作者：刘铁芳,柯小刚
出版社：华东师范大学出版社
格式: AZW3, DOCX, EPUB, MOBI, PDF, TXT
古典传统与个体成人试读：
编委会
顾问：
刘小枫（中国人民大学）
倪培民（北京师范大学）
丁 钢（华东师范大学）
主编：
刘铁芳（湖南师范大学）
柯小刚（同济大学）
编委（按姓氏笔画排序）：
于伟（东北师范大学） 王坤庆（华中师范大学）
刘良华（华东师范大学） 刘铁芳（湖南师范大学）
李猛（北京大学） 李子健（香港教育大学）
李长伟（山东师范大学） 李清良（湖南大学）
吴飞（北京大学） 吴增定（北京大学）
张文江（同济大学） 张文涛（重庆大学）
陈赟（华东师范大学） 林志猛（浙江大学）
金生鈜（浙江师范大学） 孟琢（北京师范大学）
柯小刚（同济大学） 唐文明（清华大学）
黄藿（台湾文化大学） 崔延强（西南大学）
程志敏（海南大学）
编辑：
万永奇（湖南师范大学）
刘艳侠（湖南师范大学）
王晖（湖南师范大学）
位涛（湖南师范大学）
探寻古典教育研究的意义（代序）
刘铁芳
生活在21世纪的今天，我们身处现代化的围裹之中，为什么还需要不断地回到古典，回归经典？这本身就是一个问题。
一个民族的经典往往体现了古典时代先贤思想的杰出，同时也是先贤思想在历史进程之中不断地被选择、解释，甚至创造而成的，也即真正的民族经典乃是由历史进程中开放而持续的认同、阐释与创造共同造就的。显然，所谓经典其实并不仅仅属于经典的作者，同样也属于历史，属于民族，是由群体共同塑造的，是开放的，或者说是在开放中不断生成的。经典其实就包含了一个民族在精神成人方面那些最关键的基因，或者说遗传密码。回到经典，回到古典很显然并不是回到古代，而是让我们超越简单化的线性时间观念，在回溯经典文本的过程中去思考一个民族是如何被塑造的，一个民族之所以成为该民族的关键信息究竟是什么。
历史乃是绵延性的，对于当下的我们而言，所谓历史并不是博物馆里被观赏的文物，历史并未过去，而是深深地植根于当下，潜移默化地建构着当下。正因为如此，古典所面临的问题其实也是我们今天所面临的基本问题，回到古典，其实就是回到我们今天所遭遇的基本问题，回到教育的基本问题，回归到人类的抑或民族的永恒性问题。回到古典并不是回到古代，而是不断地从古典所面对的问题出发，也就是从古典出发，敞开当下的问题空间： 站在今人的立场上来解读古典，激活古典在当今时代的想象，让我们更好地理解古典，以古典思想来扩展今日教育的思想资源；站在古典的立场上来解释当下，激活对当下基本问题的思考，让我们更好地理解当下教育的精神走向。
历史并未过去，那开启先民智慧的基础性事物依然在潜移默化地引领着今人的生命。真正的历史并非博物馆里被观看的遗物，而是不断地向着当下绵延，并建构着今日个体的内在自我。我们也并非历史的旁观者，我们乃是历史绵延到今天的体现者，我们就是活着的传统。传统不是静止的过去，而是绵延在今天、建构着今天，对传统的创造性解释就是在建构当下。
民族的经典乃是在历史接受的过程之中形成的。先贤置身其所逢的历史与时代境遇之中，充分地完成属于其个人的文化创造，形成思想文本。后人在阅读先贤思想文本的过程中，不仅仅学习先贤思想，也在此过程中开启自我认知，获得自我认同感，同时又以自我所置身的时代中的先见来创造性地阐释、丰富先贤的思想。正是在此代代相传、不断选择性地阐释与创造的过程中形成了民族历史与文化进程之中的开放的经典。
历史上的经典，曾经充分地开启了先人的生命世界，到今天，依然是打开我们生命世界的重要资源。回到古典，并非回到古代，而是要我们沿着先民打开自我的路径来思考今日究竟如何更好地打开我们自身的生命世界。经典并非教条，真正的经典乃是开放性的。经典之为经典，乃是因为其承载着道，也即保持着向着道的开放性。我们正是在阅读经典的过程中敞开自身向着道的开放性而存在的，我们自身的理解就参与了经典意义的创生。这也提示我们如何把经典的文字还原成创生着的情景，还原成先哲生动地在他们所遭逢的时代里追求大道的生命实践，努力阐幽发微，以先哲高明之德性来照亮我们蒙昧的心灵。
重温古典，并非因循守旧，更非依葫芦画瓢，而是“温故”而“知新”，即在不断地回望与理解中创造性地活化经典，让经典更好地进入当下，确切地说是让经典激活当下的我们，让我们在置身无根化的现代性处境之际，也能在与先哲的对话中触摸历史与传统中幽深的文化——生命之根基。正因为如此，关注古典教育，并不是为了猎奇，而是为中国教育寻根。“周虽旧邦，其命维新。”周虽然是旧的邦国，但其使命在革新。在重温古典的过程中触摸起源，并不是要守旧，恰恰是要维新，只是这种“维新”乃是要建立在对我们自身的“命”的认识与持守的基础上，也即要恰切地理解我们究竟需要怎样的新。不断地解释与理解教育的起源，正是要尝试着去理解那让我们不断地维新的“命”，由此而寻求今日教育之自我更新与自我超越的源头活水及内在路径，否则我们的求新就可能是盲目的、无根的。
近年来，我和我的团队逐步找到了一条以古典教育研究为特色的教育思考路径，我们的目的乃是要在探寻人类教育的本源的基础上，追寻中国教育的本源，触摸当下教育发展的深层脉象，以尽可能地夯实研究的背景与基础，在经典与现实、古典与现代、中国与西方之间尽可能保持融会贯通，同时又拥有深度而鲜活的张力，进而促成深度教育思考的可能性。
当然，我们深知，这是今日中国教育研究幽微而又不可或缺的重要路径之一，我们自身的研究也未必能达成我们预想的目标，但我们将持续努力，并力求在逐步回到中西古代原典的过程中，拓展研究的深度与广度。身虽不能至，心向往之。
专题
施特劳斯论德性教育与美国政制
刘小枫
刘小枫，中国人民大学文学院教授，博士生导师，主要从事古典政治哲学研究。《古今自由主义》（1968）是施特劳斯生前出版的最具现实相干性的自选文集，其中最为重要的是《自由教育与责任》一文。这部文集有一个很短的“前言”，仅4页多一点儿（按中译本计算），通篇几乎都在坦率地谈论美国的意识形态状况，实属罕见。施特劳斯并没有回避他所倡导的古典政治哲学研究与美国主流意识形态的不合，但他说，前现代的“尤其古典的政治哲学是自由这个语词的原初含义”。在这样说之前，施特劳斯首先说的是，“自由”（liberal）这个语词的“前现代”含义指的是“自由教育”，它并非与“保守教育”相对立，[1]而是与“非自由的教育”（illiberal education）相对立。施特劳斯用“自由教育” 来界定“自由”，让我们多少会感到费解，甚至感到有些诧异： 把“自由”理解为“自由教育”是什么意思？一、自由、美德、政制
