文本细读已经再度觉醒，成为一种语文教育现象。然而，其中幽暗和误区也不少。本文试着一一解析。
一、不同含义的文本细读
文本细读不是什么新理念，然而它难以验明正身。
传统语言学有一门训诂学，所做工作就是文本细读。唐代训诂学家孔颖达说：“诂者，古也。古今异言，通之使人知也。训者，道也。道物之形貌以告人也。”“训诂者，通古今之异辞，辨物之形貌，则解释之义尽归于此。”概括起来，训诂学深入文本，从历时语言变化和生活世界万物形态差异进行解释，让人明白到底是怎么回事。从训诂的实践看，训诂学包括的内容甚为广泛。“训诂都包含哪些内容呢？首先，训诂是以解释词义为基础工作的。除此之外，它还从分析句读、阐述语法这两个方面，对虚词和句子结构进行分析，实际上为后来的语法学提供了素材。在释词、释句的过程中，他承担着说明修辞手法和研究特殊的表达方式的任务，以后的修辞学即从中取材。同时，它还串讲大意和分析篇章结构，就整段或全篇文章进行分析解释，这即是所谓‘章句’之学。”实际上，阅读文本所能做、所要做的工作都差不多包含在训诂里面了。只是说到底，训诂的出发点是解释词语。
文本细读也是我国传统语文教学的基本做法。著名的朱子读书法，所谓“循序渐进”“熟读精思”“虚心涵养”“切己体察”说的就是文本细读之法，要求从易到难一一读来，反复读反复思考，结合自身生活体验和语用体验仔细揣摩。现代语文教学，文本细读也是实践常态。到了20世纪五六十年代、八九十年代，文本细读登峰造极。那时分析课文要求全、深、透、烂，唯恐落下某个角落。只是细读的主体是语文教师，是语文教师牵着学生在文本里死缠烂打，细读的脚本是教参，学生的工作更多的是点赞和记忆巩固。
国外中小学教学也重视文本细读。德国19世纪著名教育家第斯多惠在《德国教师培养指南》中明确指出的学习方法就包括文本细读：“学习要扎扎实实，在初读一本书时要彻底领会和理解逐段逐句的意义，彻底理解每一个概念的含义，如果有些地方看不明白，就要在这些模糊点上多下功夫，反复琢磨，反复研究，融会贯通，直到全面掌握为止。”“这种从个别到整体的理解进程，通常是读书的最好方法。优秀的作家在自己的作品中也是遵循了这样一个原则：符合人类思想发展的特点，符合从个别的、通俗易懂的、经验的，向一般的、深远的和抽象的过渡这一原则。”从第斯多惠说这番话的出发点来看，他所谓的文本细读不仅是语文学习方法，而且是适合所有科目学习的一般学习方法。
文本细读作为一种新潮的文学批评方法，出现在20世纪二三十年代，是新批评文学思潮的基本主张。文本细读要求回到文本本身，屏蔽作者和背景信息，要求有一套分析文本的标准和技术。文本细读首先是一种文本本体论，必须以文本为中心，坚持文本表意的独立自足性；文本细读也是一种语义结构本体论，必须要深入文本语境研究字词句段篇“对立调和”的内在联系，从语义结构中细读文本，强调文本内部组织结构的解读是文本细读的重点；文本细读还是一种修辞效果论，抓住“隐喻”“张力”“悖论”“反讽”等修辞探究文本的文学魔力。总之，文本细读是对文本的语言、结构、象征、修辞、音韵、文体、风格和作者的语调、态度等的仔细研读，非常注意词和意义的细微区别，具体说明对立调和之中形成的文本意义和文学魔力。
