学生在课堂中产生新的思路、方法和知识点;在教学方式上,不仅要有“教”有“导”,更要倡导教师积极创设教学情境,鼓励学生自己“自学”。在教学过程中,强调教学过程是师生合作学习、共同探讨的过程,是激励欣赏、充满期待的过程,是心灵沟通、情感交融的过程;在教学结果中,不仅要看学生学到多少知识,有没有学会,还要看学生有没有掌握学习的方法,会不会学。同时,更加重要的是看学生通过课堂教学,他们的求知欲望有没有得到更好的激发,学习习惯有没有得到进一步的改善,学生的心灵是不是更丰富、更健全了。

总之,教育的根本任务在于最大限度地挖掘人性美,在21世纪,教育应该坚定地履行本真的职责:赏识生命,激励生命,成就生命!让每个经历教育的人享受教育,给每个接受教育的生命带去福音!导论 生命课堂的提出(一)生命课堂的研究背景

生命既是教育的逻辑起点,又是教育的最高目的。“在一定意义上,教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动,是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”(叶澜)

生命教育作为一个现代教育的概念是从20世纪下半叶开始明确提出的。生命教育的兴起,缘于人们对现代社会种种弊端的反思:19世纪以来科学理性主义迅速发展,遮蔽了人的精神价值和生存意义,人的精神世界被疏离,精神生活日趋贫乏,人生方向渐渐迷惘。“知识与生命根本脱节,理论与实践严重分离,产生了许多无思想的生命和无生命的思想。”[1]

1968年,美国的杰·唐纳·华特士开始倡导和践行生命教育的思想。

1989年,日本明确提出以尊重人的精神和对生命的敬畏之观念来定位道德教育目标。

20世纪末,香港对生命教育也给予了极大关注,其生命教育从宗教的角度开展,内容涉及宗教教育、德育、伦理、公民教育等二十几个科目,开办了“宗教与人生——优质生命教育的追寻”等网站,出版了《香港的生命教育》等专著,取得了一些成果。

20世纪90年代,国内教育界开始关注生命教育。越来越多的学者感到教育应当尊重生命、关爱生命,也提出了一些生命教育的见解。但是,严格意义上的生命教育的研究在我国只是刚刚起步,还需要从理论和实践上进行全方位的探索。一是生命教育的理论基础还不够坚实,需要通过古今轴线的纵横分析和中西轴线的比较研究,进一步挖掘生命教育的资源;二是要注重生命教育的实践。目前,生命教育的实施途径与方法有待继续探索。

考察我国课堂教学模式可以分为两种典型,一是课堂教学模式的“实然”存在,二是课堂教学模式的“应然”存在。从“实然”来看,它体现为“知识课堂”,从“应然”来看,则体现为“生命课堂”。所谓“知识课堂”是指在“知识中心”思想指导下所形成的课堂生活,它把丰富多彩的课堂生活异化成为了一种单调的、“目中无人”的、缺乏生命气息的、以传授知识、完成认识性任务作为中心或唯一任务的课堂教学模式。而“生命课堂”是指师生把课堂生活作为自己生命的一段重要的构成部分,师生在课堂的教与学过程中,既学习与生成知识,又获得与提高智慧,最根本的还是师生生命价值得到了体现、健全心灵得到了丰富与发展,使课堂生活成为师生共同学习与知识探究、智慧展示与能力发展、情意交融与人性养育的殿堂,成为师生生命价值、人生意义得到充分体现与升华的快乐场所。

我国的课堂形态尽管一直都存在对“以学生的长远发展、健康发展和全面发展为本”的理想追求,但现实中课堂形态的主体实质是一种知识课堂。知识课堂忠诚于知识,但却忽视了人的实际需要;追求教师教学的可操作性,却忽视了学生的创造性;体现了社会的科技体制理性,却没有了师生的精神交往。其结果是,“教”走向了反面,成为了“学”的阻碍力量。使课堂教学逐渐教条化、模式化和静止化,最终导致课堂教学的异化,教师越教,学生越不会学,越不爱学。这不仅弱化了学生的主体意识,学习的主观能动性也无法充分发挥出来,而且学生的情感被忽视,生命的灵感被抽象化,学生的创新意识和创造性受到了遏制。传统的知识课堂所固有的弊端在新的历史发展时期逐渐暴露出来并因此陷入困境。

基于对传统课堂模式教条化、单一化、静态化等弊端的批判,教育理论界有研究者提出“课堂重构”的理念,其要点之一就是实现“知识课堂”向“生命课堂”的转变。叶澜教授呼唤“让课堂充满生命的活力”。夏晋祥教授也在《课程·教材·教法》(2008年第1期)、《天津师范大学学报》(基础教育版2005年第1期)中明确地提出“生命课堂”的概念,并探讨了课堂教学形式从“知识课堂”到“智能课堂”再到“生命课堂”的理论意义及现实的迫切需要。(二)生命课堂的研究价值

教育是培养人的,而人存在的意义恰恰就在于实现人的生命价值,因此领悟生命的真谛,追求生命的意义才是教育的真谛。教育中的师生关系不是“人-物”关系,而是“人-人”关系、“你-我”关系,否则就会陷入把一方当作物来操作的境地。我们认为课堂教学应该是学生通过自己独特的认知方式和生活经验构筑知识和人生价值理念的过程,是师生之间、同学之间通过现实的交往互动探索生命的意义、寻找生命的智慧的过程。但现实中“异化”的教育使受教育者只是被动、机械地占有知识,却遗忘了对生命的关注,使师生的课堂生活变得单调、压抑、沉闷,缺乏应有的师生生命活力。