施特劳斯接下来说，“做自由人（to be liberal）的原初含义是践行有胸襟的美德”（to practice the virtue of liberality）。为什么要强调“原初含义”？因为，这种“自由”本身是一种美德——这一说法其实来自苏格拉底、柏拉图的观点。然而，“做自由人”即“践行有胸襟的美德”是什么意思呢？我们知道，政治常识所确认的自然美德有多种，比如正义、虔敬、智慧、节制、勇敢。按照苏格拉底曾迫使著名的智术师普罗塔戈拉承认的观点，只有当“所有这些美德,相互不[2]可分离，其中的任何一种美德才算完美”。施特劳斯在这里说，“真正的自由人等于真正有美德的人”，意思其实是说，真正追求美德的人才是真正的自由人。其中的道理在于：真正的“自由”意味着追求美德。如果唯有学习美德才是在追求美德，“真正的自由”就意味着追求学习美德，而非说拥有实现自己的自然欲望的“自然权利”意味着“自由”。换言之，只有当把“自由”理解为朝向学习美德的道德热诚即孔子说的“好德”，“自由”本身才称得上是一种“美德”。
苏格拉底在临终前讲了一个大地神话，然后平静地走向自己的生命终点。当时他对身边那些追求智慧的年轻人说的最后一句话是：应该“热切追求涉及学习的快乐，用灵魂自身的装饰而非不相干的装饰来安顿灵魂，亦即用节制、正义、勇敢、自由和真实来安顿灵魂”。[3]苏格拉底在这里用“自由和真实”这两种美德替换虔敬和智慧，意味深长。因为，这话是苏格拉底在城邦的监狱中说的，而且是对身边那些热爱智慧的年轻人说的。这让我们应该想到一个问题：虔敬而非自由才是常人有的自然美德，如果鼓励甚至督促常人用“自由”替换“虔敬”行吗？即便在如今的重点大学，也不会随处见到“追求涉及学习‘美德’的快乐”的爱欲。现代化的大学真的能让“未见好德如好色者”的古训不再是政治常识式的格言，甚至不再是人类学事实？
不过，我们应该意识到：从政治的现实处境来看，施特劳斯在这里把“古典”含义的“自由”明确界定为“自由教育”不仅颇为突兀，而且多少有些奇怪。因为，施特劳斯认为，在美国占支配地位的意识形态是自由主义和保守主义，难道“自由教育”是一种“主义”式的竞争性概念？在谈到“古典的政治哲学”时，施特劳斯并没有提到任何具体的政制的主张，他何以可能让“自由教育”与现代的“主义”对峙呢？
一旦我们的脑子里产生出这个问题，我们就不应该放过施特劳斯紧接着说的一段话，甚至会尖起眼睛读这段话：古典政治哲学“反对普遍同质的国家”这样一个“实质原则”。理由在于，古典的政治哲学认为，“社会”不是自然的，不如说，“社会对人而言自然地是城邦”。换言之，任何“社会”都是一个具体的历史之中的政治共同体。古典政治哲学的另一个与此相关的重要观点是：“每个政治社会”过去曾是、将来仍然会是“凭靠某个特定的基础意见”生活的共同体，[4]政治哲学不应该用“知识”来“取代”这种“基础意见”。这里的“知识”一词既无定冠词也无不定冠词，它指的是什么“知识”呢？从文脉来看，“知识”这个语词很可能指现代式的“主义”。倘若如此，对任何一个传统的“政治社会”来说，现代式的“主义”知识都对传统的“基础意见”具有颠覆作用。
由此便引出了一个问题：何谓“公民美德”？一个政治社会中的公民具有“基础意见”算有美德，还是具有现代的“主义”式“知识”算有美德？笔者不禁想起施特劳斯在《社会科学与人文素养》一文中曾谈到的现代社会科学与公民事业的关系问题。施特劳斯说，为了抵消社会科学的“专业化”与生俱来的危险性，“必须有意识地反[5]求诸常识思维，即返回公民视角”。我们知道，在现代的大学教育中，社会科学不仅占据了大量地盘，而且占据了人文科学的制高点。那么，施特劳斯为什么会认为专业化社会科学会有与生俱来的危险性呢？按照前述关于用“知识”取代“基础意见”的说法，施特劳斯的意思是：现代大学中的社会科学无不是在致力于用现代的“主义”知识取代政治社会的“基础意见”，因此社会科学带有与生俱来的危险性。其危险性在于，现代大学中的社会科学看似在用“主义”知识教年轻人“公民美德”，实际上恰恰是在败坏一个政治社会的自然的“公民美德”。在这里，施特劳斯突然谈到了古典政治哲学与美国政制的相干性：
依据这种观点，在这个时代这个国度，社会科学的首要主题将是民主制，或更恰切地说是自由民主制，尤其是其美国形式。研究自由民主制，应当不断参照同样现实或同样可能的对抗性方案，因此尤其应该参照共产主义。共产主义引发的问题将面临一种对共产主义认真、严肃、坚韧的考察。与此同时，自由民主制与生俱来的危险也将被诚[6]实地揭示出来，因为自由民主制的朋友并非谄媚者。
由此可以理解，为何施特劳斯在《古今自由主义》的“前言”结束时突然说到：鉴于任何政治社会都有其“特定的基础意见”，以至于甚至是“一个封闭社会”，古典政治哲学都会要求其“公共言论和写作”必须承担一些“义务”，由此产生出“一种特别的写作艺术”。反之，追求“普遍同质的”社会理想，信奉现代式“主义”的智识人不仅不会认为应该承担这样的“义务”，还会认为由此“义务”而来的“特别的写作艺术”不是装神弄鬼，就是反对人类走向[7]“一个理性的社会”，从而堪称“反动”而且透顶。这一说法提醒我们：当施特劳斯发表“公共言论”或就“公共”问题写作时，他会采用一种特别的修辞。二、自由教育与美国大学的政治学专业《古今自由主义》文集中有两篇属于“公共写作”的文章，被安排在差不多两头两尾的位置，分别为《自由教育与责任》和为《科学的政治学研究论集》所写的“跋”。这两篇“公共写作”与两篇“公[8]共言论”一样，相互呼应。《科学的政治学研究论集》是施特劳斯的学生斯托林（Herbert J. Storing）编的一部论文集，尝试从施特劳斯倡导的古典政治哲学视角研究美国学界和教育界所关心的政治问题，难免尖锐批评了美国大学的政治学专业。施特劳斯的“跋”文一开始就指出，美国名牌大学的政治学专业已经成了“大众现象”的组成部分，或者说成了“大众文化统治”的马前卒。这其实是十分奇怪的现象，因为它们得到“财力雄厚的基金会”的支持，或者说得到美国“精英”阶层的支持：毕竟，[9]这个阶层需要政治学专业输送人才。我们不能说美国名牌大学的政治学教授的脑子有问题，只能说美国“精英”阶层的脑子有问题：用自己掌握的大笔财富自毁长城，为“大众文化统治”夯实基础。
