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作者：张敏

出版社：浙江大学出版社

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教师合作学习试读：

前言

随着学习型社会、知识社会、信息社会的发展，教师学习越来越成为教师素质提升的必然要求。如何开展有效的教师学习是当前教师专业化发展的重要研究课题，其中教师合作学习是教师专业发展的重要途径。本书试图从不同侧面探讨教师合作学习的理论、途径和方法。

一直以来，我对教师学习领域研究具有浓厚的兴趣。在博士论文《教师自主学习调节学习模式及其机制》基础上，2008年承担了全国教育规划课题《教师学习调节模式及其作用机制》研究，提出合作学习作为教师自主学习重要策略之一，对教师工作绩效和满意感具有重要影响。但教师合作学习的内部机制和过程尚需进一步研究，合作学习的有效工作模型需要进一步探索。基于前期研究，2010年，承担了浙江省教师教育重点课题《基于群体的教师合作学习研究》，试图以社会建构主义和情境学习理论为指导，考察教师所处的实践共同体及其相应学习活动的现状，分析教师学习合作的类型、特点和影响因素，考察不同的合作学习形式对教师学习和发展的作用，揭示教师有效合作学习的特征，有效合作学习的模型和策略，为教师合作学习的开展提供理论框架、操作规程和方法。

我们知道，教师的合作学习可以是教师个体间的交互学习，也可以是基于群体的教师合作学习。两者比较，前者更具有灵活性和随机性，后者更强调组织性、条件性。近年来，社会建构理论和情境学习论被引入教师教育和专业发展领域。根据情境学习论的观点，促进教师学习就是创设有“实践共同体的参与”特征的教师学习型组织，即组织教师开展基于群体的教师合作学习。赋予教师学习以群体意义和团队形式，比教师个体间的交互学习更有助于教师形成共同的价值，达成共同的目标，更有力地促进教师协同发展。

为了促进教师的专业发展，各级教育部门和学校组织了各类教师教育培训和教学研修活动，诸如骨干教师培训、大型课堂观摩、课堂教学研讨、教研组集体备课等等，它们是现阶段教师学习的最主要途径之一。这类学习活动都属于教师集体参与的合作学习范畴。然而，综观当前教师团体性学习活动，许多集体学习活动存在学习内容缺乏针对性、学习模式单一、学习过程缺少互动等问题，教师学习的实际效果与教师实际需求相去甚远。因此，有必要对教师群体合作学习的影响因素、组织架构、合理模式等问题进行深入的研究，为教师合作学习实践提供切实的理论依据。

本书旨在探索教师合作学习的理论与实践问题，共分八章。第一章阐释教师合作学习的内涵和功能，探讨教师合作学习的兴起和演进、教师合作学习的内涵、教师合作学习的功能。第二章阐述教师合作学习的理论基础，着重分析教师合作学习的社会文化基础、心理学基础、管理学基础。第三章论述教师合作学习的组织和运作方式，研究教师合作学习的组织方式、教师学习共同体的运作方式和优化策略。第四章讨论教师合作学习中教师知识共享机制与策略，主要分析教师的知识形态及其特征、探讨教师知识共享的模式、教师知识共享的条件。第五章研究教师的团体教学反思，分析教师团体教学反思的内涵与价值取向、教师团体教学反思的有效性、教师团体教学反思的实践模式和优化策略。第六章建构教师合作学习的心理模型，在分析心理模型及其相关理论和实证研究的基础上，提出和考察教师合作学习心理模型的现实结构及作用。第七章分析教师合作学习的条件，分析教师师合作的支持性环境、教师合作学习的可利用网络工具。第八章探讨合作学习的教师领导者，着重分析指导教师合作学习的教育领导理论、教师合作学习的教师领导者角色、教师合作学习领导者的培养。

我的研究生孙月春、陈玲玲分别参与了本书第五章和第六章的撰写。

在本书编写的过程中，我们参考了大量国内外学者的著作和论文，限于篇幅，书中只列出了主要参考文献，谨此对所有文献的作者表示衷心的感谢。本书的出版还得到了田学红教授的大力支持，在此表示衷心感谢。

由于本人学识、水平和视野的限制，本书一定存在许多偏颇，恳请大家给予指正。张敏2013年7月26日

第一章 教师合作学习的内涵和功能

教与学的社会性决定了教师在教学活动中需要群体的支持，需要一个合作、互动的环境。通过教师之间的语言交流、反馈等互动，教师之间可以相互启发、相互补充，实现思维、智慧的碰撞，从而产生新的思想，更新和完善教育教学观念，提高教学技能。教师合作学习既是一种通过个体间或团体间的互依互动互助实现教师共同发展最大化的教师学习方式，也是一种以教师个体与教师团队为主体的教师成长途径。教师合作学习不仅有助于教师在对话、研讨、协作中激发出创新观点与思想，进而形成更适宜的教育教学观念，而且有助于教师的教育教学实践得到及时指导和改善，并形成更适宜的教育实践理论。同时，教师合作学习也有助于进一步营造信任、和谐、合作、互助的教师文化，促进整个教师队伍的建设和学校的发展。因此，梳理教师合作学习发展的脉络，认识教师合作学习的内涵和特征是教师合作学习研究的重要基础工作。

第一节 教师合作学习的兴起和演进

一、教师合作学习研究的背景

在诸多教育改革的政策与实践中，教师专业发展的重要性一直为人们所强调。如果要使学生取得更大进步，教师专业得到持续、高质量的发展是必要的。斯帕克斯（Sparks）和赫希（Hirsh）（1997）指出：如果要为学生在日益复杂的世界中做好生活上的准备，学校成员的专业发展以及组织的重要变革都是必要的。教师专业发展在所有教育改革策略中居于中心地位——没有它，改革策略就仅仅只是理想而不能变为现实。教师专业发展是学校发展和教育改革成败的关键。[1]

教师专业化发展的历程是一个从非专业化到专业化，从被动专业化到主动专业化的过程。教师专业化发展的演变脉络可以概括为：教师培训——教师教育——教师学习。“教师培训”（teacher training）体现的是“职业技术性”教师发展观，强调教师掌握学科内容，具备必要的教育教学技能的重要性，认为教师的专业发展就是一个掌握和应用已知的教学法和学科内容理论知识的过程。根据这种观点，教师主要从理论文献、教育学的教科书或培训中给出的最优秀的实践案例中学习。教师发展主要是一个受外部定向（指导）的、被动的和知识消费（knowledge‐consuming）的过程。“教师教育”（teacher education）隐含了三个发展转变：第一，教师培养的渠道由单一闭锁走向多元开放，需要整体规划（不仅限于师范院校，还有综合大学）；第二，教师培养过程由职前培养走向终身发展，需要全程（一体化）设计、多元设计（制度上的全程的与多层的设计）；第三，教师形象由教学技术人员走向“反思性教学”专[2]家，讲究专业素质。“教师学习”（teacher learning）概念的兴起源于终身学习理念的拓展、新时期学习型社会构建的教师诉求和世界范围内基础教育改革的要求，也是人们对“教师教育”概念的反思的结果。许多研究者认为“教师教育”内含被动意味。“教师教育”“通常与参加正式课程或者校外的会议有关”，“主要指为教师设计出来的、旨在给教师提供[3]新的观点、技能和能力的工作坊、课程、项目及相关活动等”。研究者提出教师作为学习者（teacher as learner）的概念，意在强调学习者的学习和主动发展，强调教师专业发展是一个学习过程，专业发展就意味着教师的学习。“‘被别人发展’是不够的。教育者必须能够自我发展。为了变革，他们必须知道得足够多；为了获得不同的结果，[4]他们必须改变自我——他们必须变成学习者。”转向“教师学习”的首要意义在于强调教师的主动性；其次，转向“教师学习”也意味着突出教师学习的日常性；最后，转向“教师学习”意味着突出教师知识的内生性。

教师专业发展从强调教师培训、教师教育到关注教师学习，不只是名称的变换，也是研究领域的横向转换，更是理念的转换和研究重心的转移，意味着发展观的转变和发展方式的转变。教师教育机构的名称从“教师训练学校”到“教师教育中心”，再到“教师发展学校”、“教师学习研究中心”的转变也正是上述教育观念变化的重要表征。

在探讨教师专业发展理论中，存在三种取向：理智取向、实践—反思取向和生态取向（见表1.1）。生态取向的学者看到教师在实践中大多处于孤立的状态中，深刻地提出：就教师的专业发展而言，其专业知识和能力并不全然依靠自己，教师在其所生存的教师群体中，通过彼此的交流和无形的文化氛围的熏陶同样可以获得成长和提高。这是生态取向教师专业发展的价值观所在。它超越了理智取向、实践反思取向中主要关注教师本身的局限，转而关注教师专业的背景、专业发展背景中各因素的关系。生态取向的学者认为教师专业发展最理想的方式是一种合作的发展方式，即由小组的教师相互合作，确定自己的发展方式。因此，生态取向的教师专业发展主要的注意力不是学习某些学科知识或教育知识，也不是个别教师的“反思”，而[5]是教师之间如何更好地合作，如何构建合作的教师文化。表1.1 三种取向的教师专业发展的内容、途径和方法（二）教师学习研究的取向

20世纪70年代中期，国际教师教育领域兴起教师认知研究。教师认知研究涉及的主题有许多，如教师计划和课堂决策研究、专家—新手教师的信息加工对比研究、教师知识研究和教师发展阶段研究，等等。“教师学习”的主题一直内嵌于其中，没有明晰的学习理论作为概念框架，没有成为一个相对独立的研究领域。随着教师学习的重要性日益突出，教师学习研究逐渐从原有的教师认知研究领域中突显出来。在教师决策、教师知识、教师发展等主题的研究基础上，采用新的理论视角，探究教师学习问题，正在成为国际教师发展研究重要的新主题。教师学习存在两种基本的研究取向：一种主要涉及学习的个体特征，一种主要涉及学习的社会文化的特征。一方面，研究者集中关注个体教师的学习和发展，关注教师自身的专业知识能力、个人和专业经历、情感和心理因素等个人因素。在优质专业发展活动中，个别教师通过有意义的学习，能够增进教学学科知识、加强对学生的理解，进而改进教学实践。舒尔曼（Shulman）等（2004）提出教师发展和学习的特征包括愿景、动机、理解、实践和反思，教师学[6]习应该致力于认知、性向、动机、表现和反思这五个范畴的发展。另一方面，诸多研究考虑教师所处的工作情境，注重构建教师学习群体和网络，以此为教师发展提供支持性的环境。凯尔克特曼（Kelchterman）（2004）认为，虽然教师专业发展是一个高度个体化的学习过程，但它不是在真空中发生的，而是个体教师与情境交互作用的结果。这种情境可以从空间和时间两个维度来考虑。教师专业发展的空间情境是指教师工作于其中的社会、组织和文化环境。教师工作情境由不同层面构成。例如，教师与同事、家长、校长等人员形成的多重社会交往，学校中特有的文化，包括规范、价值、习惯与传统等，学校政治与组织架构，等等。同事关系与协作是学校发展、成功实施革新以及教师发展的重要决定因素。因此，对教师发展有影响的工作情境不能视为单一线性的因果性影响，而是一个充满阐释与意义的相互交往的过程，通过意义建构的过程进行调控。因此，探究教师学习和考证促进教师学习的环境或条件已经成为教师学习研究的重要焦点。这类研究主要是基于建构主义、社会文化理论和情境认知等理论框架，描述教师教育或培训项目及其活动方式，或致力于创设有“实践共同体的参与”特征的教师学习组织，关注教师团队探询与改进实践时的合作交往以及交往沟通规范和信任的建立与维持，并且表明：强有力的专业发展社群有助于改进教学和促进教育改革。在教师合作学习群体中，教师拥有言说和学习的机会，共同探讨学科知识、学生与教学，在交流与对话中重新认识和理解实践、持续学习并改善实践。教师专业学习社群的建构也能让学校成员产生信任感和归属感，[7]有助于在学校中建立协作的文化、共享的愿景和价值。

总之，以个体为分析单元，探究个体教师的课堂实践与专业学习，以及以团队为分析单元，关注教师学习社群对教师学习的作用，这两种研究取向都为我们理解教师的学习和发展提供了颇有价值的洞见。[8]