为了改变基础教育课堂教学只见知识、分数而不见生命的现象,提高课堂教学效率;为了帮助当今的中小学生自觉地赏识生命、激励生命、成就生命,并不断追求生命的完善与超越,为其今后长远的终身学习和发展奠定一个良好的基础,现就生命教育与课堂教学的融合展开研究。通过研究,了解并掌握生命教育与基础教育课堂教学整合的具体操作方式;通过研究,让学生在学习中感受人类广阔深厚的文明,在学习中感受人性的美好,感受生命的灿烂与辉煌,领略世界的丰富与神奇,在学生的心灵深处埋下一颗充满希望的精神种子。(三)生命课堂研究的主要内容

1.理论研究

① 生命课堂的理论内涵和特征,古今中外教育学家对教育本质及课堂教学的有关论述。

②通过调查问卷、心理咨询与测试、座谈会等形式,了解、研究学生,进而在教学中尊重学生。

③构建课堂教学“读、记、议、提”的教学新模式。

④教学内容实现从教材体系到教学体系的改变,遵循从学生实际出发的教学原则,尊重和理解学生。

⑤ 教育方法实现从“以教为主”到“以学为主”的转变,遵循“主体性”与“活动性”相结合的原则,使教学过程成为一个师生、生生、生本对话的过程。

⑥通过生命教育在课堂教学中的具体实践,探索生命课堂的实施策略,为一线教师提供在课堂教学中实施生命教育的可供操作的策略,以求最大限度地促进学生精神与知识的共生。

⑦探索课堂教学中教师设计丰富的、高品质的问题情境的策略,明确此种教学活动对教师提出的新要求,以激励教师积极地进行生命教育实践。

⑧针对学生开展渗透生命意识的主题教学的指导策略,以期拓展学生的视野,并能运用所学知识感悟生命、表达生命,提高思辨能力。

⑨探索如何构建学生的人格精神意识,以激活学生的心灵自觉。

2.实践研究

① 带出一支高水平的教师队伍。生命课堂的主要研究方法是行动研究法,研究目的是提高课堂教学质量,改进实际工作,解决实际问题;研究主体是一线教师;研究方式强调教师与专家相结合,开展群体教科研,协同攻关、共同研究;研究程序是自我反思;具体研究方法是理论与实践、定性与定量相结合的方法;研究策略是边学习、边研究。通过“生命课堂”研究与实践带出一支高水平的教师队伍。

②形成一个课堂教学改革的辐射中心。通过“生命课堂”理论与实践的不断深入,带动深圳市乃至广东省中小学课堂教学改革的不断深入,形成一个课堂教学改革的辐射中心,以引起全社会对生命教育的重视。

③积极开展应用与开发研究,聘请有关专业人士进行专业设计、积极进行网络平台建设,如基于新课程的“生命课堂”微信公众号、“生命课堂”网站建设等。微信和网站可以包括如下栏目:“生命课堂”理论、“生命课堂”课堂教学视频、名师论坛、他山之石、成长感悟、特色创建、专业培训、在线答疑等。“生命课堂”网站既是一个交流的平台也是一扇辐射的窗口,通过不断地深入研究与宣传推广,逐步扩大“深圳市‘生命课堂’研究与推广中心”人文基地在全市、全省乃至全国的影响。(四)研究方法

采用理论研究与行动研究相结合的方法,滚动式推进。理论研究领先,然后根据研究假设开展行动研究,在行动研究中检验、丰富、发展和完善理论并形成实践模式;坚持群体研究与个体研究相结合,对实验班级和部分实验学生进行个案跟踪,综合分析实验对象的生命发展状态,通过试验来检验研究假设。同时辅以文献法等研究方法,积累丰富的研究资料,不断加深理论研究。

[1]张汝伦.现代西方哲学十五讲[M].北京大学出版社,2003.一、教育本体功能的嬗变:从注重知识到尊重生命

随着社会的发展,教育的作用日益得到强化,教育的地位日益提高,教育的价值也日益被彰显,教育科学从“伪科学”逐渐地成为“显学”,这是“异化”社会的自然回归,也是人类社会发展的必然结果。但是,教育作用的发挥并不代表对教育本质与规律的正确揭示,教育地位的提高也并不等于对教育现象认识的广泛与深入。事实上,教育理论与实践中的许多基本问题,并没有随着教育地位的提高和教育价值的彰显而相应地得到很好的研究与解决。相反,很多基本的教育理论与实践问题,都还有待深入研究与思考。其中,教育的本体功能及其发展变化就值得不断地探索。(一)教育的本体功能与本质特点

对教育功能的研究,长期以来,我们注重的是对教育的社会功能的研究,而对教育的本体功能却研究甚少。由于在理论上对教育的本体功能研究不多或认识不深,致使在实际的教育工作中,常常会不知不觉地迷失于教育功能的复杂关系网里,脱离教育的基本立场,行走得离教育的本质越来越远,功能关系出现严重紊乱,最后,教育被“异化”了。所以,这就不难理解现实中的教育与学生的发展产生的失衡现象,教师把教育与考试的要求简单画等号,偏重书本、记忆、分数,教育成为了应试、升学、就业的工具,教育本身应具有的促进学生发展的功能没有得到很好的发挥。所以,对于教育实际工作者和教育理论研究者来说,能否坚守本体功能意识,即能否守住一个真正教育者的思想疆域。