新批评文学理论的文本细读与语文教学的文本细读是有本质区别的。首先，它是为了分析文本的文学性审美特征而进行文本细读的。尽管新批评文本细读也解读文本，也分析字词，但不是为了消除读者理解障碍，而是为了深入挖掘文本的文学艺术。其次，为了回归和突出文本本体，新批评文本细读有意地屏蔽了作者、社会背景和意识形态等文本外的信息，以及作者的生活体验与认识，只在文本内部结构中来回“找矿”，分析的方法和结论都有明显的局限性。语文教学的文本细读不能这样，必须遵循文本解读的一般原理，以文本本体为核心，以读者的生活体验和语用体验为基础，要联系和融贯作者意图、社会背景等综合、周延考量。“文本解读是读者依据自身语言文字运用的经验，以文本本身相对独立的完整表意体系为中心，关联融贯作者原意、作者身世与社会自然背景、读者生活体验，经过综合、周延思考和完整表达得出的对于文本表意的系统、周密认知。”
二、中小学文本细读的目标
文本细读要解决什么呢？
对比20世纪80年代的分析课文，或许我们可以看得更清楚。那时每篇课文（至少是讲读课文）都讲全、讲深、讲透、讲烂，不分文体、文本长短和学生，都必须深入默读和朗读，消除字词句障碍，划分段落层次，归纳段落大意和中心思想，分析精彩之处，总结写作特色和写作手法。结果是什么都做，什么都做不了，费力不讨好，师生都反感。这才有了21世纪的语感教学、感悟、对话等。由此，我们务必明白文本细读的一个根本点，是为学生自主阅读理解而进行文本细读，是在学生阅读理解的现有基础上推进文本细读。文本要细读的是学生不明白甚至没有想到的地方，是仔细、深入地梳理文本行文、结构之后，联系学生自身生活体验和语用体验以及作者原意、社会背景等，细细揣摩和分析什么节点上不懂、为什么不懂、怎么就懂了，以及怎么就不想、为什么想不到、怎么才能想到等问题。
简单说来，文本细读要解决两个基本层次的问题。
首先是疑难，包括字词句疑难，也包括整体理解疑难，包括字词读音、释义疑难，也包括内容理解疑难，大体是训诂学范畴所要解决的问题，是语言性层次的问题。但无论字词句疑难，还是整体疑难；字词读音、释义疑难，还是内容理解疑难，说到底都是整体理解之中某一个节点的疑难。比如《迢迢牵牛星》第一句“迢迢牵牛星，皎皎河汉女”，为什么只说“牵牛星”迢远，不说“河汉女”迢远呢？它们不是一样迢远吗？同理，为什么只说“河汉女”皎洁，不说“牵牛星”皎洁呢？它们不是一样皎洁吗？更难的问题是，诗篇开篇说“迢迢”，后面却说“河汉清且浅，相去复几许”，这不是前后矛盾吗？要回答这些问题，我们必须上下沟通，左右关联。隔断“迢迢”与整句诗以及全篇的联系，我们无从着手。这里，“迢迢”和“皎皎”都是修饰“牵牛星”和“河汉女”的，是互文形式，连起来是“迢迢皎皎牵牛星、河汉女”，因为字数和格律的限制，“分击合进”了。至于“迢迢”到后面变成了“相去复几许”，有着新批评前后矛盾的“悖论”“张力”，既然从地理、距离障碍的角度看没有多大的困难，那为什么还要“泣涕零如雨”“脉脉不得语”呢？这使得人们不得不深入思考，这距离不是物质形态的，而是禁锢他们相会的意识形态与维护意识形态的权力与制度。这种距离要多远就有多远，不因物质条件而改变，而且因为他们的相爱、凄苦而更加遥远。遗憾的是，我们在教学中往往把字词句疑难抽离出来，在生字词句教学阶段教的往往是字典词典意义，而不会前后勾连、左右逢源地细致分析与表达；教中心思想时则往往只给结论，不会引导学生细细推导结论的来龙去脉。真正能发展语文能力的阅读理解教学，需要的就是把文本缜密关联思考和表达的文本细读。