施特劳斯明确表示，由于政治学专业在美国高等教育体制中占据着公民教育这一要害位置，他有理由对美国“未来一代最优秀者”的“智识和道德品质”的前景感到担忧，因为，美国高校的政治学专业致力于化解理应受到审查的自由民主制的“利弊”。在“跋”文结尾处施特劳斯还说，当代美国高校的新政治学虽然从过去的“民主正统论”那里学到了教训，懂得了“大众[统治]的非理性”和“精英[统治]的必要性”，却依然坚持自由民主信念不动摇，实在让人匪夷所思。如果政治学不回到古典，“从遥远的过去的反民主思想家群星”那里[10]吸取“教训”，最终只会陷于民主理论的泥潭不能自拔。
当 时正值“冷战”高潮，施特劳斯公然提出向古代的“反民主思想家”们学习，颇有苏格拉底式的“牛虻”精神。这样的“公共写作”受到美国大学政治学权威教授的抨击，自在情理之中。让我们感兴趣的是，两位权威的政治学教授在抨击这部论文集时说：出于对“未来一代”年轻人的“精神高贵和智识敏感”的关切，他们有责任回击施特劳斯及其学生。施特劳斯在随后写的简短回应临近结尾时逮着这个说法不放：如果美国大学的政治学专业也关切这个国家中天资优异的年轻人是否能具有“卓越”品质，就应该勇于检视大学的政治[11]学专 业自身的品质。这样一来，施特劳斯的“公共言论”无异于让谁在败坏青年的问题或者“苏格拉底问题”在自由民主的美国再度重现。
与“跋”文同年（1962）发表的《自由教育与责任》是对“什么是自由教育”演讲的书面补充，施特劳斯在这里详细谈到，应该从古典的“反民主思想家”那里吸取什么“教训”。不过，这篇文章的标题看似寻常，其实有些奇怪。因为，施特劳斯在文章一开始就说，自由教育“显然不等于责任”。毕竟，“责任”是个“新词”，它取代了习惯上说的“义务”、“良知”、“美德”等语词。负责任未必等于有“美德”，杀人越货者也能宣称“承担责任”，更不用说如今的“恐怖分子”。负责任必须与其他美德结合在一起，才是一种实质性的“美德”。无论如何，教人承担责任绝不等于（遑论取代）教人区[12]分善恶、对错、好坏、优劣。读到这里，笔者不禁想起一件事情：福山在他晚近那部甚至博得我国“精英”们青睐的新著中说，虽然中国是世界上最早发展出有效政府的国家，但仍然不及后发的欧洲近代国家，因为古老的中国“政府”并非“负责制政府”。由于把“负责制”与“专制”对立起来，“负责制”成了自由民主制的代名[13]词，古老中国的政制就被福山等同于“专制”。笔者不免想到，要是福山读过施特劳斯的这篇文章，他仍然放心大胆地写自己的那些大著，是不是证明美国的政治学专业的确把青年才俊教坏了呢？“自由教育与责任”这个标题并非施特劳斯所拟，而是美国“成人教育基金会”出的文章题目。因此，施特劳斯一开始就说，他感到困惑不解：用“责任”代替“义务”和“美德”意味着什么。笔者感到困惑的则是，福山是日裔美国人，他在美国接受过“自由教育”，还上过施特劳斯的著名学生布鲁姆开设的“通识教育”核心课程，参加甚至因脑子聪明而主持过小班讨论，何以还会大谈“负责制政府”优于在儒生阶层主导下追求“美德”的政府。看来，施特劳斯在这篇文章结束时所说的有道理：我们不能指望“自由教育会成为普遍教育”，它毕竟“总是一小部分人的义务和特权”；我们甚至“也不能期望受过自由教育的人成为一种政治权力”，因为，即便受过这种教[14]育的人也未必“能以同样方式理解自己的公民责任”。我们兴许还可以补充说，问题始终在于：自由教育的成败取决于接受这种教育的人具有什么样的性情德性。除非我们认为，孔子说的“朽木不可雕”不是一个亘古不易的人类学事实。
如果把福山这个著名的政治学家视为一个史学案例，我们会更容易理解施特劳斯在这篇“公共写作”中所讲的内容。他首先说，“自由”这个语词的古希腊语含义指的是“可以自由支配自己的所有时间”。因此，“自由人”的含义首先是政治性的，即有别于不能支配自己的生命时间的“奴隶”。但是，所有雅典公民都是“自由民”，未必个个有政治德性。问题显然还在于，如果一个人“可以自由支配自己的所有时间”，他用属于自己的时间来干什么。古典政治哲学或苏格拉底意义上的“自由”，指的是用自由时间来通过关切城邦的好生活和热爱智慧“追求成为自己”。换言之，好德是“做自由人”的实质性含义。
施特劳斯在这里还强调，“真正自由的人”在古希腊是“必须拥有一定财富的贤良方正之士”（the gentleman，通常译作“绅士”），[15]只不过他们获取和管理财富无需占用太多时间。我们不难想到，这样的说法多少有些贴近美国现实的味道。毕竟，美国是发达的商业文明国，拥有财富的大多是企业家或商人。但我们显然不能反过来说，“拥有一定财富”的“自由人”就是贤良方正之士。施特劳斯马上就说，“贤良方正者可以是贤良方正的农夫，而非商人或企业主”。这无异于说，从根本上讲，“贤良方正”指的是个体的心性品质，而非拥有多少财富或从事什么职业。不如说，一个“好社会”应该让贤良方正者轻松地“拥有一定财富”，以便他有充分的自由时间去热爱智慧和关切城邦是否在追求好生活。当然，这意味着让这类人在社会中掌握政治和文化的领导权。