二、教师合作学习发展的脉络——从个体到共同体

教师合作学习发展的历史脉络是与教师专业发展的演变和教师教育发展的理念变化，以及由此而发生的教师在学校中工作角色的转变相一致的。社会环境的动态变化和教育领域自身的不断变革，对学校组织和教师群体的生存和发展都提出了极大挑战，教师工作的性质、任务要求和特点发生了重大的改变。这些变化对教师提出了新的、更高的要求。从20世纪中叶开始，传统的教师地位观念受到实践的挑战。教学过程由传统的知识传授，转变为教会学生如何学习。这种转变带来教师角色的巨大转变，要求教师从传统的“传道、受业、解惑”者转变成为教育活动的组织者、设计者和合作者。随着时代的发展和科学的进步，新的教学内容不断涌现，教师自身知识的新陈代谢日趋频繁。教师只有自己成为学习者，不断追求新知，才能成为教学任务的胜任者。教师合作学习的形成和发展过程是教师工作角色从个体走[9]向共同体的转变过程。（一）教师作为个体的工作：前共同体阶段

在这一阶段，教师在学校就像生活在“鸡蛋格”中一样，在教室中忙于自己的事务而与其他教师几乎没有交流。学校内部的互相竞争、彼此割裂和防范的文化阻隔了教师之间的交流。教师就像是个体从业者，各自做着自己的事情。由于教师之间切磋和互动的缺乏，而且教师在课堂教学中的绝对权威性，他们在课堂上教授的内容和使用的方法往往全靠自己对于课程和教学的认识，并不知道是否真的符合学生的需要，不知道所使用的教学方法是否真的适合所任教班级的不同学生。目前，我们的很多学校依然在不同程度上保持着这种状态，在教师之间没有任何真正有意义的互动和交流。一些集体备课和研讨也往往都是外控式的，教师在外部竞争环境的压迫下，常常是各自为战，缺乏合作的积极性，即便有教研组的集体备课、评课，也是走过场。（二）教师作为团队成员：教师学习共同体的产生

在该一阶段中，学校开始重视教研组、年级组等中级组织的建设，由此开始了教师学习共同体的演进过程。在这一阶段，“学校内部开始出现了开放课堂，教育工作者们开始谈论教师的工作场所及它对教师积极性、知识和技能以及其他特点的影响。由此，原来教师的隔绝开始消解，对教师交流的物理障碍被打破，教师有可能聚到一起分享[10]他们的工作思想与经验”，这就形成了最初意义上的教师学习共同体。教师学习共同体为教师在教学形式和教学方法方面的革新提供了很多选择，并且很大程度上提升了教师的积极性和工作动力，使他们感觉到在工作中自己并不是孤独的，而是有同事的。在这一阶段，由于刚刚形成教师学习共同体，学校领导和教师对它的价值还缺乏深刻的认识，导致有些学校在定期安排年级的或部门的教师之间的会面的时候可能会存在一些困难，而且在会面中可能也没有人会花费太多精力去注意其他教师在做些什么。一些中级组织的负责人也只是写写小黑板、通知一下开会而已。在这一阶段，学校会尽力使教师能够定期会面。学校通过其他的一些安排来为教师会面创造时间和机会，例如：订书和其他教学用品，安排远离学校的学习之旅，组织教学安排，等等。另外，在每次会面的活动中，教师可以跟同事们分享刚刚参加的会议的内容，或者分享他或她使用过的很受学生欢迎的教学活动。教师们逐渐会发现这种定期的会面对他们十分有益，能够使他们的工作更加有组织性，并能够与其他教师在教学计划和行动上保持同步。教师们在定期互相会面中，分享他们的成功和失败，在不同的教学策略和项目上使用小组教学和小组研究，从而逐步发现合作工作的价值。在这一阶段中，最重要的就是团队工作形式的采用和教师之间合作习惯的养成。但是，该阶段对教师合作获得的成果还没有足够的关注。（三）教师学习共同体的发展

在基础教育改革和教师专业发展取向的教师教育改革双重作用下，近些年来，教师学习共同体获得了迅速发展，并且大概经历了前[11]后衔接的两个阶段，即教师作为学习者和教学研合一。

1.教师作为学习者

在基础教育改革中，课程和教学标准的出现使学校和教师关注如何使学生达到国家或地方所要求的标准以及教师对教学效果负有的责任。教师已经不能再依赖于从前的教学经验。为了使学生达到高水平地为未来做准备，教师和管理者必须拥有进行有目的学习的机会。很多中小学校发展不均衡，生源不一样，学生群体间的差异很大，在这种情况下提高每个学生的学习水平，让每个学生都获得学习的成功，这就需要学校和教师与时俱进，加强新理论、新方法、新技术的学习，实现多样化的教学，实施教师发展性评价。学习不仅是终身的事情，而且成为发展的主动力，没有学习便没有发展，学习是该阶段的关键词。在教师学习共同体内，教师通过学习和模仿范例获得更有效的教学理念和方法。

2.教学研合一

20世纪80年代中期以后，教师专业化成为基础教育和教师教育改革的重要趋势。在这种趋势的影响下，教师学习共同体有了进一步的发展。其标志是在继续强调学习的同时，对教师反思和研究给予高度关注。由此，教学研合一的教师学习共同体开始出现。形成教学研合一的生活方式是教师专业发展的核心内容。教师学习共同体突出的一点就是合作学习和研究，这种学习与研究具有明确的意义追求，而且是有规划和计划的。这种研究，不是纯学术的研究，是教师基于实践的探索，它是教师专业发展的关键所在。这一阶段，共同体中的每位教师都是学习专家，都是研究者。教师学习共同体会经常追问自己：应该有目的地学习什么，才能够在教学方面更有效率？在教师学习共同体中，教师们通过研究多种来源的学生数据，以发现学生在学习中哪些方面是成功的，哪些方面表现得不好。在学生成绩不好的方面，教师们就应该采取不同的方法来教授学生。这种探究不断地推动教师学习共同体的成熟与创新。教师学习共同体的逐渐成熟在促进教师自身发展和学生学业进步、健康成长的同时，也促动着学校自身的改进和发展。“一个人教学是一种孤立状态。教学的真正价值是在一起工作的教师通过合作努力来创造一个把学习作为一种乐趣，以持续的改进为不言的座右铭的学校。”

第二节 教师合作学习的内涵

一、教师合作学习的概念

在朱智贤先生主编的《心理学大辞典》中，合作是这样被定义的：“合作是为了共同的目标而由两个以上的个体共同完成某一行[12]为，是个体间协调作用的最高水平的行为。”它既不是指反对性或无目的性的协同作用，也不是只有目的的单方的协助，是双方有目的的合作。合作的基本内涵包括以下几点：（1）合作是在两个以上的个体之间进行的；（2）共同目标是合作的出发点，合作就是为了共同完成某一目标，实现某一共同利益；（3）合作就是要追求个体间协调作用的最高水平，以最小的付出获得最大限度的共同利益，实现共同目标的途径是合作个体间的相互配合和协调；（4）实现个体目标与群体目标两者并不矛盾。

合作学习有广义和狭义之分。广义的合作学习是一切个体与个体间或者团体之间为了实现共同的目标而彼此配合的活动。它既可以是人们日常行为中偶然的互助配合行为或活动，也可以是有计划、有分工、有评价的系统的活动与过程。狭义的合作学习则是个体与个体间或团体与团体为了实现较为清晰的共同目标，通过组建小组、责任分[13]工、积极互依互促以获得团体和个体发展的动态过程，是以个体学习为基础的组织学习活动，是通过个体、团体和组织层面互动创造知识、适应外部环境变化和提高组织的创新能力的过程。

从广义来看，教师的合作学习是以教师为主体发生的多种形式、内容与程度的积极互依、互动互促以实现教师共同发展最大化的活动与过程。教师与教师之间，教师与教研员、专家等相关人员之间，通过开展观摩、交流、对话、研讨、联合互助活动而获得经验并得到发展的过程，都属于合作学习的范畴。从更深入的角度来理解教师合作学习，它是指在教育教学实践中，教师与教师、教研员或专家为了实现共同的目标，通过明确责任分工、积极互依、互动互促以实现团体和个体共同获得发展最大化的专业发展方式与过程。教师合作的内容和方式是广泛的。利特尔（J.W.Little）（1990）基于美国的实践认为[14]，教师合作主要发生在四种场合：关于教学的日常交谈；协同进行教学设计、教材开发和教学方法开发；观察同事的教学；同事间就新的想法、实践方法等相互接受。我国学者基于自身的实践也认为，教师合作的内容和方式有：①协同进行教学设计和教学方法的研制；②分工制作课件、搜集课程资源和开发教材；③一起讨论教学中的问题和事件；④共同协商解决教学中的困难；⑤共同实践一种教育改革；⑥教育教学经验的沟通；⑦关于教育教学的日常交谈；⑧分享教育中[15]的体验（快乐与幸福）；等等。

教师合作学习的性质还可以从过程、结果、行为三个方面进行定义。以结果取向和过程取向定义教师合作学习，强调合作学习本质是教师之间进行的一种内隐的认知加工活动；以行为取向进行教师合作学习定义则更强调学习是一种基于反思与行动之间相互交叠的过程，重视教师之间的交互学习行为。不同取向的教师合作学习的性质定义将会引导研究者和实践者对不同的合作学习功能的强调和研究重点的选择。

二、教师合作学习的内涵

根据社会建构主义的观点，“学习就是知识的社会协商”。人类的学习是在人与人之间的交往过程中进行的，是一种社会活动。学习的本质是人与人之间的交往，是他人思想和自我见解之间的对话。教师的学习能够也需要通过群体间的沟通与合作而实现。教师所面对的教学和学习情境是复杂的，个人的智慧是有局限性的，每一位教师都是以自己的经验为背景来建构对教育现象或教育问题的理解，所以理解到的只是事物的不同的方面，不存在一个人对事物唯一正确的理解。因此，每一位教师都要超越自己的理解，看到别人与自己的不同理解和别人看到的事物的另外的方面，从而形成更为丰富和更趋近事物全貌的见解。所以，只有通过教师间的交互，对教育问题进行讨论和相互学习，才能有助于教师个体更好地对自己的知识和能力进行建构，更好地调节学习和工作，促进自身的发展。

教师间的互动包括专业互动和非专业互动（社会—情感互动）两个方面，专业互动为社会—情感互动确定方向和边界，而社会—情感互动则为专业互动提供基础。但是，教师合作、互动并不是一种表面的礼貌和亲密关系，而是教师之间的批判性互动。

教师合作学习的基本特征是合作，而发展是教师合作学习的本质属性。教师之间通过沟通、分享、冲突、协调等积极互动实现共同目标，实现每位教师成员的专业发展和学校教育的改良。（二）教师合作建立在自愿、平等的基础上

合作活动可以是学校管理者或教师外部的其他组织或个人发起的，但是是否构成合作关系，首先取决于教师是否是自愿地参加的。否则，合作的关系难以维系长久。

平等是指参与者之间在资源共享、共同决策、共同负责等方面拥有平等的权利和义务。而这种平等首先是建立在合作参与者之间的功能互补性上。平等同时还要落实到参与者对这种互补性关系的认识上，即必须意识到他们在整个合作活动中的贡献无论大小，都是独特的，是合作性努力中不可分割的一部分，并且相信所有个体的贡献都被平[16]等地看待。

加拿大学者哈格里夫斯（A.Hargreaves）认为，教师与教师之间的合作是教师们在日常生活中自然而然地生成的一种相互开放、信赖、支援性的同事关系。这种合作是一种自然的合作，真正的合作，而非“虚假合作”。它具有五个基本特征：

第一，自发性（spontaneous），即合作关系非外力诱发，而是教师自发地形成的。第二，自愿性（voluntary），即合作关系是在工作过程中形成的，既非义务也非强制。第三，发展取向（development‐oriented），即合作是指向教师专业发展的。第四，超越时空（pervasive across time and space），即教师相互交往不受时间和场所的限制，可以充分地进行。第五，不可预测性（unpredictable），即合作的结果不一定表现为成果，因而不能简单地[17]预期。

他指出，教师的自然合作有利于超越个人反思的局限，从同事那里获得更多的专业发展所需要的工具性支持和情感性支持，能够增强专业自信，更加勇于探索和冒险，这必将大大地促进教师个人的专业发展。（三）教师合作学习以教师团队为主要组织方式

教师的合作学习可以是教师个体间的交互学习，也可以是基于群体的教师合作学习。两者比较，前者更具有灵活性和随机性，后者更强调组织性、条件性。

近年来，社会建构理论和情境学习论被引入教师教育和专业发展领域。根据情境学习论的观点，促进教师学习就是创设有“实践共同体的参与”特征的教师学习型组织，即组织教师开展基于群体的教师合作学习（团队学习）。赋予教师学习以群体意义和团队形式，比教师个体间的交互学习更有助于教师形成共同的价值，达成共同的目标，更有力地促进教师协同发展。

