作者：周志平
出版社：华东师范大学出版社
格式: AZW3, DOCX, EPUB, MOBI, PDF, TXT
时代需求:中国教育学的转型与创生(“生命.实践”教育学论著系列)试读：
总序
在“生命·实践”教育学的创建走过十年历程之后，我们策划了三套系列论著，以总结十年来的收获，并明晰今后继续前行的方向。本系列是“生命·实践”教育学理论探索方面成果的集结，由华东师范大学出版社支持出版。在此，本人作为主编，谨对各位作者和出版社的通力合作深表感谢！
从12本构成本系列论著的书名中，不难读出“生命·实践”教育学理论探索的触角和追求：一是指向时代、社会的发展与教育学发展的关系以及怎样从教育学的角度看中国社会的发展问题，后者是一个新的视角，具有相当难度；二是教育学发展与中国文化传统的关系，我们将此视作本学派建设的命脉所系；三是本学派对教育学研究的性质定位、人性假设、审美追求、发展内动力与路径的探究；四是从新视角对西方哲学的历史和当代国外教育学研究进行考察，以拓展研究的空间视野；五是万思归之于“人”，关于“教育学人”自身发展问题的思考。本人承担的“论纲”则是作为学派建设倡议人奉上的，有关“生命·实践”教育学核心内涵与学术品性整体纲要式的回答。
本系列论著的酝酿策划历时两年。每个题目都是作者自报或自认后，经过列叙题纲与反复讨论，再依据丛书题目风格一致性的美学思考整体调整而定。每本著作都是由个人独立承担完成的，尽管有些交换意见，但最终由作者自行抉择，文责自负。很难说，在上述几方面，我们的研究已做得足够深入充分，但大家都在原有的基础上作了巨大的努力：至少对于个人来说，这是一次思想的梳理与提升；在学派发展的路上共同铺出了一段路程，为今后的延伸提供了可能；对当代中国教育学建设而言，我们尽了作为教育学者的责任，也为超越和自我超越提供了可供批判的资源。
由于作者众多，各有繁忙的日常事务，加之基础、才思、写作风格、主题的诸多不同，给出版工作带来不少麻烦。感谢本系列论著责任编辑彭呈军的耐心等待和尽心付出！同样感谢副主编李政涛、卜玉华教授在本套论著形成过程中的尽责与付出！
谨以本系列论著的完成，祝愿当代中国教育学的建设有更新、更好的明天！叶澜2014.5.21
导论
在中国，教育学作为一门学科是19世纪后期从西方引进的。经过20世纪尤其是20世纪90年代以来的充分发展，中国逐步建立作为学科形态的教育学。进入21世纪以来，对于中国教育学发展的自觉意识更加强烈，关于教育学转型以及建立中国教育学派的呼声及研究日益增多，也日益深入。对中国教育学转型发展的历程及有关研究进行梳理和反思，从而为中国教育学的创生提供借鉴启示，探寻一条中国教育学转型发展之路，也就有了必要和可能。一、 转型与教育学转型“转型”是当下一个比较时髦的概念，“转型研究”已成为当前研究的热门话题。有很多对经济发展转型或社会结构转型的研究，也有对某一方面转型或者“转型期”某些领域、某些问题的研究。从“转型”一词的含义来看，“转型”是一种“转变”，但“转型”又不是一般性的“转变”，“转型”涉及事物的整体性、根本性的变化，一般性的变化不能算作是“转型”。从“转型”一词应用的范围来看，往往是指社会经济结构、文化形态、价值观念等方面发生的转变。在学术研究中，“转型”研究成为了一个重要领域，或者说研究的一种重要取向。在中国，“转型”研究首先出现于进行经济体制改革、建立社会主义市场经济体制的过程中，主要是对经济转型尤其是社会结构转型进行的研究。一般认为，李培林较早对中国社会结构转型进行研究，从而在一定意义上开启了中国学术研究中转型研究的取向。李培林提出：
人们一般认为，就影响中国资源配置和经济发展的力量而言，存在着两只手：一只是有形的手——国家干预，一只是无形的手——市场调节。实际上，由于中国社会目前正处在一个结构转型时期，并且中国经济处于含义更加广泛的非平衡状态，因而对于中国来说，还存在着第三只手即另一只看不见的手，这就是社会结构转型。
在整个中国社会转型时期，结构转型作为一种无形的巨大力量，以它特有的方式规定着社会发展的趋势和资源配置的方向，这种力量用国家干预和市场调节都是无法概括的。在一般的发展过程中，这种力量只是一种潜在的推动力，而在新旧两种体制的转换过程中，这种[1]力量的作用日趋明显。
李培林从影响资源配置和经济发展的力量的角度，将社会结构转型作为转型期的“另一只看不见的手”、一种“无形的巨大力量”，并对社会转型及中国社会结构转型进行了分析。他从整体性发展、特殊的结构性变动、数量关系分析等三个方面，对社会转型概念进行界定，并分析中国社会结构转型的特点，揭示结构转型所具有的强大力量。李培林的研究，其意义不仅在于把社会转型作为一个课题进行研究，而且更主要的是“转型”成为当前中国人进行学术研究的大背景，“转型”研究成为学术研究的一个重要领域、一种重要取向。“转型”表明的是从一种“型”转向另一种“型”。因此，这首先意味着事物已经具有一种相对稳固的“形态”，呈现出一种“定型”。如果尚未确立一种“定型”，也就不存在“转型”的问题。研究“转型”，需要对事物已经具有的某种“形态”进行勾勒、刻画。这个过程，是研究者以自己的认识框架、价值取向介入其中的过程，因而不具有“客观性”。“转型”反映的是一个过程，即从一种“型”、从一种“形态”，向另一种“型”或另一种“形态”转变的过程。这个过程，也许需要在经过一段时间之后，在后续的发展变化过程之中才能察觉和表现出来；但在对事物发展变化的趋势特征有深刻把握后，能通过主观努力促成这个过程的发生，这也就是研究“转型”的重要意义。
从“转型”研究所涵盖的主题来看，有如下几个方面：一是发展方式（模式）的转变，比如经济发展方式转型、教育发展方式转型等；二是结构形态的变化，如社会结构转型。从“转型”研究的对象来看，有对某方面“转型”的研究，也有从整体上对学科发展“转型”的研究。如，吴黛舒区分了“教育学研究”转型和“教育学学科”转型：
教育学的“研究”转型和作为一门学科的“学科”转型是两个概念和范畴。……除了表现在具体的问题研究中，教育学研究的转型还[2]有一个更基本的表达方式，即表现在学科建设中。
教育学研究“转型”：
解决热点和难点问题，却不能代替学科建设。学科制度化过程中的两个基本功能，即为研究问题提供思想理论和方法工具，以及为研究共同体训练后继研究者，仍然需要保留和加强。没有学科提供的思想方法以及后继研究者的不断加盟，问题的研究和解决也失去条件和[3]保障。