施特劳斯说，“贤良方正”这种类型的人的天性品质首先在于“严肃/热诚”（earnest），或者干脆说严肃的热诚，即对“那些最为重大的事情”的热诚——对自己的“灵魂和城邦的良好秩序”的热诚，而非对随便什么事情或实现自然欲望的个人权利的热诚。正是基于这样的心性前提，古典政治哲学认为，“社会正义的问题”不是所有社会成员平等地分享权利，也不是所有公民平等地参与公共决策，而是让这类贤良之士“凭他们自己的资质”施行统治，或者说，好德的人应该掌握权力才是自然正确。“正义的统治”应该顾及到全体人的利益，这需要统治者有顾及全体人的利益的心性品质。贤良之士“在天性上优于众人”尽管是政治常识或自然事实，然而在民主意识形态占支配地位的今天，人们甚至已经不敢提及这回事。人人天生平等从而应该在政治上得到平等对待，成了人们不假思索就会认同的“政治正确”或大众启蒙后的新常识。尽管如此，施特劳斯在文章中仍然小心翼翼地用苏格拉底式的虚拟对话方式说，“社会秩序应该在可容忍的严格程度上与自然秩序对应”，如果让天性优劣有差异的人[16]受到平等对待，只会导致“一种普遍的平庸”。这里的“自然秩序”指的是人的心性品质的自然差序，古典政治哲学把这种差序视为“自然正确”。
施特劳斯接下来写到：有人会认为，即便由贤良之士施行统治，也需要“以民众选举为基础”，这意味着天性品质的“上等人对下等人负责”。可以设想，这种观点也许反映了美国政治精英的一种看法：民主观念已经太深入民心，根本没法改变，如今毕竟已经是启蒙后的时代。即便贵族政制算是自然正确，也应该补入民主制要素。施特劳斯让我们看到，这样的妥协性看法会面临理论上的困难。首先，“民众选举”贤良之士等于民众有能力辨识谁是真正的贤良。贤良之士好德是因为美德本身值得追求，常人则往往是为了其他实际利益才好德。倘若如此，“民众选举”未必能保障选出真正的贤良之士，倒是往往会选出自己的实际利益的代言人。何况，贤良之士与“民众”的[17]德性差异太大，要他对民众负责实在是难为他。问题的关键在于，“民主制的原则并不是美德，而是自由”，即“每个公民都有按自己喜欢的方式来生活的权利”的“自由”（freedom）。事实上，好些民众其实对“选举”十分冷漠，他们关心的仅仅是自己能否随心所欲地生活。这样看来，“消极自由”的观念特别合民众心性之人的心意，也就一点儿不奇怪了。
施特劳斯的“公共写作”谈论这些干什么呢？他干脆把话挑明：“贤良方正者的统治”（the rule of gentleman）这一原则“必然引导一个人拒绝民主制”。施特劳斯甚至以疾呼的口吻说，“贤良方正者的统治”不可偷偷摸摸，必须“光明正大地施行统治”。如果我们考虑到美国政制甚至所有的自由民主政体实际上是“精英统治”，施特劳斯的这些说法无异于在告诉精英们：不能对“大众文化”统治让步，“要用最直接、最不含糊、最毋庸置疑的方式给社会定调”。换言之，精英们应该理直气壮、当仁不让地宣称自己拥有文化领导权。正是或恰恰是在这里，施特劳斯回答了“自由教育”与“责任”的关系问题：“自由教育”不仅要“培养公民责任，还要求践行公民责[18]任”。显然，这指的是贤良之士或“精英们”的“公民责任”。由此可以说，“自由教育”的对象是潜在的贤良之士，而非不分心性类型的“所有公民”。
接下来施特劳斯说，作为德性教育的“自由教育”除了满足贤良之士的好德需要，还满足有“种种智识兴趣”的天性的需要。这意味着，有“智识兴趣”的人与贤良方正者在心性类型上不同。贤良之士信靠的东西，有“智识兴趣”的人却非要“打问号”探个究竟。显然，这种心性品质“超越了贤人品质”。此外，贤人的生活方式得以一定的财富为基础，有“智识兴趣”的人的生活方式则自然而然地清贫。[19]我们看得出来，这指的是热爱智慧者或俗称的“哲人”。凭常识也可以知道，在任何国家任何时代，这类人比贤良之人要少得多得多。因此，我们应该清楚，这里所说的“哲人”绝非指如今搞哲学专业的人或哲学教授——施特劳斯举的例子唯有苏格拉底。可以设想，无论办多少哲学系，美国也好、中国也罢，这类人的数量绝不会增加。
如果哲人被理解为“天性最佳和受教育最佳之人”，其心性品质“超越了贤人品质”，岂不是应该推崇“哲人统治”？施特劳斯说，按照古典政治哲学，“哲人统治”未必没有一点儿应然之理，但这种统治“不可能”，甚至不应该。要说不应该是因为：哲人的心性品质首先是好智，对任何事情都要“打问号”。如果哲人施行统治，难免会危及政治社会的“基础意见”，人为导致政治失序，使得城邦不再是[20]“一种稳健的统治”。要说“不可能”是因为：哲人的生活旨趣超逾了城邦生活。真正的哲人对人世中的任何事情甚至连问号都不屑于打，径直去山里冥思。因此，古典政治哲人即便按自然之理认为“哲人统治”最佳，也不会推荐这种“哲人—王政制”，而是接受城邦自身的观点：“贤良方正者的统治”最好。这充分表明，古典政治哲人不是从哲人生活自身的正当性来考虑政制问题，而是从城邦的利益出[21]发来考虑这个问题的。
用中国的古典哲学语言来说，“自由教育”确立的是圣人与君子的关系，也就是教育者与被教育者的关系。从事“自由教育”的人自己当然绝非“圣人”，而是通过自己研习圣人的智慧在圣人与贤人之间建立起桥梁。无论是“自由教育”中的教育者还是受教育者，都是古典“圣人”的学生，是仰慕和热爱圣人的政治智慧的学人共同体。同样，研习“古典的政治哲学”绝非等于研习者自己就成了政治哲人，他成为的仅仅是古典政治哲人的学生，而且终身都是学生。三、自由教育与代议制《自由教育与责任》全文共30个自然段，没有划分小节，看似一贯到底，毕竟，文章不长，译成中文不到1.5万字。其实，悉心阅读就会发现，这篇“公共写作”有精致的内在结构，其中隐藏着精深的政治哲学思考。前3个自然段算是破题的“引子”，说明《自由教育与责任》是命题作文。现在回头来想，我们可以体会到，破题所提出的问题其实是：谁应该对什么以及对谁“负责任”。
接下来的10个自然段可归为第一节。施特劳斯首先告诉我们，古典的政制观以怎样的人性观及教育观为基础，从而回答了谁应该“负责任”的问题：天生具备好德爱欲且有幸受过自由教育的人应该为政治共同体承担责任。
处于中间位置的7个自然段（第14至第20自然段）值得仔细看，这一节涉及美国政制的共和主义性质及其与自由教育的关系。就第一节与第二节的内在关联而言，第一节有如竖起了一面镜子，让我们有可能鉴照以美国政制为楷模的现代共和主义政制观。所以施特劳斯在这一节起头就说，古代“经典”（the classics）甚至对实现“真正的贵族政制”也不抱“幻想”。这无异于说，古典的政治哲人懂得，贵族政制已经是中庸政制，但在人世中要完全实现这样的政制也难乎其难，能实现贤人与“民人分享权力”的混合政制已经很不错了。用我们的古典政治哲学语言来表达，这种政体的特色可以叫作“和光同尘”。