那么,什么是教育的本体功能呢?教育通过直接作用其对象——学生,从而促进学生个体的发展,进而通过学生走向社会促进社会的发展,以实现教育的本体功能和社会功能。所谓教育的本体功能就是教育本身对培养人所具有的作用和价值,它从根本上决定教育的本质特点。教育应该具有什么样的本体功能取决于影响人发展的各种后天要素,因为教育的目的是促进人的发展,有什么后天要素影响人的发展,决定教育就必须培养人的这些要素。那么,在人的发展过程中哪些要素起制约作用呢?事实说明,人发展的前提和基础是科学知识,一个人如果没有掌握扎实而丰富的科学知识,谈其他发展将成为一句空话,正如人们所熟知的一句西方格言:“空袋不能直立。”所以苏霍姆林斯基说:“人如果不记忆和牢固地保持这些基本知识,那就不可能有一般发展,因为所谓一般发展,就是要不断地掌握知识。”[1]知识掌握的过程也是不断发现问题的过程,而在发现、分析和解决问题的过程中,人的智能也得到了同步的发展。所以教育要实现其促进学生发展的目的,其基础工作就是传授知识,这是因为人的发展都要以科学知识和深厚的文化为基础。它表现为两种情况:其一,学习和掌握科学知识的活动过程的本身,同时也就是认识世界、接受文化熏陶,德、智、体等素质发展的过程。学习和掌握科学知识的过程,就是吸取人类社会历史经验的过程;科学文化知识不仅凝结着人类认识和改造客观世界的成果,而且凝结着人类主观精神,如情感、品德、抱负等。学生学习和掌握它们时,对学生自身的情感、意志、品德、抱负也是一个促进。其二,掌握知识为人的其他方面的发展打下了坚实的基础。例如,“抱负”,从何而来,它是受教育的结果,是科学的产物。“道德”“纪律”等也需要科学知识作为基础,才能达到自律自觉的程度。

随着科学技术的迅猛发展,知识的发展呈现出知识更新周期缩短,知识总量激增,各学科不断分化的同时又不断综合、边缘学科不断涌现的三大趋势。由于知识不断老化,知识学习本身的意义也就黯然失色,加上人生有涯而学无涯,因此人不可能掌握世界上所有的科学知识。另外,也并非每个人需要所有知识。在这种情况下,一个人在现代社会生存,关键不是知识量的大小,而是学会学习、学会适应。仅就学会适应而言,绝非知识广博适应能力就强,而要基础知识扎实。世界教育史、发明史上无数事实也表明,知识尤其是外学科的知识储存量并不能决定一个人的成就。数学大师希尔伯特曾这样解读爱因斯坦:“你们是否知道,为什么在我们这一代爱因斯坦说出了关于空间和时间的最有卓识、最深刻的东西?因为一切有关时间和空间的哲学和数学他都没有学过。”达尔文、爱因斯坦、斯宾塞等人都持有这样一种观点。所以,为了更好地促进学生的发展,作为教育,其核心应该转到教育学生掌握和应用知识上,把“引疑、启智、开能”作为其核心功能,着重培养学生的创新意识、创新能力和创造精神。国际21世纪教育委员会在《德洛尔报告》一书中指出:“根据对未来(社会)的展望,仅从数量上满足对教育的那种无止境的需要(不断地加重课程负担)既不可能也不合适。每个人在人生之初积累知识,尔后就可无限期地加以利用,这实际上已经不够了。他必须有能力在自己的一生中抓住和利用各种机会,去更新、深化和进一步充实最初获得的知识,使自己适应不断变革的世界。”[2]由此可见,让学生获得知识、掌握真理是教育本体功能的第一步,学生智力、能力的培养是第二步,或者说是教育本体功能的第二个层面。

人的发展以科学知识为基础,以智能为核心,那么人怎样才能实现知识丰富、智高能强呢?也就是说人发展的动力是什么?事实上,如果一个人没有学习的要求,碰到困难就灰心丧气,缺乏学习的动力,他是不可能获得很好的发展的。在同样的环境和条件下,每个学生发展的特点和成就,主要取决于他的自身的心理素质,取决于他的心灵是否健全,这是因为人只有具有了健全的心灵,才可能有目的地、主动地发展自己,并自觉确定预定目标并为此克服困难、自觉奋斗,这是健全心灵推动人发展的高度体现。所以,教育的终极功能是培养学生健全的心灵。健全的心灵包含着“有情、有意、有抱负”三层含义。“有情”即对他人、对社会充满爱;“有意”即具有克服困难、挑战挫折与失败的意志和勇气;“有抱负”即具有改进社会、推动历史进步的远大理想。当通过教师的努力,教育把每个学生都培养成为具有健全心灵的人时,那么,“教”就真的可以“不教”了。因此可以这样说,形成健全的心灵不仅是教育的终极目标,也是教育充分实现其本体功能的条件。(二)教育本体功能的嬗变

一定的文化(当作观念形态的文化)是一定社会的政治和经济的反映,又给予伟大影响和作用于一定社会的政治和经济。[3]有什么样的政治和经济形态就会有什么样的教育形态,人类社会的政治和经济的发展经过了一个漫长的过程,与此相适应,教育也经过了一个漫长的发展过程。同样的,人类对教育本体功能的认识,也是随着社会、政治和经济的发展而不断深入与发展:从远古落后时代的“注重知识”到当今知识经济时代的“尊重生命”。

1.远古落后时代:“为生存而教”