吴黛舒认为，中国教育学研究转型表现为从依附型转向独立型，或者是从“藤本型”转向“木本型”；教育学研究的转型在“学科”上表现为“范式”、“学科基质”等方面的变化。按照库恩“科学革命的结构”对科学“范式”及其革命引起科学革命的分析，教育学研究转型表现在“范式”及“学科基质”的变化上。教育学的学科基质主要包括以下几个方面：信仰和立场，基本问题，研究方式或认识研究对象的途径，基本概念、范畴和理论，通过特别指定的著作、论文[4]或其他方式进行的方法论训练等。
对于“转型”的类型，可从以下几个方面加以区分：一是在时间段的发展演进上，“转型”是从传统型向近代型、现代型转变的过程；二是在转型发生的层面上，包括单方面的转型与整体转型；三是在转型的动因和动力角度，包括主动转型与被动转型两种类型，前者是以一定的目的、价值为取向，有意识地驱动事物发生根本性转变，后者是在经历了一个较长的发展过程后，呈现出具有本质性阶段特征而发生的转型，当然，在这个过程中也有着推动事物发展的因素及努力，但并非为推动事物发生根本性变化或转型而有意为之，在此前并不能预见到这种努力所带来的质的变化。
对于“转型”的概念及内涵，本研究基于如下认识：首先，转型是一个过程性概念，反映了事物发展变化的过程；其次，转型是一种根本性的转变，是指体现事物本质属性的结构形态、运转模式等发生转变；第三，转型也是一种主体认识介入其中的建构性概念，是对事物的认识方法、思想观念等发生重大转变，从而带来对该事物认识的改变。
作为一门学科的转型，主要是指学科的存在形态、研究范式等方面所发生的根本性转变。近代学科体系的建立，是人类认识发展史上的一次重大转型，使得人类的思想更加深化。从教育学的学科发展史而言，这种转型使得人类从关于教育的思想向作为一门学科存在的教育学学科转变。
教育学作为一门学科，在西方产生。教育学的产生，是一次重要的转型。这种转型是与社会转型、人类认识发展转型密不可分的。教育学作为一门学科产生之后，也处在不断的发展过程之中。但并非每一步发展变化都是转型，只有发展积累到一定程度，理论基础、人性假设等关系到学科属性的要素发生根本性转变，才是学科发展的转型。从夸美纽斯（Johann Amos Comenius）教育学到赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart）教育学，到杜威（John Dewey）教育学，教育学从其理论基础、人性假设，到学科存在形态、学科体系等，都已发生重大变化，并且仍处在发展变化之中。“研究范式”的转换，是学科研究转型的根本标志。王坤庆对教育学研究中的“范式”演变进行历史考察，提出教育学从其发展历史来看，经历了四种范式、四个阶段：“经验—陈述”教育学、“哲学—[5]思辨”教育学、“科学—实证”教育学、“规范—综合”教育学等。
如果把教育学史作为一门科学研究，而不仅仅作为教育思想的汇集，拟用“范式”概念来规范历史上的教育学比较恰当。
在夸美纽斯以后很长的一段时间内，西方教育学主要表现为经验[6]陈述的性质。
夸美纽斯创立了“经验—陈述”教育学的“元范式”。洛克（John Locke）、卢梭（Jean-Jacques Rousseau）、启蒙思想家、泛智派学者、新人文主义者、裴斯泰洛齐（Johan Heinrich Pestalozzi）等人的教育学，都是在夸美纽斯“经验—陈述”教育学的范式下，[7]对教育问题进行探讨，并对教育学做出相应的贡献和发展。
康德（Immanuel Kant）开启了教育学史上“哲学—思辨”教育学的发展新阶段。他“最重要的贡献是开创了教育学史上的一个新时代，即哲学教育学的时代”。赫尔巴特、赫尔巴特学派、贝内克[8]（Friedrich Eduard Beneke）等人的教育学，都是哲学教育学范畴。
康德以后的教育学家几乎花了整整一个世纪的时间，用思辨的研究方式去探讨哲学教育学，并在人类教育思想史上留下了光辉的一
[9]页。
在哲学教育学下，人们对于教育学的认识方式和理论框架无疑受到哲学思潮的影响。
有趣的是，直接导致人们对传统教育学的怀疑，并使哲学教育学最终走向解体的导火线，首先仍然来自哲学，这即19世纪中后期发[10]端于法国，然后波及其他国家的实证主义哲学思潮。
从其对现代西方哲学乃至整个社会科学的影响来说，实证主义哲[11]学开启了一个科学主义的时代。[12]
实证主义哲学一经产生，就对教育学的发展产生了影响。
斯宾塞（Herbert Spencer）、孔佩雷（Jabriel Compayré）、拉依（Wilhelm August Lay）、梅伊曼（Ernst Meumann）等人对于教育学研究中的科学转向，对于教育学学科体系中“教育科学”的建立和发展，产生了深刻影响，也是教育学研究从哲学、思辨向科学实证的一次重要转型。
而在20世纪，教育学发展呈现出这样的态势：
经过教育科学冲击后的传统教育学发生解体，出现了教育学研究价值取向的多元化，并在价值多元化的思路引导下，出现了诸多“主义式”的教育理论，最后，当20世纪末人们对教育学发展状况进行反思时，发现所谓教育学的分化与解体，仍不过是在规范的轨道上运行，即不管什么样的教育学说、理论，它们都是在引导、规范着人们的教育行为，而且，这些分化了的教育学理论，从一个更高的境界来看，实质上又是一次新的综合，即人们分别站在科学主义与人文主义[13]的立场来表达自己的教育信念。
这也即教育学发展的“规范—综合”阶段。“规范”表征的是20世纪西方教育学价值取向多元化的发展特点；“综合”则是指教育学研究方法上的互补、渗透和融合。[14]“研究范式”的更替导致“研究传统”的变革。
理论教育学发展的历史，实质上就是研究范式不断更新和变化的[15]历史，是新的研究传统不断替代或扬弃旧的研究传统的历史。
在对国外教育学研究范式发展演变进行历史考察的基础上，王坤庆指出：
从教育学研究范式的一般历史发展来看中国教育学，我们几乎只见到经验教育学的发展轨迹，鲜见有哪种不同特质、不同流派的教育[16]学并存或相互替代的历史逻辑。
这实际表明了中国教育学发展的状态尚处于经验陈述教育学范畴，即使有所谓的理论教育学，也仍只是在借鉴移植意义上的教育学研究，并没有形成中国的教育学理论。[17]