然而，贤人与民人如何“分享权力”呢？施特劳斯在前面已经按照古典政治哲学的观点拒绝了贵族政制与民主政制的混合，怎么现在又说古典政治哲学“满足于”贤人与民人“分享权力”呢？如果仔细品味，我们会发现，施特劳斯并没有改口。施特劳斯在这里对混合政制的描述，显然以美国读者熟悉的美国政制的实际架构为前提。他强调参议院在“民人大会”和选出的或世袭的君主之间占据“关键位置”，难免让我们会猜这是在刻意强调美国式的混合政制中其实有很强的贵族政制要素。可是，施特劳斯紧接着就说，美国的混合政制更多基于“现代共和主义”，与“古典源头的”共和主义“有诸多重大差异”。其决定性的差异在于：现代共和主义“从所有人的自然平等出发”，主张“主权在民”和保障每个人的“自然权利”的政制原则。由于民人自然地受改善物质生活条件的“欲望”支配，“主权在民”必然意味着民众要求政府的唯一目的是保障满足“每个人改善其物质[生活]条件的欲望”的权利。现代商业和工业技术的发展与民众的自然欲望恰好吻合，于是，“商业和工业精英”自然会在参议院占据多
[22]数。倘若如此，即便参议院在混合政制中占据“关键位置”，也不能说体现了“贵族政制”原则。毕竟，贵族政制要素的实质绝非仅仅体现为参议院这种制度设计本身，重要的是参议员有好德品质，头脑不会交给民众的自然欲望去支配。
施特劳斯并没有谈到“古典源头的”共和主义究竟是怎样的，不过，通过他对“现代共和主义”原则的描述，我们可以反过来推想：“古典源头的”共和主义绝不会主张“主权在民”和每个人有平等的“自然权利”。凭常识也可以想到，如果“主权在民”，就不可能有贤人与“民人分享权力”这回事。因而，共和主义的现代版与古典原版的关键差异在于：古典共和以贵族政制要素为主导，才有可能以“追求美德”来规定国家目的；现代版共和以民主政制要素为主导，只能以满足每个人的自然欲望的权利来规定国家目的。倘若如此，在美国这样的政体中，高贵的美德很难有容身之地，优异的德性实际上不再拥有决定政治体的整体道德的权力其实并不奇怪。因此，施特劳斯说，随着现代共和主义“学说”的发展，每个人有平等的“自然权利”这一原则在政治实践上通过“投票权”得以确立，政府丧失了对“人民的责任”作出法律界定的权力，反倒被要求受到广泛的“公共监督”，[23]是现代共和主义“最明显的症结”。不难设想，随着现代共和主义“学说”的日益普及，人民除了受每个人有平等的“自然权利”、“主权在民”、政府必须接受全面监督等民主信条的政治教育，不可能再受任何具有公共性质的教育——道德教育完全是私人的事情，甚至连父母都不能干涉。这样一来，不仅“大众文化”施行统治不可避免，这种文化日益充满的自然欲望表达和自然权利诉求对贤人德性的支配和排挤也不可避免。
施特劳斯显得并不怎么关心大众的道德教育问题，这并非不可理解。首先，古典政治哲学并不关心这个问题，因为，即便是在民主的雅典，也没有取消城邦宗教负责人民的道德教育的法权。再说，如果要在宗教教育已经不具有公共法权的今天重建大众的道德教育，也得先解决教育者是谁及道德修养是什么的问题。按照古典政治哲学对大众心性的认识，让大众在道德上自己教育自己是荒谬的。因此，这个问题的解决之道仍然得回到天性上具有贤良方正品质的人身上。这时，施特劳斯说，在现代共和主义“更早的阶段”，洛克已经想到过“解决办法”，那就是坚守对贤良心性之人施行古典教育：洛克的《关于教育的若干思考》是为贤良心性之人而非“那些低劣的人”而写的。[24]施特劳斯紧接着又说，美国的立国者们即《联邦党人文集》的作者们接受并清楚阐述了洛克的观点：真正的共和政体应该让德性优异[25]的人获得相当的政治权力，以便与民众和商人构成平衡。似乎美国的立国者与洛克的睿见一脉相承：贤良之士一定得是好德之人，而非商业化时代的“牛人”如商人或企业家。毕竟，就追求“改善物质[生活]条件的欲望”而言，民众与商人或企业家属于一家人。
让我们感到困惑的是，施特劳斯在《自然权利与历史》中已经论证过，美国版本的现代共和主义原则的奠基人恰恰是洛克，现在他又凭靠洛克的教育思想对贤良心性之人与“那些低劣的人”的区分来论证古典式“自由教育”的必要性。比如，他说洛克劝导绅士让自己的孩子接受“罗马人和希腊人的教育”，“熟悉古典文学”云云。这种针对绅士的教育不可能也没必要普及，毕竟，“理性的伦理学”对于常人就像“数学”，根本没法搞懂，也不会有兴趣。洛克指望的是，一旦通过古典教育“纠正”（set right）绅士，他们就会把“其余所有[26]人引入秩序”。与《自然权利与历史》中的论证比较，施特劳斯的说法自相矛盾。
如果我们不能设想施特劳斯不知道这是明显的自相矛盾，就只能设想下面两种情况：要么洛克自己关于古典教育的表述故意含混；要么洛克宣称“人人生而平等”从而人人有“自然权利”并非真实的宣称，而是一个未必高贵的假话。实际上我们可以发现，施特劳斯在这里提到洛克的教育观时，笔法暗藏玄机。一方面，施特劳斯说，现代共和主义主张每个人都有选举权，政府代表人民就应该对人民负责，显然，这正是洛克教导“自然权利”论和“有限政府”论的结果。另一方面，施特劳斯又说，洛克实际上看到了共和主义最明显的症结，从而设想出教育贤良心性之人的解决之道——这是明显的自相矛盾。
更为绝妙的是，施特劳斯在概括洛克关于绅士教育的观点时，让人觉得莫名其妙地插入了这么一句：
另一方面，同样是[洛克]这位权威建议，英格兰的绅士要求自己的儿子们遵循普芬多夫的《自然权利》，“在那里（他们）将被训导人的种种自然权利，社会的起源和基础，以及由此而产生的诸义务”。[27]