人类初期生存的环境极其恶劣,在与大自然抗争的过程中,每个群体成员都是重要的。增加一个人,就增加了群体安全,而群体又保护了个体。但前提是这个成员必须是合格的、具有生存本领的人。最初,人类生存本领的获得,靠的是不断大胆尝试后的偶然发现。“燧人氏钻木取火”的故事,证实了这种说法。此类的生存本领,构成了人类的经验性知识。“知识就是生存本领”是对这一时期的知识价值的最好概括。按照今天的观点,经验性知识就是实用性知识,是具有谋生价值的知识。例如,一群原始人生活在渺无人烟的原始森林中,他们缺少食物,只好四处寻找可以吃的野果,人们小心地尝试各种野果,虽然有人因中毒而死,但最终找到了果腹之物,之后赶紧将这一经验性知识传于他人,于是所有人得以生存。这个故事包含了所有的关于人类社会的生存之道:个体无法生存,每个人都属于群体,生存得依靠群体活动;合格的成员,首先必须是具备生存本领的个体;生存本领在成员间传递是为了群体的生存,是群体生存和发展的要求。

通过对人类历史的回顾,我们知道,最初的教育活动和知识本身,都是非常简单的,教育从形式到内容,都与直接的物质生产活动分不开。面对原始的生产方式,教育也用原始的形式为其服务,教育在人们生产和生活中显得如此重要。那时,教育与知识的关系简单明了,就是“为生存而教”。而人类社会为生存而战的历史是漫长的,直至今天,世界上处于“为生存而战”的地方与人群还占有相当的比例。所以不难理解,作为与社会的政治与经济要求相适应的教育,就必须“为生存而教”,必须尽快地将前人在生产生活实践中总结出来的生产与生活知识传授给下一代,以解决人类的生存之需。所以直到今天,在一些落后地方的学校和一些教师观念中,还认为教育的主要功能是注重传授知识。

2.近代发展时代:“为发展而教”“为生存而教”在世界各国的教育发展历史上,都占据了相当长的时期,一方面,由于生产力的发展是一个缓慢、渐进的过程,生产和生活资料的原始积累,物质财富基础的打牢和扎实,是不能一蹴而就的,它也是一个漫长的过程;另一方面,某些习惯行为、思想观念一旦形成,也有极强的惯性,其影响是深远的。但是随着历史与社会的发展和政治经济的不断变革,生产力的迅猛发展要求教育也必须做出重大的调整,正如毛泽东同志所说:“人类的生产活动是最基本的实践活动,是决定其他一切活动的东西。”在此基础上,人们对教育的本质、对教育本体功能的认识也在不断深化。

为了适应“为生存而战”,教育“注重知识”是必要与可能的,但人类社会不可能仅停留在如此低水平的生活与生存状态下,不可能永远如此被动地受制于自然。自觉的能动性是人类的特点,当人类解决了生存之困后,就必然不愿再被动地受制于外部客观环境,而愿意成为社会的主宰。而要成为世界的主宰力量,人类就必须不断地发展壮大自己。所以当人类度过了“生存”的危机而高举“发展”的大旗奋勇开拓时,仅仅依靠先人积累的生存与生活的知识是不够的。此时,作为既受制于又服务于人类的生产活动的教育,必须“为发展而教”,所以其改革就成为必然。社会历史的发展在此时要求教育不仅要传授先人积累的各种各样知识和规范,更要发展人类的智力和能力,以促进社会更快、更好的发展,于是发展学生的智能水平成为教育的主流。这正如认知心理学代表人物布鲁纳在其著作《教育过程》中开宗明义地指出:“由于人们处于以迅速发展为特征的社会,个人和国家要想得到更好的发展,有赖于年轻一代智力的充分发展,因此发展学生的智能就成为了教育的主要目的,所以,教育主要是培养学生的操作技能、想象技能及符号运演技能。”[4]

3.现代知识经济时代:“为享受而教”“为发展而教”强调教育要培养学生的智力和能力,应该说,相对于“为生存而教”,“为发展而教”对教育的功能与本质的认识已大大前进了一步,但就教育的根本而言,还不够。其实,教育的目的有两种,一种是“有限的目的”,即指向谋生的外在目的;另一种是更为重要的“无限的目的”,即指向人的自我创造、自我发展、自我实现的内在目的。但在人类社会的生存与发展阶段,教育的主要功能只是传授追逐、适应、认识、掌握、发展外部的物质世界的能力,着力于教会人“何以为生”的知识与本领。但放弃了“为何而生”的内在目的,不能让人们从人生的意义、生存的价值等根本问题上认识和改变自己,抛弃了塑造人自由心灵的那把神圣的尺,把一切教育的无限目的都化解为谋取生存适应的有限目的。教育的这种“外在化”弊病,造成了人只谋求手段与工具的合理性,而无目的的合理性;只沉迷于物质生活,而丧失了精神生活;只有现实的打算与计较,而缺乏人生的追求与彻悟,失去了生活的理想与意义。人性为技术与物质所吞没。[5]所以教育不仅要让学生掌握科学文化知识,“学会”前人积累下来的各种经验与规则,同时还要发展学生的智力和能力,让学生变得“会学”。但最重要的是,通过我们的教育,让学生体会到知识的价值,知识与科学的美丽与神奇,充分体现学生个人的经验、价值与情感,使学生在教育中体会到自我生命的意义与价值,充分享受到教育对人的精神需要的满足与促进,变得更“爱学”。这样的教育,就成为了学生的创造之源、幸福之源,彰显了学生的生命意义、生命价值。另外,人类社会经过早期生存阶段的社会财富的原始积累,经过发展阶段社会生产力的迅猛发展及社会财富的不断扩充,使人类化解了艰难的生存危机,社会的物质文明的发展也为人类自身的进一步发展打下了坚实的基础。人类在不断地征服自然与社会时,也在不断地反思:人类不断发展的目的是什么?