对于中国教育学学科百年来的发展历程，已有不少研究。从中国引进教育学，到教育学在中国的发展历程，再到百年来影响中国教育学发展的根本问题；从教育学中国化，到建设中国教育学，再到建立中国教育学派，对中国教育学转型发展进行的诸多研究，承载了中国教育学人的强烈使命感和责任感，凝聚了丰富的研究成果，为中国教育学转型发展提供了很好的借鉴和启示。
对中国教育学发展转型的研究，主要有几种形式。一是对教育学从国外引进以来，一个世纪的发展历程进行回顾梳理，划分阶段，探寻教育学在中国发展转型的阶段及其特征。如郑金洲、瞿葆奎对中国从国外引进教育学学科，进而经过本土化、中国化，逐步建立中国特色社会主义教育学的百年历程进行考察，将中国教育学的百年历程划分为六个历史时期：教育学的引入（1911—1919年）、教育学的草创（1919—1949年）、教育学的改造与“苏化”（1949—1956年）、教育学的中国化（1957—1966年）、教育学的语录化（1966—1976[18]年）、教育学的复归与前进（1976—2000年）。
黄济“以教育学发展中对我国影响较大的主导思想来划分”，将教育学在中国的发展分为四个阶段，也即四个发展高峰：清末教育学科的引进和创建；20世纪20年代后实用主义教育思想的影响；全国解放后的全面学苏；十一届三中全会后教育学科的大发展。他还对教育学建设中的几个重点问题进行了探讨：教育学的科学性质问题，教育学的指导思想，教育与其他学科的关系，教育学发展中的继承和创[19]新等。
对中国教育学学科发展历程的研究，是进行教育学转型研究的重要基础。但划分教育学发展阶段并不能深入到对中国教育学发展转型问题的探讨。冯建军提出：
百年中国教育学发展得如何，需要我们总结和反思。以往的研究，不乏这方面的成果，但多是立足于教育学的外部背景或政治事件的研[20]究，缺少对教育学内核转型的考察。
冯建军将视野转向教育实践的转型变革与教育学的转型变革之间的关系，通过对新中国成立以来教育转型的考察，探讨中国教育学的转型：
教育不等于教育学，但教育学离不开教育实践，教育实践是教育学的基因内核，教育的转型变革必然要求教育学的转型变革。因此，对教育学转型变革的考察，首先立足于对教育转型变革的考察，更为[21]根本和适当。
他以“教育目的”为核心要素，揭示“教育性质”所发生的变化，从而将新中国的教育划分为不同的“教育形态”，认为新中国教育经历两次转型：
自新中国成立以来，我国教育的发展经历了两次转型：从“政治化教育”到“经济化教育”，再到“人本化教育”的转型；教育学的发展也经历了从“政治形态的教育学”到“经济形态的教育学”，再[22]到“人学形态的教育学”的转型。
建构人学形态的教育学，要求教育轴心由社会转向人，教育目的由培养社会工具人转向培养社会主体人，教育内容由社会的形态转向人的生活形态，教育方法由被动接受转向主体的自觉，教育过程由认[23]知关系转向交往存在关系。
这一研究视角为研究教育转型与教育学转型提供了一种思路，但尚未深入到对教育转型与教育学转型之间的关系及过程、机制研究；而且，从“政治化”、“经济化”、“人本化”三个方面划分新中国的“教育形态”，分析其转变，并不能从整体上呈现出新中国成立以来教育学在中国的转型发展。
叶澜从一个世纪以来影响中国教育学发展的核心问题入手，揭示了教育学在中国发展的不同阶段及其演变，“依据教育学科呈现出的基本状态和主要特征”，以新中国的成立为界，将中国教育学的发展划分为两个时期六个阶段，其中发生三次历史性中断和三次大的转向。三次“历史性中断”：第一次中断发生于近代教育学在中国的初建阶段，直接向日本“引进”，以介绍赫尔巴特教育理论为主，是中国传统教育思想研究与教育学科建设中断的开始；第二次中断发生在新中国成立后，教育学发展中断了与解放前的联系；第三次中断发生在“文化大革命”期间，教育学遭受毁灭性破坏。三次大的转向：第一次转向，是学科建设由向日本学转为向欧美学，带来各学科在内容体系、形态上的变化；第二次由学习西方转向学习苏联，发生在新中国成立初期；第三次转向，即“教育学中国社会主义化”的努力，教育学科由外学转为向内树。“把研究角度放在教育学百年发展历程中存在于每个阶段、以不同方式出现的共同问题上”，即“中国教育学[24]发展世纪问题”。
首先，这些“世纪问题”是影响教育学科发展的一些根本性问题，它们的产生，伴随着教育学科在中国的出现，而出现并存在于发展的全过程，成为制约教育学科学术发展的重要因素，而且至今尚未彻底解决，研究这些问题将有助于教育学研究的“思想”解放。其次，“世纪问题”还集中在对教育学一些基本理论问题的认识上，与此相关的历史研究将促进教育学研究的“观念”解放。再次，“世纪问题”的深层表现是教育学研究的思维方式问题，这方面的反思与批判，将[25]会带来本世纪我国教育学研究的“思维”解放。
中国教育学发展的世纪问题，突出体现为政治、意识形态与学科发展的关系问题，教育学发展的“中外关系”问题，以及教育学的学科性质问题等。对这三个“世纪问题”的进一步聚焦，即为教育学的学科独立性问题。叶澜提出教育学在新世纪发展的方向应是创建“中国教育学”。
这里的“中国”，其内涵不只是指教育学要从本国的文化传统中找到自己的根、开发其当代价值，也不只是指教育学要以本国的教育实践和教育问题作为发展教育理论之不可或缺之源，而是指中国学者应为教育学发展作出世界性的贡献。教育学的世界宝库中应该也有中国的原创性成果，中国教育学人为此也要为中国教育学界与世界其他国家教育学界交流时能平等对话、交互影响作努力。教育学的学术独立性建设，还要求我们以新的思维方式和新的视野来重新认识教育及教育学的性质，要求我们加强教育学自身的基础理论和方法建设,而不是专门向别的学科去借这些对于一个学科独立性来说的标志物。[26]
可贵的是，中国教育学在实现转型中，思想界、文化界形成了一种不同于古代的“学术传统”，“那就是启蒙开拓的学术传统，在世[27]界文化背景下，重新认识和发展中国文化的反思与重建的传统”。
在教育学发展的过程中，会面临着很多转变，但不是所有的变化都是转型。如果只是学科中的某种元素发生变化，而非本质属性的转变，则不能造成学科的转型。只有涉及作为教育学学科思想本源或根[28]基的教育学基因的突变，才可算是教育学的转型。
当前，随着当代社会变革逐步深化、经济快速发展、中西文化交流日益深入，教育学也正在发生着深刻转型，并且在推动经济社会转型中发挥着越来越重要的作用。