这岂不是说，洛克表面上谈的是“古典教育”，其实谈的是用新派的“自然权利”观来“纠正”绅士们的后代！倘若如此，施特劳斯让我们看到的是：洛克真够狠，他表面上推崇古典的德性教育，实际上他知道，现代共和主义要真正取得成功，必须先改造绅士们的后代。一旦这些后代满脑子“自然权利”和“有限政府”之类的观念，让整个社会都以个人权利为尚并要求政府接受全面监督就易如反掌了。尤其够狠的是：一旦古典式“自由教育”的内容被替换为关于“人的种种自然权利，社会的起源和基础，以及由此而产生的诸义务”的学说，潜在的绅士们的脑子就再也不可能回到古典的“正确”观念。我们知道，如今美国大学以及我们中国大学的政治学专业，恰恰以这些现代共和主义的观念为主要教学内容。
如果我们也把洛克的《关于教育的若干思考》拿来读一下就会发
[28]现，施特劳斯的引述的确不动声色地揭示了洛克论绅士教育的意图：推崇古典教育是假，推崇“自然权利”教育是真。首先，在谈到“绅士应具备的四种品质”时，洛克压根儿没提到古典文学的作用。第二，在谈到“拉丁语对于一个绅士是绝对必需的”时，洛克实际上说的是，学习拉丁语完全没必要。毕竟，绅士的孩子“一旦离开学校，终生终世再也用不着和拉丁语打交道”。因此，“许多儿童在皮鞭的淫威下被迫去学习这种语言”，“世界上还有比这更为荒唐可笑的事情吗”。第三，“一个绅士通常要从罗马及希腊作家中间获得于己有用的知识”这句话的语境，是洛克在谈“学习拉丁语的方法及对传统教法的批评”。实际上，洛克说的是，一个绅士根本无需从罗马及希腊作家的作品中去获得于己有用的知识。他在前面某个不起眼的地方甚至明确告诉过英格兰的绅士，如果他们让自己的儿子“去学习古代[29]希腊、罗马的文字”，无异于“伤害令郎的纯真与美德”。
关于普芬多夫的说法出现在谈及学习历史的段落。洛克说，最能给人教益也最能让人愉快的是学习古代历史，这种说法听起来颇有推崇古典教育的味儿。可是，他接下来说的却是学习“拉丁语的历史”，显得文不对题。然后，洛克又说到，绅士的孩子应该通过读西塞罗的《论职分》来“掌握美德的原则与戒律”，但他马上就用普芬多夫的《论人的和公民的职分》取代了西塞罗的《论职分》。言下之意，要“掌握美德的原则与戒律”，应该读普芬多夫乃至格劳秀斯而非西塞罗，尤其应该读普芬多夫的《论自然法和万民法》。换言之，对于洛[30]克来说，关于自然权利的知识比历史知识远为重要。因而，如今我们的大学教育更看重关于自然权利的知识而非古代历史知识，或者在古代史书中翻来覆去地找“权利”，就一点儿也不奇怪了。
可以断定，施特劳斯在这里引述洛克与其说是在赞美他对现代共和主义“最明显的症结”有了解决之道，不如说是在揭示他用心良苦地背弃古典教育的心机。事实上，只要我们不嫌麻烦，把施特劳斯在这里提到的洛克的文字的原文段落找出来亲自读一下，就能体会到洛克是如何以看似漫不经心的笔法教唆英格兰绅士让自己的儿子们与古[31]典传统决裂的。
把贤良之士们教坏，还有热爱智慧的心性之人，这类人喜欢做学问而且喜欢“打问号”，不会轻易信奉现代共和主义的“学说”吧。可是，施特劳斯接下来的说法让我们对此也不抱什么希望。他引述汉密尔顿的观点说，工人会把商人视为自己“自然的庇佑者和朋友”，从而是他们天然的代表，富有的地主则是土地拥有者利益的天然代表，不代表任何实际利益的是“有学问的专业人士”，他们才会更容易考虑到“社会的一般利益”。汉密尔顿相信，只要“有学问的专业人士”与地主和商人一样能被选为人民的代表，这类人就能够在共和主义的代议制政府中“保持权力均衡”。施特劳斯甚至说，汉密尔顿心目中的共和国是由“有学问的专业人士”施行统治的，这“让人想[32]起哲人统治”。
施特劳斯的这段表述与前面他关于洛克的表述一样暗含玄机。首先，施特劳斯不可能搞不清楚“有学问的专业人士”与“哲人”根本不是一回事，所谓“让人想起”云云无异于节制的反讽。再说，他引述的汉密尔顿的话实际上让我们看到，商人和地主有工人和农民作为自己的所谓“民意基础”，从而能以工人和农民的“代表”身份进入议会这个立法单位。“有学问的专业人士”除了代表自己还能代表谁呢？
施特劳斯还紧接着就问：“有学问的专业人士”等于受过“自由教育”的人吗？在现代式的共和政体中，所谓“有学问的专业人士”主要指律师或杰斐逊那样出身律师行业的人。施特劳斯随即引用柏克的看法：律师行业看似公正，其实未必如此——用柏克的话说，“合乎法律和合乎宪制”地说话与“明智地”说话是两码子事。后者是一种有政治德性的体现，前者则未必。有律师资格绝不等于有立法者资格，因为立法者凭靠的是对“理性和公正”这两项伟大原则以及“人[33]类的一般常识”的理解。
施特劳斯引述汉密尔顿的说法，为的是引出现代共和主义的代议制问题和美国政制的立法者的品质问题。他马上转向了19世纪著名自由主义思想家密尔关于代议政府与自由教育的关系的思考：密尔懂得，作为德性教育的古典教育对于培养天性优秀的人必不可少。但他看到，自由教育其实对“鱼龙混杂的议会”几乎没有效果，当选议员得“凭三寸不烂之舌蛊惑选民”。议会拥有“合法主权”，议员却往[34]往“并不具有立法品质”，这是共和主义代议制的根本道德缺陷。这时，施特劳斯引用了密尔的一大段原文——这篇文章中唯一的一[35]段完整引用的引文。
施特劳斯的文章向来言简意赅，为什么在这里要引这么一大段引文？他让我们看什么呢？首先，即便19世纪的自由主义思想家也清楚：“代议政府与现代文明一样，其自然趋势是朝向集体平庸”。我们应该感到吃惊的是：代议制的道德缺陷竟然会连累到“现代文明”的品质——问题有那么严重吗？但密尔的确认为，随着选举权下移和扩大，不仅“朝向集体平庸”的趋势只会有增无减，国家的“根本权力”最终也会落入“智识资质”越来越低的那些“阶层”手中。第二，密尔明确写道：美国的民主制就是根据这种“错误模式”建立起来的。在这样的政制中，“有很高教养的成员”没可能进入国会这样的立法机关为国家效力，除非他们“愿意牺牲掉”自己的意见和“判断模式”，“成为在知识上劣于他们的人的传声筒”。第三，密尔虽然是19世纪的自由主义思想家，但他所看到的“美利坚共和国的那些被启蒙的和爱国的立国者们”在制度设计上犯下的错误不仅没有过时，也未见得从根本上得到了补救。否则，美国的民主制不会迄今还带有这种“自己身上最难克服的种种邪门之一”。