在教师合作学习中，团队或者同事合作小组是基本的组织形式，正是有了这样的组织形式，才保证了教师合作学习的团体性以及教师之间的共同建构关系的形成。（四）教师合作学习是教师自我建构与社会建构的经验获得过程

教师之间通过语言的交流、动作的配合、情感态度的表现等方式实现了观念与思想的交流、碰撞、冲突、沟通与建构，为每位教师提供了澄清问题、反思观念、表达观点与困惑、提升经验与能力的机会，实现团体与个体共同发展。

三、教师合作学习的特征

教师合作学习不同于教师的个体化学习、竞争性学习，具有几个基本的特征：共同目标、积极互依、个体责任、互动互促、共同建构[18]与协同反思。（一）共同目标

共同目标是教师合作学习的首要特征。无论从教师合作学习的本身、目标的产生，还是从目标实现过程中的调整与坚持来看，都体现出了共同目标的特征。

首先，从教师合作学习本身来看，共同目标是区别于教师的个体化学习与竞争性学习的特征与要求。个体化学习是独自实现个人目标的过程，他的目标具有独立性，与他人的目标无关；竞争性学习则是所有人实现一个目标的过程，只有其他人都不能实现他们的目标，他的目标才能够实现，这样的目标具有排他性；而合作学习则是不同教师分工协作实现共同目标的过程。

其次，从目标的产生、调整与实现过程来看，教师合作学习的目标是教师根据自身、学校发展需求在不同教师个体目标间、个体目标与共同目标的冲突、协商、调整中逐步达成的，是教师交流、对话、研讨、互助、互学、协作的过程，也是教师团体利益与个体利益协调而产生的目标。共同目标是教师积极参与合作学习的前提，同时，每位教师也应该有明确目标，只有当共同目标与个体目标一致，且合作学习中其他教师的目标实现时，个体的目标才能够实现。

再次，教师合作学习的共同目标体现了教师的相互承诺，有助于合作学习的坚持。共同目标既体现了个体与个体、团体目标的相互依存关系，又体现了合作学习中各个参与主体对实现共同目标的共同承诺，这样的承诺有助于增加教师合作学习的责任感，不能够轻易中途退出，从而有助于教师合作学习的持续开展。（二）积极互依

教师合作学习也体现了教师间人际关系、合作学习过程中各要素间的积极互依。

首先，教师合作学习也是一种人际交往活动，只有教师间形成相互信任、坦诚以待、彼此接纳的人际互依关系，而不是个体间孤立无关，或者是对抗的人际关系，才能够开展真正的教师合作学习。教师需要打破原有较多的孤独、封闭的工作与学习方式，教师之间主动、真诚交流，友善地对待和处理活动中的冲突，把教师间的差异作为一种学习资源，相互欣赏、互相学习，形成信任互助和谐的人际关系。因而，积极互依是教师合作学习中主体间关系的基本特征。

其次，合作学习过程中各要素的积极互依也是必不可少的，主要体现在目标、任务、角色、资源、技能、评价、效果等方面的积极互依。目标、任务、角色互依体现了在目标制定、角色承担、任务分工中教师个体之间、教师个体与团体之间的互依；资源、技能、评价与效果中的互依体现了教师合作学习中各方面资源共享与各个环节间的互依。

有效的合作学习过程中各要素的关系是积极互依，消极互依并不能真正体现合作学习的本质，也无法真正发挥合作学习的价值。只有教师根据自己和团体的需求共同制定目标、平等参与角色分配和责任分工、主动互助，实现在目标、角色、任务、内容、过程和效果上的积极互依，才能真正保证和协调主体关系和合作学习过程的顺利进行。（三）个体责任

个体责任是确保教师主体实现团体目标与个体目标的重要保障。与个体化学习和竞争学习相比，合作学习的目标实现包括团体目标与个体目标，而不只是个体目标。因而，合作学习中的个体既需要承担实现团体目标中的个体责任，也需要承担实现个体目标中的个体责任。

在教师的合作学习中，首先，教师在团体目标的实现中承担个体责任并以协作互助研讨等方式完成个体任务，体现了个体责任在教师合作学习中的核心价值。其次，教师需要为保障他人高质量完成工作任务承担个体责任，比如相互积极主动的交流、咨询、鼓励、监督都会有助于共同目标的达成，这样的个体责任既有助于保障团体任务优质高效的完成，又有助于教师个性人格的完善。因此，个体责任既为团体目标任务的优质完成、团体目标的高效实现提供了保障，同时也为教师个体发展提供了展示并提高自我能力的条件。此外，个体责任还需要教师从专业发展的角度，理解个体责任对个体和团体发展的作用与价值，明确并协调个体在教师专业发展共同体中的责任与义务，积极发挥自己的优势并参与决策，这样才能更好地促进教师、儿童、学校发展的共同目标。（四）互动互促

与个体化学习和竞争性学习相比，合作学习突出体现了人际交往互动和效果的互相促进。个体不再是孤独的、孤立的个体，而是与他人密切相关的个体，每个个体都是合作学习中的主体。各个主体通过语言、动作、表情等符号进行对话、沟通、协商、碰撞，相互作用、相互影响、相互支持，碰撞出新观点，激发出新思路，形成个体难以独自形成的更高层次的创新观点、思路与行动方案，这是一个主体间不断相互影响作用的过程，也是主体间相互促进共同提高的过程，最终促进个体和团体共同发展。

合作学习中的积极互动表现在以下几个方面：教师成员之间沟通彼此的看法，积极交流所需的信息和材料，分享彼此的经验与观点，从而形成对事物对问题更细致、更深入的分析与理解；教师成员为彼此提供足够和有效的帮助，相互鼓励与支持；教师成员在互动中共同探寻实现目标的方法、途径等；对彼此得出的结论积极讨论，加深对问题的理解和为最终决策提供参考建议；并且教师之间相互支持彼此为共同目标付出的努力；等等。

在互动中促进教师个体和团体的发展是合作学习能够持续的保证。在合作学习中，主体间既要有平等的人际关系、个体的责任与任务，以保证主体的平等参与，同时还需要有互利互促的效果，否则就难以激发和保证活动的持续和深入开展。在教师合作学习中，和谐的人际关系为教师合作学习提供了基础，不同背景、经验、教龄、特长的教师主体为合作学习提供了丰富的便利资源，共同的话题、共同的问题、共同的目标把他们更紧密地联系在一起，在言语、情感、动作的交流与碰撞中，潜在的教师团体的发展需求与预期目标通过真实的互动得以落实。创新的观点、适宜的问题解决方案，或者是继续深入的探究、辩论、澄清观点，既有助于教师清晰自己原有观点、解决当前困惑、找到思考问题的多种思路和方法，又以更适宜、更有效的思路和方法实现了预期目标，这在教师互动基础上实现了各主体间互相促进的效果。（五）共同建构

与个体化学习和竞争性学习更多的自我建构的特征相比，合作学习充分体现了共同建构的特征。在合作学习过程中，在参与者的互动过程中，通过交流、沟通、对话、辩论、反思、产生新观点这些方式，形成了自我建构——冲突（或支持）——反思——共同建构——自我重新建构的螺旋式上升的认知过程。

在主体间的认知过程中，首先，自我建构是基础，每个主体需要运用自己原有知识、经验与能力，与要解决的问题进行互动，形成自己的观点与思想，这是整理、澄清自我已有观点与思想，并形成自己的新观点与思想的过程。由于主体间的观念、已有经验与能力的不同，各个主体所形成的观点与思想会有多种多样，各个主体既有可能可以把他人的观点与思想纳入自己原有认知结构，也有可能修改和调整自己的原有认知结构，这是主体的自我建构过程。其次，当不同个体的观点、思想、结论产生不一致的时候，冲突就产生了。建设性地解决冲突体现了表达与阐释观点、经历观念冲突与不确定、获取更多信息并理解对方的立场与观点、概念重构的过程，这也是一个争论或者是辩论的过程。而当没有冲突产生的时候，教师交流过程中的观念流动有助于教师获得支持和信心。再次，共同建构是教师的认知过程中的核心。合作学习的目的不是止于个体的发展，它是不同主体齐心协力实现共同目标的过程，因而，在自我建构的基础上，当前情境中，各个主体需要充分发挥主动性，通过各个主体间的支持、沟通、冲突碰撞、反思、协商，形成有利于个体与共同目标实现的观点、思路与方案，这体现了教师在合作学习中的共同建构。最后，共同建构基础上的自我重新建构有助于教师形成更适宜的观点和思想，并得到强化和提高。共同建构不是合作学习的终结，创新的观点与思想不会在不同的教师身上发挥同样的作用，只有教师团体对共同建构形成的观点、思路与方案进一步理解、结合自身知识、经验与能力，形成内化的观点与思想，才有助于教师的真正发展。在教师合作学习中，教师不断澄清自我已有观念与思想、理解适宜的观念与思想、思考如何落实到自己的教育教学中、尝试运用新的思想观念。因此，可以说共同建构是合作学习过程中，教师的重要内在认知过程，体现和反映了实现教师互动互促的本质要求。（六）协同反思

与个体化学习和竞争性学习更多的自我反思的特征相比，教师主体间的团体协同反思是教师合作学习得以有效、深入开展的内在的促进机制。教师合作学习为协同反思提供了平台。反思是一种社会性、公共性的活动，培养教师反思能力的最好方式是教师之间、教师与研[19]究者之间的合作。首先，在教师合作学习中的教师反思是个体和教师团体作为一个整体进行反思与质询的过程。团体尊重每个人的思考[20]的步调，并进行协调与整合。例如，可以同时思考“这对于我和团队意味着什么？会产生什么样的后果？有哪些新认识？哪些有效？以后应该注意什么？”这种团队反思的过程与能力有助于教师厘清自我原有观念，并形成新的思想与认识。同时也体现了教师间的凝聚力，在反思中共同前进。其次，教师的协同反思体现在反思的内容上。随着合作学习的进程，教师需要对其主题的开展、目标的调整、团队成员的问题与新思想、过程中的评估等问题进行反思，而且是所有参与主体的协同反思，并及时作用于当前的合作学习进程中。因此，协同反思既是教师主动参与的体现，也是保障教师合作学习得以有效、深入开展的内在促进特征。

第三节 教师合作学习的功能

教师合作是对教师文化、教师生存方式的变革。合作是新的课程要求对教师的必然诉求，也是教师专业发展的有效途径。教师合作学习从不同层面推动了教师的专业发展。

一、发展认知思维和职业认同

教师合作学习作为一种通过个体间或团体间的互依互动互助实现教师共同发展最大化的教师学习方式，有助于教师在对话、研讨、协作中激发出创新观点与思想进而形成更适宜的教育教学观念，通过彼此之间的合作，使其超越自己的认识，不光看事物的正面，还要看到事物的侧面，更加全面地认识和理解事物，从而提高自己的教学能力和科研水平，促进教师认知的整体发展。

教师的价值实现或职业认同离不开教师之间经验的分享和交流。教师合作学习，不仅让教师群体分享教师个体经历过的典型教育事件、教师个体的实践知识，也使教师的价值在群体中得到认同，从而使教师个体在解释性理解中重新整理自己的内心世界，重构对教育教学的认识。教师在教育教学实践中产生的困惑除了来自教师对学科、学生的认识外，更大的困惑来自对教师自我的认识。教师对自我的认识，与教师的职业认同感紧密地联系在一起。教师的职业认同感是指教师认为他所从事的教师职业有价值、有意义，并能够从中找到乐趣的主观感受。教师对自我的认识离不开作为教师经历的、有意义的“过程”与“状态”的支撑。“教师的职业认同，既指一种过程，也指一种状态。‘过程’是指教师从自己的经历中逐渐发展、确认自己的教师角色的过程。‘状态’是指教师当前对自己所从事的教师职业的[21]认同程度。”在教师学习共同体中，教师可以围绕教育教学实践中的心得、困惑进行坦诚的交流，在贡献自己经验、思考与智慧的同时，不断引发起思维的碰撞，分享彼此用心经历的实践、思考与智慧，从而实现用心经历的实践、思考与智慧的重组。这种调动起教师内在力量解决教师在教育教学实践中遇到的问题，或者重构教师对教育问题的理解的过程，能让教师个体不断地进行自我教育。