从中国传统的教育思想向作为一门学科形态的教育学转变，是学科存在形态的一种根本转换。教育学在中国的这种转型，与西方教育学作为一门学科的确立而实现的转型是根本不同的，最初是通过学科体系的引进而实现的。从中国最初引进教育学，到教育学在中国成为一门学科，已走过一百多年的历程。教育学在中国百余年来的发展历程，也经历了不断转型的过程，随着中国经济社会的发展以及教育事业的发展，教育学作为一门学科正处在转型发展之中。而且，随着中国改革开放的深入推进和经济社会的整体转型，中国学者在扎根实践的理论研究过程中，在推进实践转型和学术转型的过程中，不断建构新的“学术传统”，创生出中国的理论和学术。这其中，教育学者既是其中的重要力量，也一马当先，在推动中国教育实践转型的过程中，实现中国教育学的转型和创生，从而推动着当代中国学术的整体转型。二、 何种教育学的转型
从思想家们最初对教育进行思考形成的教育思想或学说，甚至从更早之前在其哲学思想中包含着对教育问题的思考，到形成对教育问题进行研究的以学科形态存在的教育学，是教育学学科发展的一次重大转型。这种转型，首先在于教育学的存在形态从前学科形态转变为学科形态，这种转型是随着社会的发展对教育的需要发生变化，从而带来教育实践的变化而实现的；这种转型也与人们对教育的认识发生变化密切关联，随着人们认识水平的不断提高和对教育问题思考的深入，开始从一种学说或思想的存在形态发展成为学科形态。
教育学从其作为一门学科独立之日起，就在不断地发展演进。从最初的一门学科，到分化出许多交叉学科、边缘学科，形成许多子学科，建立起一个完整的学科体系。在教育学学科发展的过程中，“教育学”一词的含义也在不断发生变化。而且，在不同的研究者那里，“教育学”一词具有不同的含义，包含着对教育学学科的地位、性质、立场及研究问题等方面的判定。
关于“教育学”的含义，通常有以下几种认识：
一是关于“教育”的理论。在最基础性意义上，“教育学”是对教育过程进行研究的一门学问，是关于如何开展教育活动甚至是教学工作的一门学科，尚未分化形成其他分支学科或交叉、边缘学科，相当于人们通常所说的“单数教育学”。如苏联皮斯库诺夫（Piskunov）认为，“教育学是关于专门组织的、有目的的和系统的培养人的活动[29]的科学，关于教育、教养和教学的内容、方式和方法的科学”。英国学者德·朗特里（Derek Rowntree）编写的《西方教育词典》对[30]“教育学”的解释是“教学工作的原则、方法论和职业”。这种“教育学”观，实际上是把“教育学”简化为如何开展教育活动的基本理论，甚至简化为“教学论”。在当前，不少人实际上仍存在着这种认识，甚或是把“教育学”仅看作关于如何开展教学的一般技巧和方法。基于这种认识，人们往往把“教育学”视为对教师从事教育工作的基本规范或对教育艺术的要求，其适用范围也主要被限定在中小学的学校教育领域。因此，即使在大学开设“教育学”课程，也主要是为那些以后从事教育工作的学生们所准备，并非为所有学生的社会生活所必需。
二是关于“教育”的总体性学科。这是在关于“教育”的理论不断丰富和分化，形成有关“教育”的多元化、多角度研究成果，“教育学”形成分支学科和边缘学科后，有关“教育”之“学”的基础理论或“原理”。是在与其他学科相对的意义上，作为有关“教育”的一门总体性学科，相当于通常所说的“复数教育学”，或“作为学科[31]群总称的‘教育学’”。在此意义上的“教育学”中，作为其“边缘学科”的其他学科，如教育社会学、教育心理学，主要还不是从教育学视角、立场出发开展的交叉学科、边缘学科研究，而是社会学、心理学等其他学科以本学科的视角和方法论，对教育领域中的相关问题进行研究而形成的边缘学科。
三是关于“教育”的类学科的基本原理。教育学在经过分化、深化和学科的丰富发展之后，这些子学科、分支学科和交叉学科仍需在关于“教育”的类学科的基本理论、基本原理的统摄下，维护“教育”学科存在的根基。李政涛在对教育学发展轨迹及其内涵进行分析的基础上，提出教育学的第四次、第五次和第六次演变：
所谓第四次演变，是从多元化的复数教育学再到复数基础上的单数教育学，这样的教育学，就不仅是学科群总称意义上的教育学，而且是为不同教育学学科寻找共享的原理性质的教育学。由此形成的教育学就是：作为一类学科的原理性质的教育学（相当于“教育学原理”）。
所谓第五次演变，是从仰赖于其他学科提供理论基础的教育学转向作为人类学科共同理论基础的教育学，进而发展出教育学的第五种含义：作为人文社会科学理论基础的教育学，即全人类共享的教育学，而不是只为教育学研究者和中小学教师所共享的教育学。
所谓第六次演变，是从自然科学、哲学科学、人文社会科学等建构的科学视域之中，转化生成教育科学，彻底完成教育学的独立，即[32]在科学内涵和形态上的独立。
从教育学作为类学科的“体系”的意义上来讲，在“教育学”学[33]科体系日益丰富和发展之后，“教育学”不仅不应“终结”，而且，更需要在一个更高的层次和水平上，来形成学科的基本原理和理论。
在构建教育学的学科体系时，有学者将教育学置于“教育科学”体系框架之下，作为“教育科学”体系的一个重要构成。把教育学作为“教育科学”，也有几种不同的研究取向。一种是以自然科学研究范式作为教育学的研究方法，来开展教育学研究，或者试图建立起与自然科学相类似的教育研究方法。显然，这在把教育学作为一门充分独立、真正“科学”的意义上，仍然存在着“科学”崇拜的倾向，仍企求教育学成为一门与自然科学相“媲美”的“科学”，即对“教育科学”的追求。另一种是在努力使教育学成为面向整体人类生活意义上的“科学”，“成为人类生活方式或者存在方式”，“深度介入人类生活，扎根于生活，进而创造新的生活意义”，甚至“成为对人生和[34]世界的基本认识”。因此，尽管李政涛提出“教育科学”作为教育学概念及其内涵演变最终所追求的“彻底”独立的形态，但并非“自然科学”意义上的“科学化”追求，而是要使教育学成为一门真正面向整体人类生活的学科。前一种取向在国内外教育学史上都出现过，并在一定时期产生重要影响，而且现在“科学”作为一种方法在教育学研究中发挥着重要作用；后者则是一种更为整体、普通意义上的“科学”，而非严格意义上的自然科学取向。
叶澜在对教育学学科立场进行剖析的基础上，提出教育学科群的生成机制可以分为“内部分解”和“外部介入”两大类。前者为建构教育学研究对象的“内立场”，由此而形成的学科为“内生分支学科”；后者为建构教育学研究对象的“外立场”，由此产生的学科为[35]“外生交叉学科”。