施特劳斯并未明言，但我们自己还应该想到这样的对比：19世纪的自由主义思想家身上还可见到的道德政治感觉，在如今的自由主义论者身上已经所剩无几。这证明了密尔的预见，代议政制的“自然趋势”甚至最终会使即便“有很高教养”的智识人也变得“集体平庸”。无论如何，在19世纪的自由主义者密尔眼里，美国政制并非其心目中的“民主制的真正类型”，或者说并非“原初意义上”的民主制。什么是密尔心目中“民主制的真正类型”？说来让我们觉得不可思议：它竟然有些像中国古代的儒家政制。
首先，这种民主制必须保障“社会中最优秀的部分”进入立法机关，或者说，必须保障议会是“选拔这个国家最伟大的政治心灵”的[36]结果。
第二，这种民主制必须有“技艺高超的立法和行政”，这意味着，为了“对国家严格负责”，必须确保“受过特殊训练和有特殊经验的少数人所获得的知识及经过实践的智识”被用于立法和行政。我们得看清楚，密尔说的“民主制的真正类型”是“对国家严格负责”，而非对比如说每个人的“自然权利”负责！
第三，“原初意义上”的民主制必须考虑如何让“富有公共精神的智识人”出任高级官员，这意味着建立稳固的“公务员”体制。尤其让我们感到惊讶的是，密尔甚至考虑到传统的君主政体如何转型为“民主制的真正类型”，而且他说起来还真简单：让“官僚制”转型为“公务员制”。如何转型呢？凭靠“自由教育”体制，因为公务员的定义是“受过自由教育的人”。
施特劳斯在这一节里使用的笔法所隐含的逻辑颇为缜密：首先描述美国政制的道德政治品质问题，随之以极为节制的笔法揭露，洛克的共和主义思想导致美国政制设计带有道德痼疾。然后，通过引征汉密尔顿，施特劳斯展示了美国的立国者已经感到的困惑。最后，他让19世纪的密尔现身说法：按照“原初意义上的”民主制原则，民主共和国的要义并非在于所有公民的政治参与，而是在于品质优异的人成为立法者和行政统治者。我们看到，整个这一节的要害其实在于：用“民主制的真正类型”来鉴照美国的民主制这个“错误模式”。四、自由教育在民主政制中何以可能
接下来的第三节篇幅最短，仅5个自然段（第21至第25自然段）。沿着上一节的思路，余下的问题想必会是：在美国政制或类似的自由民主政制中，“自由教育”如何变为可能，亦即立法者乃至公务员的教育如何变为可能。施特劳斯说，“追随密尔的建议，我们兴许必须考虑，是否能够提高对未来公务员的教育，以及应该提高到何种程度”。要考虑这个问题，首先得看清楚潜在的立法者和公务员现在接受的是什么性质的教育。如果他们并非接受的是哪怕打了折扣的自由教育，考虑“是否能够提高”或“应该提高到何种程度”毫无意
[37]义。显然，我们不可能指望靠民主化的教育培育出“有美德的”立法者和公务员。
施特劳斯很清楚，如今，大学中的政治学和法学专业在负责教育未来的立法者和公务员。因此，我们能感觉得到而且能够理解，施特劳斯在这一节一开始就显得对未来的立法者和公务员受教育的前景颇为悲观。毕竟，现代共和主义的根本问题是：由于“对人民的宗教教育的衰落”，人民得不到良好的政治道德教育；由于“对人民代表的自由教育的衰落”，国家的立法者们（更不用说公务员）得不到良好的政治道德教育。这无异于说，现代共和主义不可能造就具有“公民美德”的政体。施特劳斯觉得没必要讨论如何挽救前一种“衰落”，理由在于，立法者的教育问题没有解决，“人民的教育”问题也就无法解决。何况，如今为自由民主意识形态提供教育基地的是全民共通的教育：民主化的大学和中学教育既取代传统的宗教教育承担了教育民众的责任，也取代传统的德性教育承担了教育精英的责任。这样一来，问题都集中到了现代的大学和中学体制及其教育内容上。既然全民教育体制已经彻底民主化，要想在这种体制中恢复自由教育当然困[38]难重重。
如果要在既有大学体制中推行自由教育，就难免与现代大学民主化教育的中坚学科——政治学、法学、经济学等专业狭路相逢，双方剑拔弩张或拔刀相向也不奇怪。不过，施特劳斯的眼光看得深远得多，在他看来，恢复自由教育所面临的真正强大阻力，并非来自现代大学中的政治学或法学专业，而是来自在大学中未必占支配地位的“现代哲学”。道理很简单：传统的自由教育和宗教教育理念靠古典哲学和传统宗教来支撑，现代的大学教育理念靠的是现代哲学的支
[39]撑。可想而知，如果自由教育要想进入现代的大学，首先得重新挑起古典哲学与现代哲学的决斗。谁如果要关切未来的立法者和公务员的教育，谁就没可能免于涉足这场决斗。这意味着他首先会被迫选边站，然后参与决斗，而非站在中间劝说双方别再打斗，如我们许多人迄今还在想的那样：现代哲学毕竟多少有自己的道理吧。施特劳斯在这里用了古典哲学和现代哲学这两个简洁的表达式，绝不等于他不清楚或忽视了无论是古典哲学还是现代哲学，它们各自都有相当复杂的历史面目。毋宁说，简洁表达式不仅是为了凸显古典与现代的哲学最为基本的品质差异，而且是为了强调两者之间的冲突绝无调和余地。
我们应该马上回想起施特劳斯在第一节快结尾时提出的说法：“贤良方正者的统治”应该是“哲人统治”的“政治反映”。我们现在只得问：民主统治是不是一种“哲人统治”的“政治反映”？带着这个问题阅读施特劳斯接下来的论述，我们可能会更有收获。
施特劳斯首先说，传统教育区分针对少数人的自由教育和针对人民的宗教教育。这种区分基于古典哲学的一个基本见识：德性天生有差异的两类人“实际追逐的[生活]目的大相径庭”。现代哲学打造出全民共通的教育，是因为这种哲学不承认人有自然的德性差异，从而让“哲学的目的等同于能够被所有人实际追求的目的”。现代哲学致力于取消因自然禀赋差异而自然而然形成的“人的等级”，才会出现美国哲学家杜威宣扬的教育理念：通过让所有人学习哲学来消除人在德性上的自然差异。
因此，施特劳斯说，从观念上讲，现代哲学“基本上具有民主性质”。我们应该懂得并记住：反之，从观念上讲，古典哲学基本上具有贵族政制性质。倘若如此，如果有谁靠研习古典哲学为生却持有自由民主信念，由于人的性情不同，我们不应该觉得奇怪，但至少应该有理由怀疑他是否真的能搞懂古典哲学的品质——无论他在古典学问方面稔熟多少知识（纳斯鲍姆是晚近的典型例子，当今以儒学为业的学人乃至一般文史学人的例子则比比皆是）。可是，说一种哲学根本上具有民主性质是什么意思呢？施特劳斯在这里用史论结合的方式以极短的篇幅概要性地讲述了现代哲学的形成过程，从思想史角度具体甚至堪称惊心动魄地展示了现代哲学如何具有民主性质。