二、提供相互学习的机会，促进有效教学能力的提高

合作学习是深入挖掘教师自身教育资源的有效策略。不同的教师在知识结构、思维方式、认知风格等方面也存有重大差异，因此在教学内容处理、教法选择、整体设计等方面必然存在明显差别。教师个体差异在合作学习中构成一种宝贵的学习资源。不同领域、不同学科的教师进行合作可使教师打破单一的知识结构，形成不同的思维方式，进而拓展教师的思维能力；而同一领域的教师合作又能相互交流丰富的教学经验，教育教学信息资源更能充分利用。受教育程度不同和知识结构不同的教师，通过合作学习的沟通互补，可以有效地改善个体的学习能力与学习方法，有效地激活不同教师的思维，从而提高教育教学效率促进教师知识共享。在教师学习共同体中，知识的创造产生在教师相互交流沟通与分享过程中。教师通过分享会生成出许多新的观点、想法与理解，逐渐形成共同体的知识，从而有效激发教师团队的专业成长。

三、促进实践—反思能力的发展

教师的合作学习是化解理论与实践之间鸿沟的重要途径，它在改进学校和课堂教学的同时，具有生产教育教学知识的意义。我们一直主张教师要成为反思型的实践者，但由于教师的实践性知识呈内隐状态，它的非系统性和缄默性特征使得教师在反思中很难把握。同时教师个人的独立反思可能会由于视野的局限而出现偏差或者难以走向深入。肯弗利（A.Convery）认为反思需要合作，它能为个别教师提供[22]他人洞见，以摒除自我保护意识对教师提升自我构成的阻碍。

教师实践性智慧是教师专业发展的核心。关注实践性智慧的发展是现代教师教育的重要内容。教师实践性智慧的获得主要以课堂教学中实际问题的解决为途径，以学科研讨活动为平台，实现教师自主的实践反思与同辈的交互作用。教师专业知识与能力结构体系的不断充实和进一步完善是在教学实践中逐步实现的。合作学习使教师获得了实践—反思取向（practical reflective approach）的专业发展。在知识结构愈加合理的基础上，实践—反思取向的教师发展使教师将个人知识、实践知识以及专业知识融合在一起，并在实践中通过反思深化理解自己的专业活动，进而实现自己的专业发展。波斯纳（Posner）曾提出教师成长公式：经验＋反思＝成长，认为没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。华莱士（Wallace）指出教师通过实践、反思、实践、反思的循环达到教师专业的发展。在教师合作学习过程中，教师之间打破彼此的隔离，通过对教学实践问题的沟通和学习，改善教学观念、教学方式及教学评价等理念，并在不断的“实践——反思——实践”的循环过程中，提升教师的实践性智慧，使教师在“学会教学”的道路上达到更有效的专业发展。

四、促进教师隐性知识共享

教师的个体知识是显性知识与缄默知识的整合体，其不同形态之间的转化并非自然而然的事。教师在教学实践中，对很多突发事件，没有经过太多思考，就能快速地处理好，就是教师使用了缄默知识的结果。基于教师个体知识的特殊性，更赋予了教师相互交流、对话的必要性，否则，教师将会陷于思想僵化、迷茫之中。只有通过共体中的成员之间相互交流、沟通，使自己的行为得到认同或使自己的缺点得以暴露，才能更好地促进教师学习和发展的信心。

教师的实践性知识是显性知识与隐性知识的综合体。隐性知识是一种无意识的、直觉的“默会知识”，来源于教师的经验和反思。教师的隐性知识包括认知、特殊技能、个人专长、教学经验、学术研究心得、直觉、预感、观念等。隐性知识是显性知识的向导和主人，它更能深刻地反映一名教师在专业方面的成熟度。

隐性知识共享有两大途径：社会化（socialization）和外化（externalization）。社会化实现了隐性知识向隐性知识的转化，也就是通过面对面的交流、分享个人经验来共享隐性知识，一个典型的例子是学徒工作。对于教师隐性知识共享来说，社会化的最常见形式是教学观摩。外化实现了隐性知识向显性知识的转化，通过阐释和发展包含于隐性知识中的概念，从而促进知识沟通。教师合作学习的多种形式既有社会化过程，也有外化过程。

五、促进合作发展文化的建构

教师合作学习需要信任、和谐、合作、互助的教师文化作为基础，而教师合作学习也有助于进一步营造信任、和谐、合作、互助的教师文化。哈格里夫斯曾分析了四种教师文化，即，①个人文化主义。在这种文化中，教师之间相互隔离，教师的主要精力用于处理自己课堂里的事务。②分化的文化。教师工作于相互分离、有时为争取权利与资源而相互竞争的群组之中。③合作的文化。建立于教师之间的开放、互信和支持。④硬造的文化。教师被要求围绕行政人员的意图与兴趣[23]（这些意图和兴趣往往是在其他地方形成的）进行“合作”。教师专业发展的最理想的方式，应当是一种协作发展方式。就教师专业发展而言，教师发展其专业知识与能力并不完全依靠自己，而会从其他人（校外专家或同事）学到很多，教师更不是孤立地形成与改进其教学的策略与风格，这种策略与风格的形成与改进，更大程度上依赖于教师的协作文化。长期以来，教师的工作方式一直处于孤立的、封闭的状态，彼此之间是保守的、互不相干、互相防范，即使教学中出现了问题和困难，不太交流也不会合作研究，更没有形成“协作”的教师文化。理想的教师专业发展方式应是一种协作发展方式，这要求教师成为一个不断学习的学习者，成为教师合作学习的伙伴。教师在相互学习、相互合作中形成和改进自己的教学风格和策略，进一步形成教学文化或教师文化；而教学文化或教师文化的形成又为教师的教学赋予了丰富的意义，使教师获得了积极正向的身份认同。

六、促进学生有效学习

教师教育活动是教师教育者利用自己的智慧来影响教师，最终推动学生身心素质发展的过程。教师合作学习是坚持“着手于教师发展，着眼于学生发展”的重要实践策略，不仅促进教师的发展和完善，最终的目的是促进学生有效学习和发展。教师间相互交流，相互帮助、共同分析教学中的问题，提出解决方案，有助于教师的教育教学实践得到及时指导和改善 ，并形成更适宜的教育实践理论，不断改进自我的教学思想与行为；在育人过程中教师有效合作，共同承担学生的学习责任，能够汇成更大的教育合力，从而实现教学质量的进一步提高，有利于学生接受更好的教育，保证每一个学生的个性的全面发展。另外，教师在工作中真诚合作，也能增强学生的合作意识，培养乐善好施的品格。

七、激发创造潜能

教师合作学习与学习创新有着深刻的内在联系。教师合作学习催生创新动力，深化创新目标，调整创新心态，教师合作学习培育创新机制。当教师把学生的学业状况和如何教学联系起来的时候，当他们从同事中和其他外部优秀经验中获得认识，进一步改进自己教学实践的时候，他们实际就处在了必要知识创新的过程中。

知识创新是一个充分利用已有知识和能力产生新知识和新能力的过程。隐性知识在知识创新过程中扮演着重要的角色，是知识创新的源泉。在知识共享的过程中，教师一方面为其他同事贡献自己的隐性知识；另一方面也受到来自其他教师的新方法、新思路的启示，在知识的交融沟通中产生“智慧碰撞”，并在此基础上产生新的隐性知识，由此实现自身专业知识的创新。因此，通过专业隐性知识的共享与交流，教师才可能不断地产生创新性的专业知识，从而在推动自身专业发展的基础上促进学校教育教学质量的整体提高。教师的创造性可以在学习共同体中得到发挥。而学习共同体的形成依赖于在教育教学实践中产生的真实性的问题，由此形成的主题对教师来说具有真正的挑战性和吸引力。例如首都师范大学附属中学的教师合作开发“博识课”的过程就是一个激发潜能、知识创新的过程（见视窗1.1）。

视窗1.1首都师范大学附属中学的教师合作开发“博识课”“博识课”的开发需要充分地利用北京市丰富的文化教育资源，以学生的亲历性、实践性为基本教学特点，设计、组织与实施过程中需要跨年级、跨学科的教师群体密切合作。这对习惯于日常课堂教学的教师而言，极具挑战性和吸引力。教师们边学习、边研究、创造性地开发课程。首先，教师们论证了该课程实施的可行性，进行了详细的SWOTS分析，即Superiority（优势）、Worse（劣势）、Opportunity（机会点）、Threat（威胁点）和Strategy（行动策略）。其次，他们确立了四大出发点。考虑时代和社会的需要以及学生与本校的具体情况，他们将学校的培养目标、学生的学习需求、学生整体素质的提升和优化学校课程这四个方面定为课程开发的出发点。然后，确立课程内容的框架。人文素质方面以亲历性强的参观活动为主；科学素质方面以专家学者、教师的讲解和学生的动手实践为主。在此基础上，他们建立了有效的工作机制。在教师能够调用的资源范围内，尽量做到每月有相对集中的主题，每学期有计划，各学科教师分别参与设计活动方案及联系活动场馆。在实施中整合了课堂教学、专家讲座、参观调查、动手实践和论文写作等教学形式。根据课程进展情况，围绕某个主题开展教师学习共同体活动。在“博识课”的教师学习共同体中，不同学科、不同年级的教师之间对话、交流的机会增多了，并形成了平等、互助、开放、相互理解、相互学习、整体互动思考、协调合作的工作氛围，教师们体验到学习与创造带来的乐趣，对工作的责任感和满足感得到了极大的提升。

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第二章 教师合作学习的理论基础

教师合作学习兴起于学校教育改革和教师专业化发展过程中教师工作角色的改变。教师合作学习是一种复合活动，理论基础也具有复合性和多元性的特点。根据教师合作学习的性质，合作学习主要奠基于社会学、心理学和管理学等学科之上。从合作学习的社会学基础方面看，合作学习的社会文化基础主要有符号互动理论和社会互赖理论；从合作学习的心理学基础方面看，合作学习的心理基础主要有集体动力学和认知心理学；从合作学习的管理学基础方面看，合作学习的组织管理基础主要有学习型组织理论。实践中，不同类型的教师合作教学模式所赖以建立的理论基础不尽相同，各有侧重，并由此形成各自的鲜明特色。

第一节 教师合作学习的社会文化基础

一、符号互动理论

符号互动理论（symbolic interaction theory）是20世纪初在西方社会学界兴起的一种理论。符号互动理论的思想是通过互动过程显现社会现实，人们通过互动过程，对他们周围环境和人们的相互关系做出自己的解释，并对当时的情境协商出共同的定义和意义。这里的“符号”是指传达信息的基本单元，它是对事物的表征，也是语言、动作、表情等的外在形式或物质载体。一个事物之所以成为符号是因为人们赋予了它某种意义，而这种意义是大家（相关的人们）所公认的。文字是一种符号，它是认识或使用该种文字的人的沟通工具。语言是所有符号中最丰富、最灵活的一个符号系统，通过口头语言、身体语言（包括表情与体态）等人们可以传达各种意义，实现人们之间的复杂交往。符号互动论认为，人的行动是有社会意义的，人们之间的互动是以各种各样的符号为中介进行的，人们通过解释代表行动者行动的符号所包含的意义而做出反应，从而实现他们之间的互动。

符号相互作用论这一术语是布鲁莫（H.Blumer）（1937）提出的，其基本思想来源于米德（G.H.Mead）的著作《心智、自我及社会》（1934）。在米德看来，人的心智（精神）、自我和社会是密切关联的三种结构和现象，它们的形成、维持和发展，它们之间的相互影响、制约和关联，都凭借符号及符号相互作用来实现。符号是社会生活的基础，人们通过各种符号进行互动，人们可以借助于符号理解他人的行为，也可以借此评估自己的行为对他人的影响。米德的符号互动论主张：（1）人的心智（mind）活动是人在社会相互作用过程中掌握与运用符号并通过符号相互作用而产生与发展起来的，它既是社会客体向主观领域过渡的内化过程，也是大脑赋予意义于客体的外化过程。人的行动是对外界刺激的解释、定义和设计的思维过程，是一种符号相互作用或符号操作的过程。人在行动前总是持续地在心理上解释所见所闻，进行“情境定义”（define situation），然后依据事物对他们的意义进行处理。这个意义来源于社会相互作用，不是客体本身所具有的。人在行动时还会了解到群体其他成员的态度，因此知道行动的限度，并在这个限度内进行自己的“设计”，然后付诸实施。（2）自我（self）是社会的产物，是主我（I）和客我（me）互动的结果。主我是行动者，客我是通过角色获得（role‐taking，又译“角色采择”）形成的在他人心目中的我，即社会我。行动由主我的冲动引起，受到客我的约束控制；前者是行动的动力，后者是行动的方向。因为有主我，才会产生角色行为的变化或偏离，因为有客我，才会引导行为去适合社会相互作用中的角色期望。角色是个人在社会互动中，一方面得到社会期待（角色期待），另一方面遵照他人角色或社会规范等获得的。（3）社会（society）代表人际相互作用的组织与结构。社会和群体的生活是由社会成员的协同行为来维持的，而要真正做到协同，就要彼此理解对方的态度、行为目的和反馈的反应等，这就需要有说明事物意义的符号作为沟通信息的工具。社会和个人是通过符号相互作用来互相影响和互相制约的，社会通过符号相互作用来“塑造”个人，影响个人的心智与自我的发展，而个人又是通过符号相互作用来维持与改变社会。