其次是精妙。如果前面说的是语文教学常见的字词句篇理解，那么这里所说的就是新批评文学理论所推崇的文学艺术效果。如果一定要二元对立地分析，前者是语言性，后者是文学性；前者是基础，后者是境界。孙绍振先生这样分析《迢迢牵牛星》的“意境”：“这个‘不得语’很关键，点出了全诗意境的特点。就是感情很深沉，距离不算遥远，可就是说不出，说不得。是什么阻挡着有情人相聚呢？可能是某种看不见摸不着的障碍。当然，在传说中，这个权威的阻力是神的意志。但是，诗里并没有点明。这就使得这首诗召唤读者经验的功能大大提高了。在爱情中，阻力可能是多方面的，可能是超自然的，也可能是社会的，还有可能是情人自身心理方面的。故‘脉脉不得语’，有情而无言，不敢言，不能言，可能是出于对外在压力的警惕，也可能是出于情感沟通的矜持。也就是说，内心的积累已经饱和了，含情‘脉脉’了，到了临界点了，而转化为直接表达还存在着一时难以逾越的心理障碍。”孙先生的赏析很能说明所谓精妙层级的文本细读，也很能说明语言性分析与文学性分析的差异，我们以此阐释文本细读的精妙层次再合适不过了。这是当前很多中小学语文教师所欠缺的，也是孙先生的文本解读很受欢迎的根源所在。
孙先生的分析让很多中小学语文教师心动，但对于那些文学理论知识积淀不够深厚的教师，想要“还原”真有点可望而不可即。从语文教学原理的角度看，所谓艺术层面的精妙说到底是相辅相成的两部分：语言的精妙和生活的精彩，是精妙语言呈现的精彩生活，是精彩生活孕育的精妙语言。“脉脉不得语”确实“很深沉”。生活精彩方面是感情深沉：明明近在咫尺却不能相会，不能诉说心事，长年累月地“终日不成章，泣涕零如雨”，试问几人能够忍受？语言精妙方面是措词精当、寓意深远：“迢迢”与“几许”构成前后矛盾“悖论”，引人深思，原来是自己不能掌握自己的命运从而造成两人近在咫尺的遥远；进而看诗歌叙述的更多是“河汉女”的行为和感受，是“河汉女”心中备感沉痛的“迢远”，所以尽管是用“迢迢”和“皎皎”共同修饰“牵牛星”和“河汉女”，但还是精心地把“迢迢”置于“牵牛星”前，说“迢迢牵牛星，皎皎河汉女”而不是“皎皎牵牛星，迢迢河汉女”，先说“迢迢牵牛星”后说“皎皎河汉女”，——从认知语言学角度看，这是认知语言学的像似性原理，以“词语位置的远近” 标志表意的远近。由此，我们得知，所谓“精妙”分析就是从精彩的生活中分析语言的精妙，从语言的精妙中分析生活的精彩。
需要强调的是，文本细读的两个层次是相对而言的，也是相辅相成的。疑难层次，侧重狭义的语义层次，即读音、书写、词典意义和语法意义层次，亦即懂的层次；精妙层次，侧重语用层次或文学层次，即语言艺术或文学艺术或审美艺术，亦即欣赏层次。二者没有泾渭分明的界限。一般说来，疑难层次是基础，精妙层次是升华。但疑难层次也可能有精妙级别的疑难，精妙层次也可能有疑难级别的精妙。两个层级的分类，看重的是实践理性，为了便于操作而设，不要过多地纠缠于逻辑层面的概念辨析。