起初，现代哲学发源于这样一种主张：指责古典哲学耽于“理想”甚至幻想，仅沉思永恒的东西，从而倡导哲学目光应该转向“现实”或“此世”。这样一来，热爱智慧的生活本身的性质必然发生根本改变：热爱智慧的目的本身“不再是对永恒事物的无涉利害的沉思”。我们知道，意大利文艺复兴时期的政治哲人——尤其马基雅维利最早提出，哲学应该仅仅关切“现实”或“此世”。不过，在马基雅维利那里，哲学应该仅仅关切“现实”或“此世”意味着哲学服务于某种具体的政治实践目的，比如说致力于建立统一的意大利君主国。与此不同，17世纪的培根提出，应该让古代式的沉思性科学变成现代式的实用性科学，以便科学给社会带来实际益处。这一“新科学”观带来的哲学观念革命，远比马基雅维利式的主张影响更为深远。因为，培根的“新科学”观极大地扩展了哲学应该仅仅关切“现实”或“此世”的含义：哲学或科学应该服务于促进人类生活进步。这意味着，哲学或科学不再是为了自身的纯粹目的，而是应该成为改善人的物质生活条件的工具，为所有人活得富裕、舒适、长寿、健康效力。因此，施特劳斯用“哲人—科学家”（philosopher-scientist）这个语词来指称最初的现代哲人。
这样一来，传统上只有少数人才有资质从事的理论性科学不仅必须而且也需要变成“大众化的科学”，或者说必须让更多的人掌握科学，亲自参与改善人世生活状态这一伟大的进步事业。为了实现这一目的，笛卡尔提出了著名的“科学方法”论，以便天资平平之人也可以成为scientist（这个语词的原义是“智识人”）。笛卡尔的“科学方法”非常神奇，它绝非仅仅是甚至并非首先是从事科学研究的方法，毋宁说，它是让“自然地不平等的心灵”变得平等的“伟大平衡器”。即便自然资质很差，一旦掌握了“科学方法”，一个人也会成为学者或专家——传统意义上的少数人。施特劳斯说得透彻，这才是“普[40]遍启蒙”的首要含义：“自然天赋的差异”不再具有任何重要性。这里所说的“自然天赋”绝非仅指智商之类，毋宁说，它首先指的是人的性情德性。
培根的“新科学”观被提出的时候，遇上了千载难逢的历史机运：西欧沿海城市偶然出现的商业化生活方式正迅速扩散。于是，哲学—科学如何更好地给人世带来实际益处的问题变成了这样一个政治思想问题：如果要用富足的经济生活取代匮乏的经济生活，人世应该有一种什么样的政制。在孟德斯鸠那里，哲学思考历史地变成了对一种新的商化政制模式的设计。按照这种设计，商业应该代替宗教，[41]因为“贸易把所有人民联合起来”，“宗教则分化人民”。随后我们看到，亚当·斯密从道德哲学教授成了政治经济学大师，哲学开始真正地接地气。如今，经济系在大学中远比宗教学系重要，这完全可以理解。如果说现代大学代替了传统的宗教教育，那么，它还真是给人民带来了一种新的宗教——拜物教。
我们已经能够感觉到出现了一个常识性问题，或者说，施特劳斯会面临一个常识性反驳：现代式的“哲人—科学家”的确给人世生活带来了根本性变化，让自己的国家变得强大不说，国民的确活得富裕、舒适、长寿、健康。“哲人—科学家”有什么历史过错？“普遍启蒙”有什么不对？我们的脑子里能够冒出这样的问题恰恰证明：施特劳斯在这里对我们提出的挑战何其尖锐！“哲人—科学家”能用自己的知识或天赋让人世生活变得富裕、舒适、长寿、健康当然是好事情，但这是衡量一种哲学是否是真正的哲学的标准吗？如果用这样的标准来判别哲学的真伪，岂不恰恰表明我们是按自己的民人天性来衡量哲学？毕竟，民人会用是否给生活带来实际好处这一标准来衡量一切知识的优劣，这同样是常识。换言之，施特劳斯并不是反对人世生活应该变得富裕、舒适、长寿、健康，而是说德性天生有差异的人“实际追逐的[生活]目的大相径庭”。传统意义上的热爱智慧或哲学—科学追求的是人自身的德性圆满，而非活得富裕、舒适、长寿、健康。即便在今天，我们仍然不难看到，有的人为了追求自己认为值得追求的东西，并不在乎是否活得富裕、舒适、长寿、健康。人世间始终有这类人，这同样是常识，即便我们只能说或者必须承认，这类人实属罕见。在古代可以见到有高贵天性的农夫，如今则随处可见大众心性的哲学家或科学专家，这个常识没法让我们推导出这样一个结论：让哲学适应、切合民人心性才算是真正的哲学。
施特劳斯把问题提得太尖锐，他逼迫我们思考：是否能凭靠如今我们谁都可以亲身感受到的活得富裕、舒适、长寿、健康来裁决哲学或热爱智慧的生活本身应该是什么。我们能够感觉到这个问题的确很难回答，但施特劳斯并没有要我们匆忙回答，他仅仅要求我们如实地看清楚：古典哲学与现代哲学根本上的品质差异究竟何在。否则，我们不可能知道什么是真正的“自由教育”。施特劳斯有理由说，现代大学的面貌充分证明了西方现代哲人在品质上的根本蜕变。所以，施特劳斯在这里提出了问题：何谓“道德教育”以及如何施行“道德教[42]育”？古典哲学的基本观点是：由于自然德性有差异的人的生活旨趣或目的不同，他们对何谓“美德”的看法自然而然就有根本差异——这是常识！如果现代哲学为了自己的进步事业需要设计出一种普遍道德，就必须修改对“美德”的传统理解。修改谁对“美德”的理解？民人的理解显然不用修改，需要修改的仅仅是热爱智慧者和贤人的“美德”观。古典哲学认为，某种“好”是因为它本身好，现代哲学认为，某种“好”是因为其有益于生命的自我保存和能使人活得舒适——这就是尼采深恶痛绝的所谓对“美德”的功利主义理解。
施特劳斯让我们看到，为了实现进步事业的抱负，现代哲学必然要求改造传统的针对少数人的德性教育。为了抹去热爱智慧者与常人之间的德性差异，现代哲学这样来重新解释“美德”：关切现世利益是一种灵魂德性。我们不难推想，既然从整体上讲民人无不关切现世利益，那么这种“美德”观无异于宣称民人无不具有灵魂德性。
由此引出对政制原则的修改。对古典哲学来说，根据正义原则，
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