布鲁莫继承了米德的符号互动论思想，建立了符号互动论的理论[1]体系，提出符号互动论的三个基本假设：人对事物所采取的行动是以这些事物对人的意义为基础的，同一事物对于不同的人的意义也各不相同；事物的意义来源于个体与其同伴的互动，而不存于这些事物本身之中，即人们赋予事物的意义产生于人们的互动之中，人们的态度、观念总是受他人的影响；事物的意义不是一成不变的而是在解释的过程中随时加以修正，即当个体在应付他所遇到的事物时，他通过自己的解释去运用和修改这些意义。（二）符号互动理论对教师合作学习的启示（1）教师学习的过程是教师在互动过程中以符号为载体建构个人意义的过程。符号互动论认为，人的思想和行为，是通过在互动中掌握象征符号，并赋予符号以个人意义而最终形成的。按照符号互动论的观点，教师学习的过程，实际是教师在互动过程中建构符号的意义，发展出自己的教育教学思想和行为的过程。从这种意义上说，教师合作学习的内容是象征符号，教师合作学习的结果是符号掌握。由于符号并不局限于语言和文字，还包括有意义的“姿势”与“交流”，因而教师的学习要重视教学观摩、情境学习、案例讨论以及对话分享等。（2）通过与他人的交流与合作发展教师的“心灵”和“自我”发展。根据符号互动论的观点，自我的形成离不开他我，一个人必须从经验上走出自身，在与他人的关系中，特别是通过他人对自己的态度而把自己作为一个对象来审视，才能形成自我并不断发展关于自我的意识，因而“交流”对于自我的产生具有极为重要的作用。因此，基于符号互动论的教师学习，教师与同事、学生、家长、专家和行政人员的交往、对话、协商、合作和分享是教师建构知识和意义的必然途径。教师与学校内其他成员的不断互动，尤其是教师同伴之间的交流互动，会使教师持续了解和解释周围的环境，不断地调整自我、完善自我。（3）共同的意义符号系统是教师合作学习的基础。教师之间的互动交流和沟通是通过有意义的符号（如语言、文字、手势、表情、姿态等）进行的。教师在合作交流中，就会有意识地选择自己所习惯的语言、表情、手势或姿态等交流符号来获得精神的交流和意义的分享。可见，教师的人际沟通离不开符号的使用，教师必须有对这个符号共同的意义理解，而意义是在互动之中产生的，也就是说教师相互理解的前提就是有共同的意义背景，或者说是文化背景，而合作型教师文化更是以教师之间的沟通交流为前提，在这个过程中，就需要借助有意义的符号系统。（4）尊重教师在学习过程中的主体地位。理查德森（V.Richardson）等曾提出“教师改变”（teacher change）的两种取[2]向：一种是由自上而下的外部政策和计划所推动的“实证—理性”（empirical‐rational）取向。在这种取向中，教师被告知改变的主题，并被要求接受一些来自教室之外的新行为、新观点和新标准。另一种是教师自发的“规范—再教育”（normative‐re‐educative）取向。这一取向的假设是：教师改变的关键是教师参与实践，与“他者”对话，通过反思自己发现意义。

依据符号互动论的观点，作为教师教育对象的教师是自由的、能动的、具有创造性的主体，教师并不是在行政、学术的强力控制之下，一无所知、任人摆布、毫不犹豫地接收各种不容置疑的教导和指令的“客体”。教师专业发展过程也不是按照一个标准和模式培养教师的“规范化”教育过程。相反，教师是在与自身和他人的互动中不断调适自我，掌握符号的意义，并基于自己的个性、兴趣、经验和价值理念持续地生成专业自我的能动主体，他们教育和学习的过程中会主动地控制自身的专业社会化过程，主观地诠释所处情境，他们具有多样化的发展可能以及自我更新的发展潜力，他们所建构出的意义也是因人而异的。（5）教师的学习和发展应该是一个连续性的引领过程。根据符号互动论的观点，人一出生就已经卷入了符号互动的进程，这一进程贯穿人的整个生命历程，个体在互动中诠释符号的意义，其自我的发展有多种可能性。就教师发展而言，由于所处的情境始终存在且处于变动之中，因而教师总是在不断地建构——解构——再建构——再解构的循环中不断地修正在互动中获得的意义，其每一次建构都不具有终极意义，符号的意义也因为不同阶段和不同个体的诠释而呈现出[3]流变性和个体差异性，“学习教学应该被视为一个延续教师整个职[4]业生涯的连续过程”。

二、社会互赖理论

社会互赖理论（social interdependence theory）的研究始于20世纪初。格式塔心理学派创始人科特·考夫卡（K.Koffka）曾提出行为产生于行为环境，并受行为环境的调节的观点，并认为团体是一个互动的整体，在这样的整体中，团体中成员间的互相依存是变化的。他的同事勒温（K.Lewin）对他的见解加以提炼，认为在共同目标下形成的成员间的互依性是团体的核心所在。团体作为动态的整体，团体成员内部的紧张状态可激励他们向期望实现的目标方向行动，其中任何成员或亚团体的变化都会引起其他成员或亚团体的变化。后来勒温的学生道奇（M.Deutsch）拓展了勒温有关社会依存性的推理，把社会互依的研究与社会现实生活相联系，提出了合作与竞争的理论。根据道奇的定义，在合作性的社会情境下，群体内的个体目标表现为“促进性的相互依赖”（positive interdependence），也就是说，个体目标与他人目标紧密相关，而且一方目标的实现有助于另一方目标的实现。而在竞争性的社会情境下，群体内个体目标则体现为“排斥性相互依赖”，虽然个体目标之间联系紧密，但一方目标的实现却阻碍着另一方目标的实现，是一种消极的相互关系。勒温对此还进行了实验研究，结果表明：在合作性群体中，个体具有较强工作动机，能够相互激励，相互体谅，个体间的信息交流也比较通畅，合作性群体的工作效率明显高于非合作性群体。

道奇的研究生戴卫·约翰逊与他的兄弟荣·约翰逊一道，将道奇的理论拓展为“社会互赖理论”（social interdependence theory）。社会互赖理论假定：社会互赖的结构方式决定着个体的互动方式，依次也决定着活动结构。积极互赖（合作）产生积极互动，个体之间相互鼓励和促进彼此的学习努力。消极互赖（竞争）通常产生反向互动，个体之间相互妨碍彼此取得成绩的努力。在没有互赖（个人努力）存在的情境下，会出现无互动现象，即个体之间没有相互影响，彼此独立[5]作业。（二）社会互赖理论对教师合作学习的启示（1）教师间的合作有助于激发教师的工作动机。根据社会互赖理论，在合作的情境中，个人倾向于相互作用，达到对彼此多维的认识，通过相互作用提高获得自我发展的水平，从而促进各自的成功。当所有的人聚集在一起为了一个共同的目标而工作时，靠的是相互团结的力量。相互依靠为个人提供了动力，使他们互勉、互助和互爱。互赖理论的研究结果提示我们，在教学过程中，教师之间的合作是极其必要的，教师在合作学习中，通过交往互动，形成积极的依赖关系，成为一个合作性群体。只有这样，教师才会有较强的工作动机，才能取得良好的教学效果。（2）合作目标利于达成个人目标和群体成员目标的共同实现。在合作的目标结构下，个人的目标与群体目标是一致的，个人目标的实现与群体其他成员目标的实现相联系。由社会互赖理论可以看出，教师的竞争与个人主义的目标结构会使教师之间产生抵抗与距离，影响教师而形成心理阻抗，并逐步形成孤立、封闭的交往模式与工作状态。与竞争的目标结构相反，在合作目标结构下，教师的目标与小组目标是一致的，合作学习为小组教师成员提供了动力，教师个人目标与小组的合作紧密联系，教师合作学习使教师为共同目标积极努力，相互促进，教师不仅为实现个人目标努力，同时也促进小组其他教师的目标实现，最终达成教师共同获得成长。（3）积极的相互依赖是有效合作的基础。“合作努力是积极互依性的核心，没有积极的互依性也就不存在合作，积极的互依性把注意[6]力集中在协作的结果，或为达成团体目标所需要的共同努力上。”积极的互依有助于人际形成直接的社会支持、共享的亲密感、互相关心的氛围以及积极人际关系的内化，它带来的是为达到共同目标而付出的高度努力，以及融洽的人际关系和良好的心理健康。因此，教师间的合作学习有助于改进人际关系和团体技能，正确地看待自我，从相互学习中获得情感的满足，减轻应激中的焦虑程度和心理负担，以积极的心态应对压力。因此，提倡团体内成员间的民主平等与相互支持，强化合作学习中群体间的积极互依，对于减少教师个人偏见，促进教师自我完善、自我超越，培养团体精神与合作技能，形成多元、民主的价值观有着重要意义。

第二节 教师合作学习的心理学基础

一、群体动力学理论

群体动力理论（group dynamics），也称为“场”理论（field theory），是20世纪40年代由社会心理学家勒温（K.Lewin）在其心理动力理论的基础上提出来的。勒温认为，群体所具有某些特征并不是它的各个部分之和，群体不是人们的简单集合，而是一个动力整体，是一个系统。所谓“群体动力”，就是指来自集体内部的一种“精神能源”，这是一种能够将成员团结起来的群体“凝聚力”，包括：①群体成员间的吸引力；②群体目标和任务的吸引力；③加入群体的威信。

群体动力理论认为，在群体中，人与人之间形成一种复杂的相互关系，这种关系必然影响到他们的行为，并最终影响群体的行为。因此，群体中个体的活动、相互影响及其与情绪的综合，构成了群体行为的动力。勒温曾提出一个描述个体行为函数公式，即B＝f（P，E）。B表示个体行为的方向和强度，P表示个体的内部条件，E表示个体所处的群体环境。这个公式表明：个体行为的方向和强度取决于个体的内部条件和个体所处的群体环境影响这两个因素的变化。也就是说，群体中个体的行为，既与个体自身的素质有关，又与群体氛围有关。同时，群体中的每一个成员都既受环境的影响，又构成环境的一部分，影响其成员。群体与其成员之间的这种相互影响，就构成了群体的行为动力。