三、文本细读的基础方法
无论疑难层级的文本细读，还是精妙层级的文本细读，中小学语文教学所用的文本细读与文学批评所施行的文本细读，存在着方法论上的明显差异。根本的一条是：同是文本细读，前者要求字字落实、自圆其说，后者更讲究兴会和理论“照会”。
我们看一个具体例子。
赠刘景文
苏轼
荷尽已无擎雨盖，菊残犹有傲霜枝。
一年好景君须记，正是橙黄橘绿时。
我们看《宋诗鉴赏辞典》《古代诗歌精粹鉴赏辞典》的鉴赏，也就是所谓文学性的文本细读。对于“荷尽”“菊残”，《古代诗歌精粹鉴赏辞典》说：“两种景物相互映衬、对照：一是既已凋谢，则荡然无存；一是虽已衰残，而风骨仍存。”对于“橙黄橘绿”，《宋诗鉴赏辞典》认为：“这里橙橘并提，实则偏重于橘。从屈原的《橘颂》到张九龄的《感遇（江南有丹橘）》，橘树一直是诗人歌颂的‘嘉树’，橘实则‘可以荐嘉客’。”对于诗歌主题，《古代诗歌精粹鉴赏辞典》认为：“在诗人看来，‘橙黄橘绿时’，乃是收获的季节，硕果累累的季节，因而算得上‘一年好景’。”《宋诗鉴赏辞典》也认为：“可是，不论先谢还是后凋，它们毕竟都过时了，不得不退出竞争，让位于生机盎然的初冬骄子——橙和橘。至此，诗人才满怀喜悦地提醒人们：请记住，一年中最美好的风光还是在‘青黄杂糅，文章烂兮’（屈原《橘颂》）的初冬时节。”
这些鉴赏，我们稍微下点“字字落实”“自圆其说”的功夫，便会发现其存在明显的漏洞。
其一，“荷尽已无擎雨盖”真的是“既已凋谢，荡然无存”吗？深秋季节的荷叶凋谢了，会像桃树叶子、梧桐叶子那样掉落尘土上吗？它不是依然蔫巴地挂在粗大的荷枝顶端吗？“菊残”“风骨仍存”，那么“风骨”是什么？“风骨”存在何处呢？是那光秃秃的枝条，还是那枝头带着萎缩、干枯菊花的枝干呢？如果说“风骨”是“傲霜”，那“风骨仍存”只能是在枝头带着萎缩、干枯菊花的枝干，而不是光秃秃的枝条；其“傲霜”体现在“菊花因霜冻凋残了，仍然高挂枝头傲然地面对霜冻”。如此，我们会发现，“荷尽”和“菊残”无论形态上还是“风骨”上都非常一致，何来“相互映衬、对照”？
其二，诗句明确说“正是橙黄橘绿时”，“橙黄橘绿”作为点明时令的同科植物，又何来偏重之说呢？
其三，如果说诗歌的主题，即“好景”是“橙黄橘绿”，那么作者为什么不说“正是橙黄橘绿景”？当我们把诗句换成“正是橙黄橘绿景”时，就会赫然发现“荷尽已无擎雨盖，菊残犹有傲霜枝”在诗歌中失去了存在的意义。作为大文豪，苏轼会在一首惜墨如金的绝句中，花一半的篇幅说废话吗？
鉴于此，我们有必要回归语文教学的文本细读，先字字落实地解读句意，再自圆其说地解读主题与艺术特色。
不用说，和任何文本一样，《赠刘景文》是一个相对独立而完整的表意整体，里面的字字句句必须关联成一个紧密的完整表意体系。