叶澜认为，在教育学科总结构中，教育研究对象的建构存在两大缺失：
第一大缺失是以当代教育活动本身内在整体为研究对象的、作为一门学科的教育学研究，我们可以把它称之为“内在整体学科”研究的缺失。显然，这是在教育学科有了大量，而且还可能生出多类和多级分支学科背景下提出的问题，它的研究领域和任务不同于初始状态[36]作为一门学科的“教育学”。
教育学研究对象中第二大缺失是以教育学的研究范式、理论框架、基本观点和方法为依据，以其他学科领域中与教育相关的问题，或教育内部与其他领域相关的问题为研究对象，以教育学为本体的、应用[37]性的“内生交叉学科”的缺失。
因此，在教育学学科建设中，“重建以教育内在活动整体为研究对象的教育学”尤为重要。
它不仅对作为一门学科的教育学发展，而且对整个教育学科形成[38]新的、更为合理的结构和水平的更新提高具有决定性意义。
本书所探讨的教育学转型与创生，正是在作为学科群总称的意义上，探讨作为一种为所有教育学科共享的作为原理性质的，“以教育内在活动整体为研究对象”的教育学的转型与创生。这种教育学是“普通”的教育之学，亦即关于教育的普通性原理或普遍性原理，即[39]教育学原理。这种教育学不仅对于教育学内生学科的发展具有重要意义，而且和教育学外生交叉学科产生密切关联；在人类学科体系和知识体系中，具有与其他学科平等对话的地位，不仅从其他学科中汲取营养，也成为其他学科的基础理论。尽管作为普通教育学在人类学科知识体系中与其他学科平等对话，仍是教育学人的一种追求，但是教育学在其每一个发展阶段，或者说在教育学学科发展历程中，总有体现学科发展阶段性特点的教育基本理论或原理，尽管不为所有教育学科共享，也不一定为所有教育学人所认同。本书把作为学科群总称意义上为所有教育学科共享的具有原理性质的教育学或教育学原理作为研究对象，探讨其转型发展的过程、机制和路径，从而探寻中国教育学发展之路。三、 教育学的转型努力与创生指向
自捷克教育家夸美纽斯《大教学论》出版以来，教育学作为一门学科从哲学中独立出来。此后，教育学作为一门学科，经历着转型发展之路。夸美纽斯教育学名为大教学论，实际上包含着对教育问题的广泛深入的探讨，其宏大意图是构建一门“将人类一切知识教给一切人”的学科，涉及人的发展各个方面。夸美纽斯教育学以“自然”作比附，从而对教育问题进行了论证，提出了教育的基本框架体系。赫尔巴特则试图使教育学成为一门科学。他将教育学建立在心理学和伦理学基础之上，心理学成为其教育学的方法论基础，伦理学则构成其教育学的目的论基础。从以“自然”作比附，到以心理学和伦理学作为学科理论基础，可以说是教育学实现的一次重大转型。赫尔巴特教育学不仅在理论上得到广泛传播，在实践中也影响深远，奠定了近代教育的理论框架和实践形态，成为长期影响教育实践的一个重要理论流派，也成为现代教育矛头所指的“传统教育”的始作俑者。即便是中国的现代学校教育中，也常常可以看到赫尔巴特教育学的影子。
作为一种得到广泛传播并在实践中盛行的教育学，赫尔巴特教育学也不可避免遭到多方批判。杜威以其哲学的改造为基点，建构起其教育理论。他将主体的行动介入认识的对象，通过经验的改造与生成而认识世界，从而通过改变认识对象而克服主客观的对立。在其教育观上，提出了教育即生活，教育即经验的不断改造，教育即生长。无论是在对教育的认识上，还是在对教育对象的认识上，杜威都较之赫尔巴特实现了重大转变。赫尔巴特以“可塑性”作为其核心概念，在对教育的理解和研究的着力点上，都重在如何用外在于儿童个体的人类思想去塑造儿童，在教育过程中以“教”为中心；在杜威那里，则以“经验”、“生活”为基点，强调教育本身作为儿童的一种现实生活对儿童成长的意义，他指出：
在学校里，儿童的生活就成为决定一切的目的，凡促进儿童成长的必要措施都集中在这里，生活是主要的，学习是通过并联系这种生[40]活进行的。
我们的社会生活正在经历着一个彻底的和根本的变化。如果我们的教育对于生活必须具有任何意义的话，那么它就必须经历一个相应[41]的完全的变革。
我们的教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳……儿童是中心，教育的措施围绕他而[42]组织起来。
教育中心的转变带来教育学研究重心的转移，从把教育看作如何将人类的知识成果的传递，进而以“自然”作比附，再到赫尔巴特教育学中以心理学和伦理学作为教育学的理论基础，把这种“知识传递”的教育观进一步理论化、系统化，形成近代教育的基本体系、基本制度和基本形态；从把教育看作关注自然人的生长，尊重儿童的天性，在卢梭那里将“自然”作为实现“自由”的工具，将“自由”作[43]为其全部教育思想的“魂”，到杜威明确提出儿童中心、活动中心、经验中心，丰富和发展了教育中儿童中心的理论并指导实践，突出了人在教育中的地位，真正实现了现代教育的“革命”，也实现了教育学的现代转型。
从中国的教育学转型发展来看，既有因学科引进、移植而带来学术思想体系及学科的整体转型，也有伴随着国外教育学转型发展而实现的同步转型，还有在中国社会中伴随社会转型和教育事业发展而实现的转型创生，经过了百年来的努力，尤其是经过改革开放以来的努力，中国教育学实现了从无到有，从照搬移植到中国化，再到建立中国教育学的转型，并正在逐步创生出中国教育学派，成为人类知识体系、学科体系的重要构成。
如果说，中国教育学在最初的引进是为了实现中华民族的强国之梦，教育学的引进推动了中国教育从传统向近代的变革；那么，当前中国教育学的转型肩负着实现“中国梦”的历史重任，以教育学的转型和创生，推动教育学理论研究的深化和教育实践变革的深入，实现教育学转型创生与教育实践变革的互动生成。
如此，我们必须置身于所处的时代，深刻把握时代的精神状况，准确分析现时代人的状况，在对教育学随着时代的发展而发生转型进行分析的基础上，明晰当前中国教育学转型的方向和目标；我们也必须对当代中国教育改革的实践及影响着教育实践的理论和原理进行深入透析，对当前中国教育实践改革的理论诉求深入揭示，进而对教育学理论与教育实践的互动关系状态及机制进行分析和构建；我们还必须对教育学学科发展状态进行分析，通过对教育学学科体系所体现出的教育学原理的揭示，构建作为普通教育学的基础；还必须对教育学所处的外生态进行分析，并从其他相关学科中获取资源，从其他学科的转型发展中获取借鉴和启示；此外，还要对教育学研究者的价值取向、生存状态、当前研究的关注点等进行研究，从而通过优化教育学研究者的生存状态而实现教育学的转型与创生。