一般的群体动力系统包含三大要素：凝聚力、驱动力和耗散力，这三种动力构成要素同生并存于群体中，它们相互作用、抗衡，彼此消化、转化，推动着群体的演化和发展。凝聚力是保证群体稳定的因素，主要表现在目标凝聚、归属凝聚、环境凝聚等方面；驱动力是促使群体发展和演化的因素，具体表现在航标驱动、典型驱动、制度驱动等方面；耗散力则是破坏群体稳定和演化，降低群体绩效的因素，[7]一般来自冲突耗散、无核耗散和环境耗散等方面。（二）群体动力学理论对教师合作学习的启示（1）在群体的学习中，每一个学习个体都会受到群体的影响，都会受群体的习惯约束，并且受群体动力的推动。教师群体是一个庞大的传递知识、生产知识的组织，更需要合作交流，发挥群体优势，从而创造出大于个体之和的群体动力。借助这种动力，推动群体专业发展，提升教师整体专业水平。（2）教师合作学习可以有效地深入挖掘教师自身的教育资源。群体动力来自于群体的合作性，通过合作学习，具有不同的智力水平、知识结构、思维方式、认知风格的教师可以互补。在合作学习模式中，不同的教师在一个小组中可以相互启发，相互补充，有效地改善个体的学习能力与学习方法，有效地激活不同教师的思维，实现思维和智慧的碰撞，从而产生新的思想，从而获得富有创造性的学习方法和研究成果，提高教育教学效率。（3）提高教师学习群体的内聚力是达成群体学习目标的条件。群体内聚力是实现群体功能达到群体目标的重要条件，群体内聚力影响着群体成员的团结协调。群体内聚力高，其成员关系融洽、意见一致，团结合作，能较好地发挥群体的功能，顺利地完成组织的任务；而群体内聚力低，成员之间关系紧张、相互摩擦、个人顾个人，不利于组织任务的完成。在教师合作学习中，有效的合作学习目标的达成需要群体的内聚力作为保证。（4）发挥教师非正式学习群体的积极作用。教师合作学习组织存在着正式学习群体，也存在着非正式学习群体。正式群体以效率逻辑为其行为标准，而非正式群体则以感情逻辑为行动标准。正式群体所强调的是比较严格的规章制度和理性的互动与交往，注重行为方式的规范性和统一性；而非正式群体所强调是情感的沟通和非正式的互动与交往，它的行为方式是比较松散的、非规范的。但是，这两种形式都是教师身心发展所需要的。对于学校管理人员来说，要充分认识到非正式教师学习群体的作用，注意在正式群体的效率逻辑与非正式群体的感情逻辑之间搞好平衡，以便使学校教职工能够在不同的价值之间形成相互协作关系，创建良好的合作气氛，为提高学校的教育教学质量而共同努力。同时要构建良好的教师学习文化，控制教师非正式群体的消极作用。

二、社会建构理论

建构主义是认知学习理论的新发展。建构主义主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解是由每个人自己决定的。个体是以自己的经验为基础来解释和建构现实的，个人的经验不同对外部世界的理解便也不同。在学习上，建构主义强调学习的主动建构性、社会互动[8]性和情境性。

1.学习的主动建构性

建构主义认为，学习不是从外界吸收知识的过程，而是学习者个体主动建构知识的过程。每个人都以自己原有的知识经验为基础建构自己的理解。学习者作为学习活动的主人，需要对学习活动进行积极的自我管理和反思。

2.学习的社会互动性

建构主义认为，学习并不是每个学习者单独在头脑中进行的活动，学习是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能，掌握有关的工具的过程，这一过程常常需要通过一个学习共同体的合作互动来完成。学习共同体（learning community）是由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系，[9]形成了一定的规范和文化。

学习共同体与一般的群体有很大的区别，它具有以下关键特征[10]：①共同体内的各个成员具有多元的知识技能优势，可以使每个人都对团体目标作出有价值的贡献，得到认可和尊重；②共同体具有共享性的目标，即围绕着共同关注的问题推动集体性知识的持续发展，而不是个人的知识技能的习得；③在学习活动上强调个人发展与共享性知识建构活动的统一，强调成员之间知识技能的共享和综合，强调学习资源的共享，强调在成员之间学习实现学习过程的透明化；④强调共同体对学习过程的自我管理，而非管理者的主导性控制。

3.学习的情境性

建构主义者提出情境认知（situated cognition）的观点，强调学习、知识和智慧的情境性，认为知识是不可能脱离活动情境而抽象存在的，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。知识存在于具体的、情境性的、可感知的活动之中，不是一套独立于情境的知识符号（如名词术语等），它只有通过实际应用活动才能真正被人所理解。个体的学习应该与情境化的社会实践活动联系在一起。学习者通过对某种社会实践活动的参与而逐步掌握有关的社会规则、工作、活动程[11]序等，形成相应的知识。（二）社会建构主义的基本思想

建构主义的理论观点大致可以归纳为两种主要的取向：个体建构主义和社会建构主义。个体建构主义所关注的是学习者个体是如何建构某种认知方面的或者情感方面的素质的。社会建构主义所关注的是学习者和知识建构背后的社会文化机制。

社会建构主义的基本观点主要有：（1）学习是一个文化参与的过程，人的心理发展是社会文化内化的过程。维果斯基认为，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，在个体的学习发展中社会起到重要的支持和促进作用。人的知识、观念不是对客观现实的反应、表征，而是人的主观建构，这种建构不是个人的而是社会的，产生于人际交往之中，发生在具体的历史文化背景之下，建构于受特定文化制约的话语实践。人的高级心理机能的发展是社会性相互作用内化的结果。“因为人是社会的产物，因而，缺乏了社会的互动，他就永远不可能发展起人类进化中所形成的属性和特征。”“学习既是个体性的建构意义的心理过程，也是社会性的、工具中介的知识合作建构过程。有意义的学习是有意图[12]的、复杂的，是处于它所发生的情境脉络之中的。”（2）学习是通过对活动的参与实现的。社会建构主义认为，活动是主体与客观对象进行相互作用的过程，是一种感性的社会性实践。文化的内化是通过学习者借助一定的文化支持，参与某个共同体的实践活动而实现的。学习者通过参与某个共同体的社会性活动，把有关的概念、语言符号、规则等内化为自己的一部分，从而能够完成与该活动有关的思维和交流。（3）支架性教学为学习者完成活动提供外部支持。在参与活动的过程中，学习者与比他们更成熟的成员的合作，可以为学习者提供“学习的脚手架”，帮助他们完成独自无法完成的任务。学习者之间也可以互相提供支持与帮助。（4）知识建构过程中的社会互动模式应该具有真实性。社会建构主义强调开发围绕现实问题的学习活动。学习者参与的知识建构的活动应该具有真实性，反映作为社会实践活动的关键特征，倡导交互式教学、情境性学习、知识建构共同体、协作学习等学习方式。（三）社会建构理论对教师合作学习的启示

1.教师合作学习是教师进行自我认识与知识构建的过程

建构主义认为，学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解。但是，我们可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面。教师在知识、能力、经验等方面都存在个体差异，对问题有着不同意义的理解，在合作学习中积极互动，通过成员之间的沟通、对话、质疑、反思等方式，形成了自我重新建构的认知过程，使教师能更全面地把握问题的本质，形成更丰富的理解，促进其专业知识结构得到优化与完善。同时，教师合作学习有利于建构和丰富教师的实践知识与理论知识。教师在合作学习通过讨论、交流，能够互通有无、集思广益、相互促进，在自主建构和合作建构的基础上，结合自己原有理论和实践经验形成新的更具个性特色的实践理论和知识。总之，具有独特经验背景的教师个体以积极合作的方式实现彼此专业知识和独特经验的交流、沟通和分享，无论对于教师个体还是教师团体的专业发展和成长都不失为一个重要的途径。教师合作学习不仅是教师个体，也是小组学习成员对认知和知识共同建构的过程。

2.需要为教师合作学习提供充分的资源

建构主义强调要好的学习环境设计，为学习者建构知识的意义提供各种支持条件。基于社会建构主义的教师学习的促进条件主要有：（1）基于真实的课堂情境，围绕教学实践问题。教师学习的需要常常直接来自于日常教育教学工作中遇到的和亟待解决的实践性问题。学习的目的直接指向教师的教学行为。教师的学习是为了更好地教，为了学生更好地学。因此，应当鼓励教师立足课堂情境，为寻求解决实践中出现的各种问题而进行学习。（2）基于教师的原有知识，促进概念转变。教师的个人经验和已有知识是教师进一步学习发展的重要资源和基础，它们在教师的教学和学习中扮演着重要的角色。教师的原有知识包含着大量关于学生的学习风格、兴趣、需要、长处和困难的第一手经验以及大量常备的教学技巧和课堂技能。它们被整合成教师个人的价值观和信念，并构成教师工作的部分环境，指导着教师的实践行为。（3）倡导教师做研究，在实践探究中反思。学习是一个过程，并且是一个探究的过程。从一定的意义上说，教师的研究是真正的学习过程。让教师结合实际，学习寻找研究问题，澄清研究目标，设计研究方案，运用具体的研究方法，在真实的情境中进行研究，让教师在问题和行动研究中学会教学研究，达到改进教学实践，提升教学能力的目的。（4）创设有“实践共同体的参与”特征的教师学习组织。教师的学习能够也需要通过群体间的沟通与合作而实现。教师所面对的教学和学习情境是复杂的，个人的智慧是有局限性的，只有创设对话与合作机会，通过群体对学习问题的讨论和相互学习，促进共享理解才能有助于教师个体更好地对自己的知识和能力进行建构，更好地调节学习，并把学习进行下去。教师学习共同体是教师合作学习的重要方式。（5）利用网络资源促进教师学习。网络时代的到来使得学习变得无界域。网络给教师学习提供了一个取之不尽、千姿百态、内容丰富的世界。通过网络这一迅捷的学习工具。教师可随时随地调阅大量教育文献资料，接受远程教育，参加网络课程学习，互传教育信息。网络学习是教师重要的学习方式，建立和完善网络教育与学习平台，能够让教师在体验到无穷无尽的学习乐趣的同时，也极大地提高教师学习的效率。同时，教师要有效利用网络进行学习，必须掌握相关的网络技术，而其本身也是教师的一项重要学习内容。

第三节 教师合作学习的管理学基础

一、学习型组织理论

随着全球化竞争环境的不确定性日益提高，能够灵活适应环境和可持续发展的学习型组织引起了学术界和企业界的广泛关注。尽管创建一种能够通过持续性学习不断地应对外界环境变化的组织这一愿望可以追溯到古代，但人们对于学习型组织这一概念和理论的热衷，在很大程度上还是要归功于美国麻省理工学院斯隆管理学院彼得·圣吉（P.Senge）1990年出版的《第五项修炼——学习型组织的艺术与实务》一书。圣吉和他所领导的研究小组还专门为学校写了《学习型学校》。

学习型组织是彼得·圣吉提出的管理观念，其涵义是当组织面临剧烈变迁的外在环境时，应力求精简、扁平化、弹性应变、终生学习、不断自我组织再造，以维持可持续的竞争力，它是通过培养弥漫于整个组织的学习气氛、充分发挥员工的创造性思维能力而建立起来的一种有机的、高度柔性的、扁平的、符合人性的、能持续发展的组织。这种组织具有持续学习的能力，其绩效水平要高于个人绩效的简单求和。

彼得·圣吉学习型组织理论认为，在一个复杂、多变、充满不确定性的环境中，一个组织要想获得辨识问题、解决环境所提出的问题的能力，其本身就必需能够随着环境的变化而变化。组织未来唯一持久的优势是有能力比你的竞争对手学习得更快，未来最成功的企业将是“学习型组织”的企业。该理论论述的是新形势下组织持续发展一套新思路：提高组织学习能力，通过学习获取、创造并运用知识，通过知识的持续获取、创造和运用来提高发挥组织创造性思维的能力。建立学习型组织的目的是为了培育组织创新的能力。当一个组织具备了不断创新的能力、充满了创新的活力时，组织也就能赢取未来。

学习型组织是从这样一种假设开始的：学习是有价值的、持续性的活动；在许多人共同分享学习成果的情况下，学习才是最有效的；每一次的经历都是一个学习机会。在组织学习研究中，根据学习单位的类别可将组织学习分为两大层次：个体学习与组织学习。个体学习是组织学习的基础与源泉，组织中的个体受到其所处外部环境的影响，经历观察、评价、设计及执行等阶段发生个体水平的学习，使个体获得新知识和洞察力，修正他们的行为和行动。组织学习是将组织这个整体作为学习的主体来看待的，组织学习通过个体学习产生，但组织学习不是个体成员学习的累加。一个人人都学习的组织，并不一定是组织学习。组织没有头脑，但他们有认知系统和记忆，当个体发展他们的个性、个人习惯和信仰时，组织发展它们的观点思想，组织不只是被动地受个体学习过程影响，而且可以主动地影响其成员的学

[13]习。因此，组织学习是以组织的目标为核心的分享共同心智模式的团队学习形式。个体学习与组织学习之间存在相互影响、相互制约的互动作用。

学习型组织理论认为，学习型组织是组织学习的学习指导理念与奋斗目标。学习型组织是一种组织的形态，是一种信念，学习型组织的功能和任务是使个体学习和组织学习一体化。

彼得·圣吉认为，要建立学习型组织，就必须掌握五项学习型组织的技能：自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、团体学习、系统思考，它们被称为五项修炼。“五项修炼”实际上就是五项技能，是人一生要学习与实践的计划内容，具体包括为以下几个方面。

1.自我超越：持续创新性

自我超越是学习成员不断厘清自己真正的愿望，努力实现个体内心深处最想实现的愿望，全心投入，不断创造和超越，学习的意义并非仅仅是获取知识，而是培养如何实现生命中真正想要达成的结果的能力。自我超越的意义在于创造。