先看“荷尽已无擎雨盖，菊残犹有傲霜枝”。“菊残”仍然“傲霜”是因为菊花被霜冻摧残后并未片片掉落，而是尽管蔫萎了、干枯了仍高挂枝头，不向霜冻低头。同理，荷叶枯萎了，没有了“擎雨盖”，仍然挺立枝头，不怕雨打，毅然“擎”着雨水。“荷尽”和“菊残”的“傲霜”“擎雨”之姿，无论外表和内在都非常一致！因此，我们把它们解读成对立、反衬意象，是表意方向上的错误。然而，我们发现，生活体验层面的认知遇到诗歌字面表意的严峻挑战。“荷尽已无擎雨盖”中的“已无”与“菊残犹有傲霜枝”中“犹有”尖锐对立。“荷尽已无擎雨盖”的字面意思是“荷叶凋零了已经没有盛雨的大荷叶盖”，“菊残犹有傲霜枝”的字面意思是“菊花凋残了还有傲然面对霜冻的菊枝”。即使我们内心明知“荷尽”“菊残”都表现了“擎雨”“傲霜”姿态和精神，又能如何呢？这也是文学鉴赏把“荷尽”“菊残”解读成“映衬、对照”关系的根源所在。我们要想求得这两句诗的通透解读，必须打通字面表意的隔阻，解决字词句疑难。这里的关键是互文。“荷尽已无擎雨盖，菊残犹有傲霜枝”，补充完整应是“荷尽已无擎雨傲霜盖犹有擎雨傲霜杆，菊残已无擎雨傲霜花犹有擎雨傲霜枝”。这意味着不只是荷叶被雨打，菊花被霜冻，而是深秋的荷叶和菊花既受雨打又受霜冻，并且都经得起霜冻雨打，傲然挺立枝头。互文之后，诗句的解读就豁然开朗了。
再说“橙黄橘绿”。我们从生活经验可知，这里的“绿”不是果实的颜色，而是叶子的颜色。橙、橘是同科植物，生长习性一样，不存在同一个季节橙子皮黄了，橘子皮还是绿色的，只可能是因为它们是常绿乔木，叶子四季常青，所以到了深秋还会是果实黄了、叶子绿着。但从叙事手法上看，二者仍然“牛头不对马嘴”。按照习惯应该说“黄黄的橙子与绿绿的橙树叶”或者“黄黄的橘子与绿绿的橘树叶”，故“黄黄的橙子与绿绿的橘叶”不搭调。要想二者统一，还必须回到互文手法。这是明显的互文。补充完整了是“橙黄橘黄橙绿橘绿”，即“橙子黄了橘子黄了，橙树叶绿着橘树叶绿着”。橙和橘是同科的常绿乔木，是揭示深秋特征的典型植物，所以“橙黄橘绿”不存在谁重谁轻的解读歧义。
最后关联起来看整首诗的主题和艺术特色。“荷尽已无擎雨盖，菊残犹有傲霜枝”的意象和话语字面意思通畅了，其中蕴含的主题就清楚了，那就是“荷尽”“菊残”之姿中蕴含的“擎雨”和“傲霜”精神，也就是“经得起打击，不屈服于恶劣环境，傲然挺立做人”。“荷尽”“菊残”和“橙黄橘绿”，到底哪个是“好景”呢？我们稍加推理就清楚了。诗句明确说“正是橙黄橘绿时”，而不说“正是橙黄橘绿景”，就说明“橙黄橘绿”是点明时间的典型景致，不是“好景”；如果说“正是橙黄橘绿景”，“荷尽已无擎雨盖，菊残犹有傲霜枝”在整首诗中立刻失去存在的价值，整首诗前后表意脱节。因此，从表意整体关联角度看，“好景”只能是“荷尽已无擎雨盖，菊残犹有傲霜枝”，好在“擎雨”“傲霜”。从意境的角度看，诗歌既然说到“橙黄橘绿”，“橙黄橘绿”就已然与“荷尽已无擎雨盖，菊残犹有傲霜枝”构成一幅完整的深秋表意图；“橙黄橘绿”不能构成诗歌主题意象，但也不能不成为背景风情。这就是认知语言学在论述“识解”时所说的“背景”和“前景”的关系：“在任何情况下，当一个概念先于另一个概念出现，并在某种意义上触动后者时，我们均可合乎逻辑地谈论前景和背景。在此宽泛意义上，可以说表达式唤起前景信息作为其理解的基础。”“橙黄橘绿”作为“背景”能够与“荷尽”“菊残”作为“前景”形成衬托关系，即在还有“橙黄橘绿”这种丰硕、多彩景致的环境里，能够坚守一种“荷尽已无擎雨盖，菊残犹有傲霜枝”的情操，就更不容易了。整首诗惜墨如金，精炼而凝重地表现一种做人的崇高境界。