从中国当前经济社会发展来看，改革开放以来，中国经济迅猛发展，2012年GDP达52万亿元人民币，成为世界上第二大经济体。但是，在看到改革开放取得巨大成就的同时，我们也要看到，在经济结构和经济发展模式上还存在诸多问题，需要加以解决，调整经济结构、转变经济发展方式还面临巨大挑战；在社会转型期，社会建设与社会管理面临巨大压力，一方面是社会管理水平亟待提高，管理手段有待改进，由于管理方式存在的问题带来的各种群体性事件、造成的社会矛盾加剧，另一方面由于社会贫富差距和各种不良现象带来的社会心理失衡、社会情绪愤懑，导致引发各种事件和冲突的可能性加大，社会建设需要提高到一个新水平；伴随着中国经济的快速发展，环境问题日益突出和严重，生态文明建设被提到重要议事日程，成为党的十[44]八大提出的“五位一体”的一个重要方面；民主意识日益增强，政治体制改革有待推进，政治建设面临重要任务；随着物质生活的日益丰富，广大人民群众的精神文化需求日益增加，文化建设面临良好的机遇和巨大挑战。
总的说来，中国经济社会正处于大变革大调整时期，经济转型与社会转型对教育提出新的重要任务，教育转型是经济社会转型的重要基础和有力支撑：一方面作为经济社会转型的重要内容，另一方面也为经济社会转型提供人力支持。因此，教育也面临着重大转型，在改革开放以来教育改革取得成就的基础上，继续推进改革的不断深入。中国教育转型发展的实践既需要教育学的理论支持，也在这一过程中为教育学的转型发展提供了丰富的实践经验和借鉴启示，推动着中国教育学的转型创生。这既是我们研究教育学转型创生的现实背景，也是教育学转型创生的重要资源，我们唯有深刻地理解这个时代，理解当代中国改革发展的生动实践和巨大成就，才能更好地推动中国的教育转型和教育学的转型与创生。
[1] 李培林.另一只看不见的手：社会结构转型［J］.中国社会科学，1992（5）.
[2] 吴黛舒.多元文化背景下的中国“教育学研究”［D］.上海：华东师范大学，2004：127.
[3] 吴黛舒.多元文化背景下的中国“教育学研究”［D］.上海：华东师范大学，2004：127.
[4] 参见吴黛舒.多元文化背景下的中国“教育学研究”［D］.上海：华东师范大学，2004：127—133.
[5] 参见王坤庆.论教育学研究范式的历史演变［J］.教育研究与实验，1991（4）；王坤庆.教育学史论纲［M］.武汉：湖北教育出版社，2000：317—337.
[6] 王坤庆.教育学史论纲［M］.武汉：湖北教育出版社，2000：65.
[7] 参见王坤庆.教育学史论纲［M］.武汉：湖北教育出版社，2000：65—98.
[8] 参见王坤庆.教育学史论纲［M］.武汉：湖北教育出版社，2000：99—146.
[9] 参见王坤庆.教育学史论纲［M］.武汉：湖北教育出版社，2000：110.
[10] 参见王坤庆.教育学史论纲［M］.武汉：湖北教育出版社，2000：147.
[11] 参见王坤庆.教育学史论纲［M］.武汉：湖北教育出版社，2000：148.
[12] 参见王坤庆.教育学史论纲［M］.武汉：湖北教育出版社，2000：149.
[13] 王坤庆.教育学史论纲［M］.武汉：湖北教育出版社，2000：195.
[14] 美国理性主义科学哲学家劳丹（Larry Laudan）在批判继承库恩的“范式”理论和拉卡托斯（Imre Lakatos）的“研究纲领”基础上，提出“研究传统”的概念。参见王坤庆.教育学史论纲［M］.武汉：湖北教育出版社，2000：337.
[15] 王坤庆.教育学史论纲［M］.武汉：湖北教育出版社，2000：338.
[16] 王坤庆.教育学史论纲［M］.武汉：湖北教育出版社，2000：195.339.
[17] 参见黄济.20世纪中国教育学科的发展［J］.北京师范大学学报：人文社会科学版，2000（1）；瞿葆奎.中国教育学百年（上）［J］.教育研究，1998（12）；瞿葆奎.中国教育学百年（中）［J］.教育研究，1999（1）；瞿葆奎.中国教育学百年（下）［J］.教育研究，1999（2）.
[18] 参见郑金洲，瞿葆奎.中国教育学百年［M］.北京：教育科学出版社，2002.
[19] 参见黄济.20世纪中国教育学科的发展［J］.北京师范大学学报：人文社会科学版，2000（1）.
[20] 冯建军.教育转型与教育学转型——基于新中国教育的考察［J］.河南大学学报：社会科学版，2012（3）.
[21] 冯建军.教育转型与教育学转型——基于新中国教育的考察［J］.河南大学学报：社会科学版，2012（3）.
[22] 冯建军.教育转型与教育学转型——基于新中国教育的考察［J］.河南大学学报：社会科学版，2012（3）.
[23] 冯建军.教育转型与教育学转型——基于新中国教育的考察［J］.河南大学学报：社会科学版，2012（3）.
[24] 参见叶澜.中国教育学发展世纪问题的审视［J］.教育研究，2004（7）.
[25] 参见叶澜.中国教育学发展世纪问题的审视［J］.教育研究，2004（7）.
[26] 参见叶澜.中国教育学发展世纪问题的审视［J］.教育研究，2004（7）.
[27] 参见叶澜.中国教育学发展世纪问题的审视［J］.教育研究，2004（7）.
[28] 叶澜以“基因”来类比教育学理论的内核，寻求教育学理论内核质的规定性，揭示教育学研究对象的演化路径与轨迹，并提出把“生命·实践”作为教育学的基因式内核。参见叶澜.“生命·实践”教育学引论（上）——关于以“生命·实践”作为教育学当代重建基因式内核及其命脉的论述［G］//叶澜.“生命·实践”教育学论丛：基因.桂林：广西师范大学出版社，2009：1—36.李政涛将“价值取向”和“学科方法论”作为教育学的基因。携带教育学基因的有三大染色体，即教育学的基本概念及其欲解决的基本问题，教育学主体的生存方式，以及教育学的知识生产方式与传播方式。参见李政涛.基因式突变和学术新传统的奠基——关于“生命·实践”教育学派创建的源·原式辨析［G］//叶澜.“生命·实践”教育学论丛：基因.桂林：广西师范大学出版社，2009：37—78；李政涛.教育科学的世界［M］.上海：华东师范大学出版社，2010：53—57.