圣吉指出，精熟自我超越的人在其一生中，都在追求一种理想的境界，永不停止学习，因而会不断突破自我，具有持续的创新性。高度自我超越的人会敏锐地警觉自己的无知、力量不足和成长极限，但这绝不动摇他们高度的自信。自我超越可以使人不断前进并以更高的目标、更勤奋的学习、更深的责任感、更主动的工作对待人生，不仅能成就个人幸福，而且能强化组织。这在任何时候都是重要的。自我超越的意义在于以“创造”而不是“反应”的观点，来面对自己的生活和生命。自我超越就是这种通过不断学习来不断否定自己从而不断取得进步的创造能力。自我否定的目的在于不断冲破各种束缚，学习的目的在于培养了这种自我否定从而不断达到真正想要达到的结果的[14]能力。其本质就是不断创造未来。努力的学习、工作的激励、团队的互动和不断挑战自我成功是实现自我超越的条件。自我超越是学习型组织的精神基础，是组织发展的根本精神源泉。

2.共同愿景：价值一致性

共同愿景是组织中人们所共同持有的意象或景象。建立共同愿景即形成组织成员普遍认同的目标、价值观和观念。共同愿景能创造出人们是一体的感觉，在人们心中形成一种深受感召的力量。共同愿景是学习型组织创新力量的催化剂。它对学习型组织体系构建是至关重要的，因为它为学习提供了焦点和能量。在缺少愿景的情形下，充其量只会产生“适应型的学习”（adaptive learning），只有当人们致力于实现某种他们深深关切的事情时，才会产生“创造型的学习”（generative learning）。组织成员每个人心中都有自己的目标、价值观、心愿等，但每个人心中愿景简单相加的总和并不能算是组织的共同愿景。“共同愿景”是组织全体成员心中共有的目标、价值观与使[15]命等，它是在人们心中一股令人深受感召的力量。一个缺乏共有的目标、价值观与使命的组织，必定难成大器。一个组织必须要拥有一种能够凝聚并坚持实现共同愿景的能力。拥有这种能力才能设法以共同愿景把大家凝聚在一起。有了衷心渴望的目标，大家才会努力学习、追求卓越。不是因为他们被要求这样做，而是因为衷心想要如此。在组织学习中，组织成员一方面要能够牺牲个人利益从而有利于达成更大的组织愿景；另一方面组织的共同愿景要求能够建立在每个成员的个人愿景之上，从而使个人愿景和共同愿景之间协调一致。

3.改善心智模式：思维的开放性

心智模式即存在于人们大脑中的许多设想、信念、图像或印象。简言之，就是我们每一个人理解与看待周围事物的心理素质和思维方式。学习型组织理论指出，在组织内部，新的变革、新的设想、新的发展规划等要加以推进，往往会遇到重重阻力，甚至在组织成员普遍赞成的情况下都可能无法实施，其基本原因在于这些新事物与人们固有的心智模式相抵触。因此，学习如何将我们的心智模式展开，并加以检视和改善，有助于改变心中对于周围世界如何运作的既有认知，对于建立学习型组织而言，这是一项重大的突破。彼得·圣吉认为，每个人的心智模式在内心深处是根深蒂固的，它影响着人们如何认识这个世界以及如何采取行动。组织内成员各自具有自己的心智模式，许多不同的心智模式可以同时存在，但它们全部需要以未来的情况加以检视和重新考察。不能有效改善自己心智模式的人，他们犯了一个共同的错误。他们坚信自己对周遭的看法不是假设，而是事实。既然是事实，他们就不会挑战自己的看法。所以一旦一个人形成一种心智模式，如果不善根据实际情况加以改善，即使他有坚强的意志力和系统思维能力，也往往由于固守不恰当的假设而导致好的构想不能实施。所以，个体不能把自己所偏好的心智模式强加在别人身上，需要改善心智模式，并以达到全体一致的想法为目标。圣吉还强调：任何组织的最为关键的心智模式，就是决策者的心智模式，领导决策者的心智模式在学习过程中起关键作用。

4.团队学习：知识的共享性

团队学习是学习型组织中由个体学习到组织学习最基本的学习形式，是建立在自我超越、系统思考、分享心智模式和建立共同愿景上的团队学习。组织学习理论认为，团队不但是现代企业中最基本的工作单元，而且它也逐渐成为现代企业组织中的最关键的学习单位，因为“现在几乎所有重要决定都直接或间接通过团队做出，并进一步付诸行动的。在某些层次上，个人学习与组织学习可以是无关的，即使个人始终都在学习，并不表示组织也在学习。但是如果是团队在学习，团队变成整个组织学习的一个小单位，他们可将所得到的共识化为行动，甚至可将这种团队学习技巧向别的团队推广，进而建立整个组织[16]一起学习的风气与标准。”“团体的集体智慧高于个人智慧”，“在现代组织中，学习的基本单位是团体而不是个人”，只有团体学习才能看到和解决整体互动中的根本问题；只有团体学习才能保持组织“在变动的环境中持续调运和发展”；只有团体学习才能走出“每个人的智商都在120以上而整体智商却只有62”的局面。团队学习在组织学习中发挥着重要的转换与中介机制的作用，即经由团队学习，个体学习的成果可以得到有效的整合，进而扩散并应用于组织水平，从而最终导致组织水平学习的发生。

有效的团队学习还应具备两项基本技能，即深度会谈和讨论。深度会谈是自由和有创造性地探究复杂而重要的议题，先暂停个人的主观思维，彼此用心聆听；讨论则是提出不同的看法，并加以辩护。在团队学习中深度会谈和讨论都很重要，两者只有配合使用，才能产生综合的功效。比如深度会谈可以使团队成员从不同的侧面达成相互的理解，但是当团队在采取行动前必须达成一致或进行决策时，讨论也是必不可少的。彼得·圣吉尤其强调了深度会谈的重要性，深度会谈可以帮助人们看清思维“代表”与“加入”这两种本质的交谈方式，使我们对思维的不一致性更敏感，并减少面对思维不一致时的不安。一旦看清思维“主动加入”的本质，大家便会开始将自己与思维分解，而对自己的思维采取更具有创造性而较少被动反应的立场。

5.系统思考：观念的全局性

系统思考是五项修炼的核心，自我超越、心智模式、共同愿景、团体学习的修炼都离不开系统思考。系统思考强调全局系统思考的模式，反对片面思考，使人从看片段到看整体，从迷失复杂的细节到掌握动态的均衡搭配。彼得·圣吉认为，系统思考是五项修炼中最为重要的方面，它既是完整的知识体系，又是融合其他四项修炼为一体的实用的方法，只有组织中每个层面的人都学习系统思考，才能建立学习型组织真正意义上的组织学习。（二）学习型组织理论对教师合作学习（专业发展）的启示

1.引导教师树立工作与学习密不可分的终身学习理念

在知识经济和学习化社会的今天，学习已不再是在教室里或者上岗前的孤立的活动。学习化社会要求教师不仅是有知识、有学问、有能力的人，而且是有道德、有理想、有专业追求的人；不仅是高起点的人，而且是终身学习、不断自我更新的人。它要求教师在整个教育教学生涯过程中，始终保持一种持续化的专业学习的理念和精神，不断进行专业学习，在实践中学习，向别的教师学习，也向学生学习。正如联合国教科文组织指出的：“教师是一种专门化的职业，它是为公众服务的一种形式，这要求教师必须具备专业的知识以及专门的教育技能，这些知识和技能都要通过严格的、持续不断地学习才能获得；它同时还要求教师具备一种崇高的个人职业责任感，为学生应该享受[17]的教育负责。”“教师同其他职业一样，是一种‘学习’的职业，从业者在职业生涯中自始至终都要有机会定期更新和补充他们的知识、技巧和能力。”否则，教师就只能被动地服从环境的要求，远远落后于时代的脚步，并可能成为社会进步发展的阻碍。因此，要引导教师树立终身学习的理念，自觉地把终身学习作为自己的第一要务，通过不断学习优化专业结构，提高专业素养，把握现代教育理念，掌握现代教育技术和方法，不断地创新和超越自我。

在终身学习思想的指导下，学习成为日常工作不可分离的一部分，工作也是创造学习的一部分。人们不必撇开工作专门抽出时间来学习，相反，学习就是工作的核心，学习将是劳动的新形式。因此，学校不仅是学生学习场所，也是教师学习的社区。教师必须将工作与自身学习紧密结合在一起，在工作中不断地提高和充实自己。

2.创建教师自我超越的组织气氛和共同愿景

学习型组织理论强调应以自我超越的目标来激发学习者内在的动力，使其以创造的而不是反应的观点来面对生活和生命。教师是具有能动性的个体，他们自身具有强烈的自我发展与提高的欲望和自我超越的能力。但是，其“自我超越”的意愿和能力在很大程度上是受学校的组织气氛影响的。因此，要使学校中的教师都具有学习的意愿，学校成为具备“自学习”机制的组织，必须首先创建一个重知识、重人才、重学习的学校组织气氛。这种组织气氛本身就是一种极好的教育因素，整个学校的教学、管理及其他一切常规工作都离不开以这种环境的依托。它渗透、参与学校生活的各个环节，潜移默化地干预学校工作的进程及效果。因此，学校管理者应最大限度地满足教师自我提高的合理需求，让教师参与管理，形成民主的管理气氛；校长应以身作则，努力学习，勤奋工作，作广大教师治学与工作的表率；还要[18]创设优良的校风，培养良好的治学氛围与文明向上的校园文化。

同时，学校管理者要在汇聚教师个人愿景的基础上构建学校学习型组织的共景，应使教师充分意识到，组织共景与个人愿景是完全一致的，自身的学习和提高不仅仅是满足个人的需要和利益之所需，更是组织的生存和发展所必需的。这样就可将广大教师凝聚在一起，使教师的主体意识极大地增强，更好地发挥其工作和学习的自觉性、主动性和首创精神，为实现共同的目标主动而真诚地奉献自己的聪明才智。

3.改善教师心智模式

管理者和教师要改善“心智模式”，把存在于头脑中根深蒂固的不科学的观念和知觉系统去掉，审视自己内心原有的观念和思维方式，学会用新的眼光看待世界，接纳新观点，并有效表达自己的观点和想法。与此同时，教师之间亦应坦诚相见，克服文人相轻的思维模式，充分表达自己的看法，并以开放的心灵容纳别人的想法，这样才能不断地吸收他人的思想，扩大自己的见识。

4.赋予教师学习以群体意义和团队形式

传统中教师能力的提高只强调教师个人的进取和完善，而学习型组织则提倡团队学习，认为通过团队学习能发挥团体智慧，为个人发展和组织发展提供条件和可能，也可以使组织成员学习得更好、成长得更快。

教师的劳动带有个体分散性特点，因此教师主体要强化自主学习意识，保持对教学实践的高度醒觉，运用理论知识对自身教育情境和具体问题做出多层次、多视角的分析和反思。但是教师也必须意识到，个体学习的方式在知识激增，知识更新速度不断加快的形势下，囿于个人思维的局限性及模式化倾向，获取的知识必然十分有限。教师的反思性训练其实也必须要依靠专家和其他教师的指点和支持才能收到最好的效果。因此，教师应超越自我，学会如何相互学习和工作，运用合适的团队学习方式，在学习型团体中更好地促进自身的成长。而且，赋予教师学习以群体意义和团队形式，使教师成为互相学习的资源，也有助于教师形成共同的价值，达成共同的目标，使教师学习与学校组织发展的目标和共同的价值观联系起来。

二、组织知识管理的创新理论

知识管理（knowledge management）的思想是以显性知识与隐性知识的区分为基础的。关于知识的认识和分类，迈克尔·波兰尼（M.Polanyi）提出的显性知识（tacit knowledge）和隐性知识（explicit knowledge）的概念被广泛接受、传播和应用。显性知识是以文字、数字、声音等形式表示的知识，可以很方便地用形式和系统的方式传递给他人。隐性知识属于看不见摸不着的知识，很难被表述出来，具有高度的个人化，深深根植于个人的行动和切身经验以及价值观或情感中。

知识管理是以知识为核心的管理，是一个组织整体上对知识的获取、存储、学习、共享、应用和创新的管理过程，是通过知识共享和运用集体智慧来提高应变和创新能力的。知识管理领域最有说服力的理论是日本学者野中郁次郎和竹内弘高（I.Nonaka，H.Takeuchi1994）提出的知识管理的创新理论，该理论用来解释组织内显性知识和隐性知识的转化过程，是一个支持个人和组织创造性活动的成功模式。