马克思主义经典作家对这个问题进行了终身思考,他们的著作《1844年经济学哲学手稿》《德意志意识形态》《共产党宣言》《1857~1858年经济学手稿》《资本论》《社会主义从空想到科学的发展》等,都论述了人是人的最高目的,人类不断追求的目的就是要让人自身得到全面、和谐、自由的发展。马克思曾经说过,未来的社会是“以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式”。这就是说,发展社会生产力和经济文化不是人类的最终目的,发展人类自身才是发展社会生产力和经济文化的终极目标,人的全面、自由、和谐的发展才是社会发展的最高原则和最高的评价标准。当然,马克思主义也认为,人的全面自由、和谐发展的实现是需要一定的客观条件的,它必然是一个与社会生产力、经济政治,文化和自然生态持续发展相协调、逐渐提高的过程,人的全面自由、和谐发展的实现只有在生产力高度发达、社会物质产品极大丰富的社会里才有可能。

正是基于以上对社会历史发展要求及教育本质与功能的考察,我们认为,教育作为一种社会人的生产活动,是与总的历史发展相适应的,它以现成的生产力和社会关系为基础,通过社会人的再生产反作用于生产力和社会关系,促进社会的发展。它的目的不仅反映社会对人的发展的需要,而且也反映作为社会生活主体的人对自身发展的追求,二者有内在统一性。教育只有以促进人的发展为目的,提高人的内在价值,肯定人的主体地位,增进人在改造自然、改造社会中的自由度,才能成为推动社会发展与变革的积极力量。正因为如此,在社会生产力高度发达、社会物质财富极为丰富的今天,人类已有条件把自己当成最根本的目的,享受前人和自己所创造的各种物质和精神的文明,包括享受教育活动。因此,“为享受而教”成为时代的最强音,因为教育已成为个体生活的需要,受教育的过程是需要满足的过程,是生命价值被不断发现、不断提升、得到尊重的过程,在这个过程中,个体可以不断地获得自由和幸福,获得一种精神上的享受。而“注重知识”体现为一种外在的目的,忽视了最根本的人,使高贵的人只成为被奴役、被利用的社会工具和手段,而忽略了最根本的目的。所以,“注重知识”已经不能适应当今社会对教育的要求,也抹杀了人的能动性、主体性和创造性,与“和谐社会”和“以人为本”的要求都背道而驰!社会的发展要求教育要关注人,要关注生命的价值与尊严,要以学生为本,要尊重生命。

[1]苏霍姆林斯基.给教师的建议(下)[M].北京:教育科学出版社,1981.

[2]“国际面向21世纪教育委员会”.教育——财富蕴藏其中[M].北京:教育科学出版社,1996.

[3]毛礼锐,瞿菊农,邵鹤亭.中国古代教育史[M].北京:人民教育出版社,1979.

[4]施良方,崔允.教学理论:课堂教学的原理、策略与研究[M].上海:华东师范大学出版社,1999.

[5]鲁洁.通识教育与人格陶冶[J].教育研究,1997(4).二、我国课堂教学价值追求的演进

课堂教学是在教育的目标和规范下,教师根据一定的社会要求,有目的、有计划、系统地激发、强化、优化学生的自主学习,从而帮助学生掌握知识、发展智能、形成健全心灵的一种活动。[1]知识、智能与价值观的统一是课堂教学的价值追求。在不同的历史时期和不同的教育发展阶段,以及在不同的教育工作者思想观念中,对课堂教学本质、功能及价值追求的认识是不同的,课堂教学价值是随着社会历史的发展变化和人们对教育本质与功能认识的不断深入而不断发展变化的。(一)“双基”教学的回顾——新中国成立以来课堂教学价值追求的演进及文化背景

1.“双基”教学理论的演进

基本知识和基本技能是学生掌握更多知识的阶梯,也是培养创新思维的前提,是人进一步发展的重要基础。因此,教学中教师必须加强基本知识和基本技能的教学,并从不同角度、不同层面努力实现。所以我国一直都非常重视基本知识和基本技能(双基)的教学。所谓“双基”教学,可以看作以“基本知识和基本技能”为本的教学理论体系,在实践过程中逐渐形成了一种教学模式。中国“双基教学”理论与西方的教学理论流派不同,没有公认的倡导者或权威性著作。它是新中国教育界几代人成功实践探索的理论结晶,不仅对中国当代的教育理论研究与实践产生了深远的影响,也是中国教育工作者对世界教育理论宝库的重要贡献。在这里不妨先对我国双基教学问题做一个简单的历史回顾。

我国自新中国成立开始60多年来数学教学发展的历史大致可以分成以下五个阶段。

第一阶段:加强基础知识教学。

新中国成立初期,全面学习苏联,引进苏联的教学大纲和教科书。这段时期主要强调加强基础知识教学。

第二阶段:加强“双基”。

经过20世纪60年代的教学实践发现,仅加强基础知识教学是不够的,还必须加强基本能力的训练,知识才能巩固并应用。那一时期人们普遍认为,基础知识教学和基本技能训练是相互联系、相辅相成的。基本技能训练应以掌握基础知识为前提,基本技能训练又能促进基础知识的巩固。

第三阶段:加强“双基”,重视发展智力。“文化大革命”结束后,教育系统拨乱反正,教育界对中小学的教学内容和教学方法进行深刻的反思。这使我们认识到20世纪60年代提出的加强“双基”的方针和做法是正确的,必须坚持。因此在1978年数学教学大纲中继续加强“双基”,并根据时代要求提出发展智力的要求:“小学数学教学,要使学生不仅长知识,还要长智慧”“要经常注意启发学生动脑筋、想问题,逐步培养学生肯思考问题,善于思考问题”。