[29] 参见［苏］皮斯库诺夫，教育学［G］.周渠，译//瞿葆奎.教育学文集：教育与教育学.北京：人民教育出版社，1993：308.
[30] Derek Rowntree. A Dictionary of Education ［M］. London： Harper & Row Publishers, 1981.转引自王坤庆.教育学史论纲［M］.武汉：湖北教育出版社，2000：39.
[31] 即李政涛所言“教育学”概念和内涵的“第三次演变”，从单一的教育学到多元的教育学，进而到作为学科群总称的“教育学”。参见李政涛.教育科学的世界［M］.上海：华东师范大学出版社，2010：36.
[32] 李政涛.教育科学的世界［M］.上海：华东师范大学出版社，2010：36.
[33] 无论是在中国还是外国，都有着对作为“普通”教育学的“教育学”存在之必要的质疑，甚至是批判。20世纪90年代中期，有关“教育学的终结”的争论，在一定意义上可以说是受国外相关观点的影响，也反映了中国教育学者对“教育学”学科存在价值及其发展的忧虑。参见吴钢.论教育学的终结［J］.教育研究，1995（7）；郑金洲．教育学终结了吗？——与吴钢的对话［J］．教育研究，1996（3）；周浩波.论教育学的命运——与吴钢、郑金洲商榷［J］．教育研究，1997（2）．
[34] 参见李政涛.教育科学的世界［M］.上海：华东师范大学出版社，2010：11—26.
[35] 参见叶澜.当代中国教育学研究“学科立场”的寻问与探究［G］//叶澜.“生命·实践”教育学论丛：立场.桂林：广西师范大学出版社，2008：18—22.
[36] 参见叶澜.当代中国教育学研究“学科立场”的寻问与探究［G］//叶澜.“生命·实践”教育学论丛：立场.桂林：广西师范大学出版社，2008：22.
[37] 叶澜.当代中国教育学研究“学科立场”的寻问与探究［G］//叶澜.“生命·实践”教育学论丛：立场.桂林：广西师范大学出版社，2008：23—24.
[38] 叶澜.当代中国教育学研究“学科立场”的寻问与探究［G］//叶澜.“生命·实践”教育学论丛：立场.桂林：广西师范大学出版社，2008：24.
[39] 参见李政涛.教育科学的世界［M］.上海：华东师范大学出版社，2010：52—63.
[40] ［美］杜威.杜威教育论著选［M］.赵祥麟,王承绪,译.上海：华东师范大学出版社，1981：33.
[41] ［美］杜威.杜威教育论著选［M］.赵祥麟,王承绪,译.上海：华东师范大学出版社，1981：28.
[42] ［美］杜威.杜威教育论著选［M］.赵祥麟,王承绪,译.上海：华东师范大学出版社，1981：32.
[43] 参见叶澜.“生命·实践”教育学引论（上）——关于以“生命·实践”作为教育学当代重建基因式内核及其命脉的论述［G］//叶澜.“生命·实践”教育学论丛：基因.桂林：广西师范大学出版社，2009：13.
[44] 党的十八大提出要实现政治建设、经济建设、社会建设、文化建设和生态文明建设“五位一体”，明确提出要加强生态文明建设，将生态文明建设作为“五位一体”中的一个重要方面。参见胡锦涛.坚定不移沿着中国特色社会主义道路前进为全面建成小康社会而奋斗［R］.北京：中国共产党第十八届中央委员会，2012.第一章教育学作为独立学科的产生
17世纪，教育学作为一门学科，伴随着资产阶级的兴起和资本主义的萌芽、发展，在西方国家产生；19世纪中后期，教育学引进到中国。无论是教育学作为一门学科的产生，还是教育学引进到中国，都是教育学学科形态的一次重要转换。如果说在教育学产生之前，它作为前学科的形态存在着；那么，在其作为一门学科确立后，学科形态的教育学与前学科形态的教育思想或教育学说，在存在形态上发生重要变化。对于学科产生和学科引进来说，学科存在形态的这种变化，一种是内生的，一种是外来的，两种类型的学科形态转换有着根本的不同，前者是植根于所处社会和时代，后者外在于所处社会和时代。在中国，教育学是作为近代学科体系中的一门学科被引进的；在国外，教育学是作为一门本土学科产生的。因此，学科形态的转换，教育理论或教育思想与教育实践的相互关系，以及教育理论与社会、时代状况之间的关系状态，中国和外国也会有很大差异。探讨这种关系状态，有助于明晰教育学学科产生及学科形态转换的内在机理，从而对于研究教育学的转型与创生具有十分重要的意义。
关于教育学作为一门独立学科的产生，一般在教育学原理教材中，安排有“教育学的产生和发展”的相关章节内容；在教育史、教育思想史的研究中，也会对作为学科形态的教育思想进行探讨。但以往有关“教育学的产生和发展”及“教育思想”的研究，都侧重对教育思想本身进行阐述，缺乏对教育思想的存在形态及其从“思想”形态向“学科”形态转变的研究。教育学史则主要研究教育学作为一门学科独立之后，教育学学科的发展演变，但也主要侧重于对不同时期的教育学或教育学家的教育思想进行研究，缺乏对教育学存在形态及其转换进行的研究。因此对前学科时期教育思想的存在形态及其发生、演变，以及教育学从前学科形态到作为学科形态的转变进行研究，无疑对于教育学研究及学科发展具有重要意义。
这里，我们主要对教育学作为一门学科独立前，即夸美纽斯教育学之前的教育研究及教育思想存在形态进行研究，分析前学科时期教育研究及教育思想状况；进而探讨在近代学科体系形成的大背景下，教育学作为学科形态从其母体中分化独立的过程，揭示出前学科形态的教育思想与作为学科形态教育学的变化过程及内在机制；在此基础上，对教育学作为独立学科出现的夸美纽斯教育学和力图使教育学成为科学的赫尔巴特教育学进行研究，探讨教育学学科形态的演进，从而为研究教育学在中国的引进和构建提供借鉴。第一节前学科时期的学术思想与教育思想
在人类学术思想和知识体系以学科形态存在前的阶段，一般称之为前学科时期。教育作为自人类产生起就与人类相伴随的一项社会实践活动，自然也受到先哲们的关注，思想家们形成了丰富的教育思想，这也是教育学的前学科时期。“思想”一词内涵很广，包含经验、理论、学说、思潮、信条等。教育思想既包括成熟状态的教育理论，也包括尚未成熟的关于教育的学说等。“学说”可能以“理论”形态存在，即“理论学说”；也可能以“假说”形态存在，即“假说学说”。在前学科形态下，存在“学说”，或者说“学说”是前学科形态下“思想”的主要存在形式；在“学科”形态下，也存在“学说”。