经由语文教学层面的文本细读，即字字落实与自圆其说，我们发现文本解读的结果与鉴赏辞典的结论大相径庭。
“字字落实”原是传统语言学和传统语文教学的基本方法，在文言文教学中体现得非常充分。文言文教学中，“字字落实”指的是翻译过程中将文言文语句中的每一个字都翻译成现代汉语，不放过任何一个字。作为文本细读的基本方法，“字字落实”指的是文本细读过程中将文本之意落实在表意序列中的每一个字上，不能漏掉一个字，也不能增添一个字，还不能改变一个字。因为语言是线性表意序列，文本总是由词语加词语组成线性语句，由语句加语句组成线性意义段，由意义段加意义段组成线性表意篇章，文本之意就在这彼此连贯的线性表意序列之中，所以训诂学要求训诂“字不离词，词不离句，句不离段，段不离篇”。优秀的文本要求做到不能在线性表意序列中加一个字，减一个字，换一个字，这就是《文心雕龙》中所说的“句有可削，足见其疏；字不得减，乃知其密”。“字字落实”还有一层含义，那就是与文学鉴赏相对，不能一时兴起，天马行空，也不能理论先行，罔顾文本行文的明确限制，拒绝将文本之意和艺术感悟落实到具体的字词句之上。
“自圆其说”也是行话，训诂学、语文教学、文学批评都要求自圆其说。但作为文本细读的基本方法，我们不能停留于经验层面或者感觉层面，必须理论化。所用的基本理论就是语用学的关联理论。关联理论认为，不论口语还是书面语交际，都是一个认知优化过程，其中包括最大关联和最佳关联。最大关联就是理想状态下付出最小的交际和认知努力，取得最大的语境效果。最佳关联就是实际交际中付出足够小的交际和认知努力，取得足够大的语境效果。所谓语境效果就是前后话语的意义相容相生的程度，相融相生的程度高，语境效果就好。文本细读中的“自圆其说”，要求在细读认知过程中，争取以最小的思考和表达努力，将文本前后话语关联成一个任何人看都没有矛盾的表意整体，实际操作过程中基于时间、精力、能力等限制，付出足够的思考和表达努力，将文本前后话语关联成一个自己认为没有矛盾的表意整体。所谓有没有矛盾，最好用反证法证明：如果解读所得与文本前后话语没有任何联系，那是最大的矛盾，不管怎么细读都不是本文的解读；如果解读所得忽视了文本中的某些话语，不能最大限度地涵盖文本语句表意，那证明文本细读有问题；如果解读所得与文本前后话语有明显的出入或对立，那同样证明文本细读有问题；如果解读所得与文本所涵盖的文本之外的生活体验、语用体验以及作者原意、社会背景等相违背，那也是文本细读的弊病。文本细读，不能出现这些矛盾。文本细读中，首先要求读者自己做到“自圆其说”，不出现矛盾；其次要求经过他人的检验，在他人看来也做到了“自圆其说”，挑不出矛盾来。
同样，“字字落实”和“自圆其说”是相辅相成的。“字字落实”是“自圆其说”的基础，“自圆其说”是“字字落实”的保证。文本细读不可偏废。
21世纪基础教育课程改革之初，中小学语文阅读教学既不屑于“字字落实”，也不管“自圆其说”，很多时候得意于师生即兴发挥；即使是重拾文本细读之后，对“字字落实”和“自圆其说”也落实不到位。这样做的结果是学生阅读理解成绩和能力的明显滑坡，甚至连语文教师的阅读理解意识和能力也有不同程度的衰减。教训不可谓不惨痛。
作者：王元华
陕西师范大学文学院副教授