第四阶段:加强“双基”,既重视发展智力,又重视非智力因素。

1986年,国家教委在1978年教学大纲的基础上,修订颁发了数学教学大纲。这个教学大纲强调除必须重视发展智力外,还必须重视非智力因素的作用。数学教学大纲指出:“通过数学的实际应用,不断地对学生进行学习目的的教育,激发学生学习的积极性,培养学生的学习兴趣”“通过数学的训练,使学生养成书写整洁、严格认真的学习习惯和独立思考、克服困难的精神”。广大教师通过对大纲的学习和贯彻,开始对非智力因素重视和研究。

第五阶段:加强“双基”同创新教育相结合。

为了适应新世纪、新时代对教育的要求,中共中央国务院做出在我国全面推进素质教育的决定。在素质教育的更高要求下,继续发展数学双基教学。教育部颁发的《基础教育课程改革纲要》中明确指出:“使获得基础知识和基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”这句话表明,新课程改革是重视加强“双基”的,并进一步要求加强“双基”的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。[2]

从以上我国双基教学历史的简单回顾可以看出,我国是一个十分重视基础教育的国家,基础教育的重要性多被作为一种常识为大家所熟悉。“现代社会没有或者几乎没有一个文盲做出过创新成果”常被视作“创新需要知识基础”的一个极端例子。这样的信念支配着人们的行动,于是,大家认为中小学教育作为基础教育,储备好学习后继课程与参加生产劳动及实际工作所必备的、初步的、基本的知识和技能是第一位的,有了好的基础,创新、应用才可以逐步发展。实践也证明,在中国经济落后、文化科技水平低下、教育基础相当薄弱的时期,重视和加强双基是迅速提高教育质量的有效方法,并且它一直伴随着新中国的基础教育,经历了60多年的改革和发展,在实践中逐渐形成了一套具有中国特色的课程理论体系。[3]

2.“双基”教学的文化背景“双基”教学的产生有着浓厚的传统文化背景,关于“基础”重要性的传统观念、传统的教育思想和考试文化对双基教学都有重要影响。(1)关于“基础”的传统信念

学生通过学习基础知识、基本技能达到一个更高的境界,不可能越过基础知识、基本技能而学习其他知识、技能来达到创新能力或其他能力的培养。所以,通往教育深层的必由之路就是由基本知识、基本技能铺设的,双基内容是社会人生存、发展的必备平台。没有基础,就缺乏发展潜能,无论是中国功夫,还是中国书法,都非常讲究基础,正是这一信念为“双基”教学注入了动力和活力。(2)文化教育传统

中国双基教学理论的产生发展与中国古代教育思想分不开,最有影响的应是孔子的教育思想。孔子通过长期教学实践,提出“不愤不启,不悱不发”的教学原则。“愤”就是积极思考问题,还处在思而未懂的状态;“悱”就是极力想表达而又表达不清楚。就是说,在学生积极思考问题而尚未弄懂的时候,教师应当引导学生思考和表达。孔子又言:“举一隅,不以三隅反,则不复也。”即要求学生能做到举一反三,触类旁通,这种思想和方法被概括为“启发教学”思想。如何进行启发教学,《学记》给出精辟的阐述:“君子之教,喻也。道而弗牵,强而弗抑,开而弗达,道而弗牵则和,强而弗抑则易,开而弗达则思,和易以思,可谓善喻也。”意思是要引导学生而不要牵着学生走,要鼓励学生而不要压抑他们,要指导学生学习的方法,而不是代替学生做出结论。道而弗牵,师生关系才能融洽、亲切;强而弗抑,学生学习才会感到容易;开而弗达,学生才会真正开动脑筋思考,教师做到这些就可以称为善于诱导。启发教学思想的精髓就是发挥教师的主导作用、诱导作用,教师向来被看作“传道、授业、解惑”的“师者”,处于主导地位。这种教学思想注定了双基教学中的教师的主导地位和启发性特征。

关于学习,孔子有一句名言:“学而不思则罔,思而不学则殆。”意思是光学习而不进行思考则什么都学不到,只思考而不学习则是危险的,主张学思相济,不可偏废。学习必须以思考求理解,思考必须以学习为基础。这种学思结合思想以现在的观点看,就是创新源于思,缺乏思,就不会有创新,而只思不学是行不通的,表明学是创新的基础,思是创新的前提。因此,应重视知识的学习和反思。朱熹也提出:“读书无疑者,须教有疑,有疑者却要无疑,到这里方是长进。”这种学习理念对教学的启示是,要鼓励学生质疑,因为疑是学生动脑筋的结果、思考的表现,通过问,解决疑,才可以使学问长进。课堂上教师要多设疑问,故布疑阵,设置情境,不断用问题、疑问刺激学生,驱动学生的思维。这种学习思想为双基教学注入了问题驱动性特征。因此双基教学理论可称为中国古代教育思想的引申与发展。(3)考试文化对双基教学具有促进影响

中国有着悠久的考试文化,自公元597年隋文帝实行“科举考试”制度,到现在的考试制度已有近1500年。学而优则仕,学习的目的是通过考试达到自身发展(如做官)的目标。但是现代的考试内容绝大部分只能是基础性的试题,因为“双基”是有形的,容易考查,创新性、灵活性、应用能力的考查比较困难,尤其是在限定的时间内进行的考查。另外,教学大纲强调“双基”,考试以大纲为准绳,教学自然侧重于“双基”教学,考试重点考“双基”,那么各种教学改革只能以“双基”为中心,围绕“双基”开展,最终使“双基”更加扎实,使“双基”更加突出。这种考试要求与教学要求的相互影响,使“双基”教学得到加强。