那么，前学科时期的学术思想和知识体系具有怎样的特征，以什么样的形态产生、存在和传播？发生着怎样的变化？中西方学术思想和知识体系涉及的主题、思维方式、表达方式等方面有什么差异，这种不同又受到哪些因素的影响？前学科时期中西方学术思想状况及其表达、生产方式的差异，对于教育思想及其存在形态和发展变化也会产生影响。揭示出学术思想和知识体系因地理环境、历史文化、经济状况等方面的差异而产生的差异，有助于我们更好地理解近代西方学科体系尤其是教育学的产生。一、 前学科时期的学术思想状况[1]
不同文明的国家在学术思想和知识体系上存在着一定的差异，这种差异是与不同国家的环境条件、社会经济、历史文化传统等密不可分的，也是与各国的环境、经济、政治、历史、文化等方面的传统相适应的。中西方文明之间存在着的巨大差异，带来了或者说在学术思想与知识体系上也表现出很大的不同。中西方学术思想和知识体系的特征及其差异性，内含着学术思想和知识体系发展演变的差异，也暗含了作为近代学科体系的教育学没有能够在中国产生的原因。
中国和西方学术思想的差异在前学科时期就已经开始呈现。
首先，在学术思想关注的问题上，西方表现出自然科学、知识、智的取向；中国表现出社会人生、伦理、仁的取向。尽管苏格拉底（Socrates）改变了以往哲学家自然哲学的传统，并开辟了西方的伦理学研究方向，为后来的哲学发展开辟了道路，但后来的哲学主要沿着认识论、知识论方向发展。而中国的学术尽管也有着对自然、技术的探究，但关注的重点仍在建立社会秩序、加强人生修养的方面。中国和西方学术思想的这种智、仁的分野较为明显。研究主题的这种分野，影响着以后在学科分化上的走向。
其次，在学术思想的表达形态上，中国学术思想的表达，简短、隐晦、暗示；而西方学术思想的表达则注重逻辑、分析、清晰。
中国哲学家的言论、文章没有表面上的联系，是由于这些言论、文章都不是正式的哲学著作。照中国的传统，研究哲学不是一种职业。……学哲学的目的，是使人作为人能够成为人，而不是成为某种人。[2]
中国哲学家言语简短，惯于用名言隽语，充满比喻例证。
名言隽语一定很简短；比喻例证一定无联系。
因而名言隽语、比喻例证就不够明晰。它们明晰不足而暗示有余，前者从后者得到补偿。……正因为中国哲学家的言论、文章不很明晰，所以它们所暗示的几乎是无穷的。
寓于暗示，而不是明晰得一览无余，是一切中国艺术的理想……中国艺术这样的理想，也反映在中国哲学家表达自己思想的方式里。[3]
在中国古代的学术思想中，倾向于发展辩证逻辑，而荒疏了形式逻辑。这是中国古代科学未能得到发展的一个重要原因。
张岱年认为：
中国哲学长于辩证思维，却不善于分析思维。谈论问题往往是浑论不析。……中国学术向来注重人伦日用，注重切近的效益，没有“为真理而求真理”的态度，表现为一种狭隘的实用主义倾向，这也[4]是中国没有产生自己的近代实验科学之原因之一。
西方学术思想中注重论辩，强调逻辑分析，尤其是形式逻辑得到发展。柏拉图（Plato）在经历十余年的游学生涯中通过对各地的政治、法律、宗教等制度的考察，并在对数学、天文、力学、音乐等理论和各种哲学学派的学说进行研究的基础上，逐步形成自己的学说和对改革社会制度的见解。这为他回到雅典后建立学园、全面阐发他的哲学体系，奠定了深厚的基础。柏拉图的大部分著作都是对话，对话所涉及的内容极为广泛，哲学、伦理、自然科学、政治、教育、语言、[5]艺术等，几乎无所不谈。柏拉图学术思想所涵盖的内容，无疑为西方学术分科发展提供了理论准备。在亚里士多德（Aristotle）那里，开始了分科的尝试，并付出巨大努力。他系统总结了泰勒斯（Thales）以来古希腊哲学发展的成果，将哲学和其他科学区别开来，开创了逻辑、伦理学、政治学和生物学等学科。他自己的著作就有《工具论》、《形而上学》、《物理学》、《尼各马可伦理学》、《政治学》等。他创立了形式逻辑，对于此后西方的科学发展发挥了重要作用。这也奠定了西方学术分科发展以及自然科学发展的重要基础。
第三，从学术思想表达的载体——文字的角度来看，也存在着很大的差异。中西书写文字的差异，是造成两者思维方式不同的重要原因。文字是语言的书写符号，文字对于思维具有不可低估的影响。西方语言的书写形式是字母文字，属于表音文字，它割断了与形象的直接联系，是一种纯粹的记录语言的符号。这种文字符号系统造成了西方学术思想中注重思辨、严密、抽象、逻辑的特点。而汉语书写符号是方块汉字，它不仅表音，而且还表形、表意。这种音、形、意互相联系的文字，造成了中国学术中注重通过形象来表达思想的特点。因而，中国古代学者的思想从一开始就是非常综合的，而西方学者的学术思想则是注重分门别类的。而且，中国汉字的使用带来中国学术思想的连续。
葛兆光认为：
以象形为基础的汉字长期的连续使用，使中国人的思想世界始终不曾与事实世界的具体形象分离，思维中的运算、推理、判断始终不[6]是一套纯粹而形象的符号，中国文明的连续意味恰好就在这里。
至少，在汉字的同偏旁的形声以及会意、指事字中，我们可以知道，古代中国人的“分类”观念与西方的、所谓近代的“分类”观念有一些不同，他们特别注意一个现象、一个事物可以感知的表象，并[7]以此表象作为现象与事物分类的依据。
第四，从学术思想的传播角度来看，中国的学术思想体现出“述而不作”或“以述为作”；西方学术思想重视对话、辩论。前学科时期，中国很多著名的哲学家自己并未进行专门著述，而是通过其弟子或后人的记录、整理，使其思想得到传承和传播。冯友兰先生指出，孔子从来没有任何打算要亲自为后代著作什么东西，他甚至还没有听说当时有私人著作的事。私人著作是孔子时代之后才发展起来的，在他以前只有官方著作。他是中国的第一位私人教师，而不是中国的第[8]一位私人著作家。在传述传统的制度和观念时，孔子对它们加以解释，这种解释是由他自己的道德观推导出来的。这种以述为作的精神，被后世儒者传之永久，经书代代相传时，他们就写出了无数的注疏。后来的《十三经》，就是用这种精神对经书原文进行注释而形成的。[9]西方学术思想以对话、辩论等方式来表达和传播。当然，在苏格拉
试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]