3.“双基”教学存在的问题“双基”教学理论对中国当代的教育实践产生了深刻的影响,实践证明,在教育事业相当落后之时,重视和加强“双基”教育是迅速提高教育质量的有效方法。但是,我们也应该看到,虽然传统“双基”教学观有优势,但在课堂教学实践中也存在许多缺陷:一是认为知识是客观存在的,衍生出的教育观将知识量化、分解,知识之间缺乏应有的联系;二是知识的绝对化,课本知识就是权威,教育目标单一,限制学生的综合发展;三是知识简单化,认为知识是固定不变的,只按照一定的逻辑形式进行传授;四是在实践中课堂教学“满堂灌”“填鸭式”的现象比比皆是,以致造成“双基”教育理论对基础知识和基本技能的过分重视,片面追求升学率,不利于学生能力的发展和健全人格的形成。“双基”的局限性还在于:一方面,学生以极大的精力和体力掌握大量却未必有现代准备性意义的知识技能,丢失了开阔的时间和空间,以及主体自觉自主的选择性,虽然能帮助学生应付考试,却迫使学生以牺牲可持续发展为代价;另一方面,恰恰由于这种局限、保守、枯燥、无聊,逐渐养成了学生厌学、逆反等不良品格。[4]

教育理论界过分强调“双基”教学的至高无上,还有一个非常重要的原因就是,这些观点的提出者仅仅从一个学校教育者的角度看问题。他们仅仅把学生看作一个学习者(学生),而没有看作一个完整的社会人,也就是说这仅仅是从教育来谈教育的“小教育观”(这种观点仅仅是从教育内部需要出发:教育工作有其自身的内部需要和内在逻辑体系,它的开展需要学生前面阶段的学习为后面阶段的学习做好充分的知识准备)。“小教育观”判断教育质量高低的主要标准是学生掌握知识的多少,学生掌握的知识多,考试成绩好,分数高,就为学生另一种知识的学习及以后阶段的学习(如字为词的学习,小学为初中的学习)做了充分的准备。而不是把教育放在社会大背景下谈的“大教育观”(大教育观不仅从教育内部需要出发谈教育,也从社会的需要要求教育:以外部的社会需要为标准来判断教育的质量与价值)。“大教育观”主要标准就是看通过教育培养的学生满足社会需要的智能发展水平。知识多并不一定能力强,“高分低能”就是例证。所以在“大教育观”看来,离开了外部社会的需要,谈教育自身的质量与价值是毫无意义的,要从人的终身发展的需要来要求教育:大教育观主要以学生身心健康发展需要为标准来判断教育的质量与价值。认为促进学生知识的丰富和智能的发展是教育的一种工具性的价值目标,学生掌握知识、发展能力是为学生的生命发展服务的。如果教育通过压抑甚至摧残学生生命的代价来获得学生的某些知识与能力的发展,在“大教育观”看来,这种教育质量也是意义不大的。这正如华东师范大学陈玉琨教授所说:我国的“双基”,只是学生学习的基础,不是学生终身发展的基础。所以说,基本知识、基本技能只是对学生的下一步的学习起到重要甚至根本的作用,决定学生终身发展的根本基础不可能是基本知识、基本技能,而只能是其他内容。(二)“新双基”的提出——课堂教学新的根本价值

随着社会的不断进步和人们对教育本质与规律不断深入的认识,“双基”教学在实践产生的种种问题也不断促进人们思考:决定人发展的因素有哪些?什么因素才是决定个人发展的最根本的要素?通往教育深层的必由之路就是由基本知识、基本技能铺设的,没有基础就缺乏进一步学习与发展的潜能,这正如西方谚语“空袋不能直立”一样,基本知识和基本技能的重要性对一个学习者来说是不言而喻的。人的发展以基本知识、基本技能为基础,那么人怎样才能知识丰富、智高能强呢?也就是说人发展的动力是什么?就像建设一栋大楼,需要水泥、钢材等基础性的材料,没有这些基础性材料,是无法建造一栋高楼的。但是,如果一个人从来就没有意愿去建造一栋大楼,他又怎么会积累这些建造大楼所必需的材料呢?!所以从近期与直接来看,水泥和钢材等基础性材料对建造一栋大楼来说是非常重要的,但是如果从长期与间接来看,建房的意愿与坚持精神才是决定一个人能建造好一栋大楼的最根本的要素。学习也是如此,如果一个人没有学习的要求,碰到困难就灰心丧气,缺乏学习的动力,他不可能获得基本知识。一个人要想获得扎实的基本知识和基本技能,就必须具有一种强烈的、可持续的学习动力和一种坚持不懈的、主动的行为方式,这就是“爱心”与“良好的习惯”!“爱心”是人的一种主观情感体验,具体表现为对爱的对象的靠近、关注、接纳,从本质上讲,爱心是人和外在世界的相互连接、吸引、统一的关系的一种主观反映。“习惯”在《现代汉语词典》里的解释是:“常常接触某种新的情况而逐渐适应;在长时期里逐渐养成的、一时不容易改变的行为、倾向或社会风尚。”不难看出,习惯具有个体和社会群体两个层面的意义,从个体层面来看,习惯是个体后天习得的自动的动作、反应倾向和行为方式,它是条件反射在个体身上的积淀;从社会群体层面看,习惯是人们在长期的生活中形成的共同的、相对稳定的行为方式和反应倾向。

人类的学习,人生的发展,不是盲目、自动的,而需要一定的动力。人生的动力有很多,爱心就是相当重要的一种。人总是情愿为自己所爱的东西付出。母亲因为爱自己的孩子,所以愿意为自己的孩子付出一切;科学家因为热爱科学,所以才会忘我工作、无私奉献;我们因为热爱自己的祖国和人民,所以才会在祖国和人民需要我们时献出一切!人们竟然可以为爱而放弃自己的生命,可见爱心的力量多么巨大。爱心甚至是人生最根本的动力。有些人觉得人生没有目的,生活没有意义,对任何学习都提不起兴趣,因而变得意志消沉、精神颓废,其实这就是缺乏人生动力的表现,从根本上说就是心中缺乏爱心的表现!教育最根本的功能就是培养学生对生活、对事业、对社会的热爱。有了这种热爱,便有了生活的动力,他就会主动探索人生的奋斗目标和前进的方向,并寻找实现目标的路径和方法,积累事业发展与创新所需要的种种基本知识和基本技能。

西方的一则寓言故事很有力度地说明了这个道理。

有位妇人走到屋外,看见前院坐着三位白胡须的老人。她并不认识他们。于是说:“我想我并不认识你们,不过你们应该饿了,请进来吃点东西吧。”“我们不可以一起进去一个房屋内!”老人们回答。“为什么呢?”妇人想要了解。

其中一位老人解释:“他的名字是财富。”然后又指着另外一位说:“他是成功,而我是爱心。”接着又补充道:“你现在进去跟你丈夫讨论一下,看你们家里需要我们其中的哪一位。”

妇人进去告诉她丈夫刚刚谈话的内容。她丈夫非常高兴地说:“原来是这么一回事啊!让我们邀请财富进来!”

妇人并不同意,说道:“亲爱的,我们何不邀请成功进来呢?”他们的儿媳妇在屋内的另一个角落聆听他们谈话。并插进自己的建议:“我们邀请爱心来不是更好吗?”

丈夫对其太太讲:“就让我们照着儿媳妇的意见吧!快去请爱心来做客。”妇人到屋外问那三位老者“请问哪位是爱心?”

爱心起身朝屋子走去。另外二位也跟着他一起。妇人惊讶地问财富和成功:“我只邀请爱心,怎么连你们也一道来了呢?”

老者齐声回答:“如果你邀请的是财富或成功,另外二人都不会跟进,而你邀请爱心的话,那么无论爱心走到哪,我们都会跟随。哪有爱心,财富和成功就会随之而来。”

这则寓言故事说明,一个人如果心中有爱心,就情愿为自己所爱的东西付出,愿意去学习与拼搏,就能够不断地积累事业成功与创新所需要的基本知识和基本能力,具备了丰富的知识和高强的能力时,事业自然就能成功,财富和成功自然就会随之而来。所以说,有了爱心,就为人的终身发展提供了一个最根本、最扎实的基础,也为人生成功提供了一个最根本、最扎实的基础!

习惯是一种自动化、相对稳定的行为,一经形成就会成为人的第二天性。良好的行为习惯一旦形成就成为人的一种相对稳定的行为方式,将在人的一生中发挥重要的作用。因此,少年时期如果养成一系列做人、做事的良好行为习惯,必将终身受用,成为自身可持续发展的重要力量。良好的行为习惯成为人不断发展、进步的动力源泉。

1988年1月,当75位诺贝尔奖得主聚会巴黎之时,有人问一位诺贝尔奖获得者:“请问您在哪所大学学到了您认为最重要的东西?”

这位科学家平静地回答:“在幼儿园。”

提问者大惑不解:“在幼儿园学到什么?”

科学家深情地回忆:“学到把自己的东西分一半给小伙伴;不是自己的东西不要拿;东西要放整齐;吃饭前要洗手;做错了事情要表示歉意;午饭后要休息;要仔细观察周围的大自然。我想我学到的主要东西就是这些。”

这位科学家出人意料的回答,说明了儿时养成的良好习惯对人一生具有决定性意义。所以,中国俗语中有“三岁看大,七岁看老”,就是说从一个人儿时的习惯可以推测其未来。

习惯能决定人的命运,习惯能改变人的一生。拿破仑说,成功和失败都源于你所养成的习惯。卡耐基说,一个良好的习惯,就像一个无限额的支票,可以让你受用一生。世界级心理学巨匠威廉·詹姆士说,播下一个行动,你将收获一种习惯;播下一种习惯,你将收获一种性格;播下一种性格,你将收获一种命运。著名教育家乌申斯基也有一个精彩的比喻:“好习惯是人在神经系统中存放的资本,这个资本会不断地增长,一个人毕生都可以享用它的利息。而坏习惯是道德上无法偿还的债务,这种债务能以不断增长的利息折磨人,使他最好的创举失败,并把他引到道德破产的地步。”好习惯是加速器,是助人腾飞的双翼;坏习惯是枷锁,是难以挣脱的羁绊。习惯支配人生,成也习惯,败也习惯。中国青少年研究中心研究员孙云晓说:“大量事实证明,习惯决定一个人的成败,也可以导致事业的成败,最根本的教育就是养成教育。”著名教育专家关鸿羽说:“养成教育是管一辈子的教育,是教给少年儿童终身受益的东西,它与素质教育密切相关。”[5](三)爱心和良好习惯的培养

试读结束[说明:试读内容隐藏了图片]

下载完整电子书


相关推荐

最新文章


© 2020 txtepub下载