竹内弘高的知识管理的创新理论是在克里斯·阿吉里斯（C.Argyris）关于组织学习过程论述的基础上提出的。阿吉瑞斯等（1978，1990）认为组织学习的动力来自于外界环境的变化，主要由外部驱动。组织学习由四个过程组成：发现（discovery）、发明（invention）、执行（production）和推广（generalization）。阿吉瑞斯认为，组织或团队要作为一个整体成功地学习，必须完成四个阶段。“发现”包括发现组织发展的潜在问题或环境中的机遇，例如通过对外部环境的审视和预测来发现机遇与挑战，或者发展内部生产系统的结构缺陷。“发明”就是找出合适的解决问题的方法。解决方法在“执行”阶段得到有效实施，即转化为新的或修改了的运作方法、组织结构或薪酬系统。然而，即使成功实施了新程序也不足以保证学习发生在组织水平上。组织必须从学习中受益，学习必须传到组织内所有相关区域。学习不仅应从个人水平上升到组织水平，还必须贯穿组织边界，扩展到组织，这就是“推广”。

竹内弘高认为，组织学习并非全由外界环境的变化引起，也可能由组织内部的因素引起。他从知识管理和创新的角度描述了组织学习由内部因素驱动的过程，提出了知识管理的创新理论。竹内弘高认为组织内部存在两种类型的知识，即隐性知识和显性知识。所谓隐性知识，从认知层面说，相当于“心智模型”，人们通过其认识并解释世界；从技术层面说，相当于“技能”，即知道怎么去完成一件事（know‐how）；由于隐性知识具有个体性特征，这使得对隐性知识进行编码和交流十分困难。所谓显性知识，是指那些可以被编码的知识，这些知识具有系统性和可传递性，因此便于以某种形式进行存储。竹内弘高认为组织学习是建立在意向（intention）、自主（autonomy）和变动（fluctuation）三类因素基础之上的组织中两类不同知识间的不断的循环转化过程，如图2.1所示。图2.1 组织内知识创新的模式[19]

组织内部两类知识间的转化过程就是组织知识的创新过程，组织知识的创新包括四种主要模式，即社会化（socialization）——隐性知识到隐性知识的转化、外化（externalization）——隐性知识到显性知识的转化、整合（combination）——显性知识到显性知识的转化、内化（internalization）——显性知识到隐性知识的转化。这种四种知识创新受组织内部的三种因素的影响，即意向（intention）、自主（autonomy）和变动（fluctuation），经由组织内的个体、团队及组织三个水平，甚至超越组织界限而至组织间水平，形成一个螺旋上升的发展过程。组织学习发展过程主要包括扩大个体知识、共享隐性知识、形成概念、知识结晶、知识合法化以及形成知识网络等几个重要阶段，如图2.2所示。尤其值得关注的是，竹内弘高指出，团队学习在组织学习过程中的共享隐性知识、形成概念以及知识结晶等几个阶段中，对社会化以及外化的知识创新模式具有重要作用。图2.2 竹内弘高的知识创新过程模型[20]

竹内弘高在他的知识创新过程模型中指出，团队学习是组织内的个体知识社会化以及外化的重要途径，是个体水平知识转化为组织水平知识的一个重要中介。团队学习这一重要功能主要表现在如下两个方面：第一，团队学习要求团队成员彼此间进行经验共享，而经验共享是个体知识进行社会化的一个重要途径。个体本身掌握的知识和技能一般均属于隐性知识，很难对其进行编码或用语言进行交流，团队成员只有在工作进展过程中分享各自的经验，才能使个体所掌握的隐性知识为团队其他成员所共享，从而使团队成员达成“共同的观念”。第二，团队学习也要求团队成员之间不断进行对话和交谈，而对话与交谈则有利于促成团队成员所共享的隐性知识向显性知识的转化。对话及交谈的过程也就是一个用语言的形式将隐性的知识不断外化的过程，对话的不断进行会使隐性知识变得日益外显，并最终在团队间以某种外在标志表现出来，从而实现由隐性知识向显性知识转化，即外化。经由团队中个体知识所经历的社会化和外化，个体知识会进一步在组织水平上经历知识合法化和知识网络两个阶段，从而最终成为一种组织水平的知识。（二）对教师合作学习的启示

1.显性知识与隐性知识的区分及两者之间的转化

传统学习观念中的知识侧重于能直接用语言文字等符号表达的、很容易传递和接收的显性知识，而对于那些能体现个体能力素质、价值观等层面的隐性知识却关注甚少。知识管理理论强调个体的隐性知识与组织的显性知识之间的转化，强调隐性知识可以通过某种方式转化为容易传递和共享的显性知识。

教师合作学习过程中，一方面是资源分享，这属于显性知识的传递；更重要的一方面是经验分享，经验是寓于实践行为中的，必须转化为语言描述才能被同伴接收，这就是隐性知识的传递。因此，教师合作学习必须为教师经验层面的隐性知识的传递创造条件，提供知识转化的情境，从而提高知识掌握和学习的效率。

2.知识共享是知识创造的关键

个人积累的隐性知识必须与其他成员分享，才能激发隐性知识的社会化，开始新一轮知识创造的螺旋。在与同伴的对话和反思中，只有运用适当的比喻或类比，帮助成员将难以沟通和隐含的隐性知识表述出来，才能实现模型中的外化过程，这是整个知识创造过程的关键。知识共享是组织知识创造的关键，是个人知识向组织知识凝结的动力，它保证了组织的正常运行，促进了可持续发展。教师合作学习要能为教师提供知识共享的良好平台，有目的地引导知识共享行为的发生。教师在共享信息和知识时，活动是一个不可或缺的过程，知识共享活动是知识共享行为的载体，对于合作学习的运行非常重要。因此，要想很好地维持教师合作学习的运行，必须设计有效的知识共享活动，引导知识共享行为持续发生，保证知识转化过程的顺利进行。

3.个人智慧与集体智慧的共同发展

知识转化过程，实际上是一个知识建构的过程。这个过程是个人智慧与集体智慧的共同发展过程。在教师合作学习中，每个教师都具备属于自己的个人知识，同时，教师之间的个人知识存在不同程度的差异，这是促进知识共享和传递的基础。教师将个人智慧与同伴共享后，在交流过程中会碰撞出新的知识火花，并根据自己的知识结构对知识加以吸收、转化及开始思索新问题新想法。小组成员经过努力共同建构的新知识就成为集体智慧，知识经过个体智慧逐渐转化为集体智慧的过程，就是一个有效的学习过程。因此，在教师合作学习中，也可以通过知识共享和集体智慧的建构，实现共同体成员个体智慧的最大化发展。【注解】[1] 苏国勋，刘晓枫.社会理论的诸理论.上海：生活·读书·新知三联出版社，2005：634.[2]Richardson V，Placier P.Handbook of Research on Teaching（4th ed）.Washington，DC：American Educational Research Association，2001：905‐944.[3] 周海成.客观主义——客观主义连续统观点下的教师教育范式：理论基础与结构特征.长春：东北师范大学，2007：99.[4]Feiman‐Nemser S.From Preparation to Practice：Designing a Continuum to Strengthen and Sustain Teaching.Teachers College Record，2001，103：1013‐1055.[5]Johnson D W，Johnson R T，Holubec E J.Circles of Learning：Cooperation in the Classroom. Interaction Book Company，1993（2）：5‐8.王坦.合作学习的理论基础简析，课程·教材·教法，2005（1）：30‐31.[6]Johnson D W.Social Interdependence：Interrelationships Among Theory，Research and Practice.American Psychologist，2003（11）：934‐945.[7] 张一春.教师教育技术能力建构——信息化环境下的教师专业发展.南京：南京师范大学出版社，2007：52—54.[8] 张建伟.从传统教学观到建构性教学观.教育理论与实践，2001（9）：32—36.[9] 张建伟，孙燕青.建构性学习：学习科学的整合性探索.上海：上海教育出版社，2005.[10] 陈琦，刘儒德.教育心理学.北京：高等教育出版社，2005：144.[11] 张大均.教育心理学.北京：人民教育出版社，2011：96.[12]Vygotsky L S.The Problem of Environment.In：Veer R V，Valsiner J.The Vygotsky Reader. U.K.：Oxford，Blackwell，1994：339‐354.[13]Hedberg B.How Organizations Learn and Unlearn.In：Nystrom P C，Starbuck W H（eds）. Handbook of Organizational Design.Oxford：Oxford University Press，1981：3.[14] 彼得·圣吉.第五项修炼——学习型组织的艺术和实务.上海：生活·读书·新知三联书店，1994：167—199.[15] 彼得·圣吉.第五项修炼——学习型组织的艺术和实务.上海：生活·读书·新知三联书店，1994：237.[16] 彼得·圣吉.第五项修炼——学习型组织的艺术和实务.上海：生活·读书·新知三联书店，1994：268.[17]ILO/UNESCO.Recommendation Concerning the Status of Teachers.UNESCO，1966.[18] 徐长江.论“学习型组织”理念对教师培养与提高的启示.高等师范教育研究，2001，（13）2：77—80.[19] Non aka I.A Dynamic Theory of Organizational Knowledge Creation.Organization Science，1994，5（1）：14‐37.[20] Nonaka I.A Dynamic Theory of Organizational Knowledge Creation.Organization Science， 1994，5（1）：14‐37.

第三章 教师合作学习的组织和运作方式

第一节 教师合作学习的组织方式

教师合作学习的组织形式是多样的，从不同的维度进行划分，可以得到各种类型的教师合作学习团队。不同的合作学习类型具有不同的功能和特点，对教师学习和发展发挥不同的作用。

一、“正式”与“非正式”的合作学习

根据教师学习群体的组织性和持续性，可以分为正式的和非正式的合作学习。（一）正式的合作学习

由相关管理部门根据一定的标准，如职务、职称、主修科目或科研特长等组织、认定的学习群体活动，如学校教研组学习活动和各类学术会议、研讨会等，都属于“正式”的教师合作学习。“正式”的合作学习通常是出于某种管理需要而组织建立的，其主要功能是为了进行一项具体的教学研究、交流教学经验、展示成果、共同探讨教学问题，如编制教材、制订教学计划，或传授某种新的教学方法等。由外部力量强制组织进行的合作学习，组织成员间关系松散，奋斗目标不集中，教学实践的合作性和交流的深刻性都不强。因为在这样的公共场合，公开他们教学中一些不成熟的想法，把自己的缺点或疑惑展示出来是需要勇气的。公开教师们教学上的疑惑或迷茫，实际等于暴露了他们学识上的不足和思想上的缺陷，会影响他们的公众形象和在学校里的地位。

1.“正式”的合作学习的基本特征（1）有一定的组织结构和共同的行为规范：学习制度是在相应的管理机关的领导下按照指示、命令和决定建立的。组织内部有明确的上下层级结构，往往有明文规定的组织的共同行为规范需要遵守，强调比较严格的规章制度和理性的互动与交往，注重行为方式的规范性和统一性。（2）以共同的工作和教育任务为中心：做一项具体的教学研究，如编制教材，或发明什么新的教学方法，为了提高教学有效性去解决问题。（3）以效率逻辑为其行为标准，而非以感情逻辑为行动标准。（二）“非正式”的合作学习

学习团体不是由学校或某个管理部门认定的，而是由有共同教学兴趣的教师自发组织的，团体内没有上级和下级之分。组织成员的身份也是他们在教学实践中长期合作认同的，因此成员之间互相平等，没有特权。这种非正式的合作学习存在着时间和成员之间广泛的持续性。他们也有常规的教研会议，但这只是团体活动的一部分。不少学习发生在教师休息室或回家校车上的聊天时。

2.“非正式”的合作学习特征（1）叙事性话语：在这种教师团体活动学习中，学习活动是以教学实践为研究背景，成员们互相合作，在实践中发现问题、分析问题、解决问题、共同探讨教学。成员们往往通过讲故事来交流他们教学实践过程中所遇到的困惑或迷茫。这种叙事性语言有别于一般行政会议上的发言。它不是自上而下的指示或自下而上的汇报。它讲述的往往是成员们亲身经历的“秘密的故事”。（2）多维的成员关系：学习团体不是由某个行政部门组织，而是教师由需要和被需要的关系自发组成，成员身份也是在合作中确立的，成员之间互相平等，没有特权。学习过程中出现的不一致的观点、矛盾、竞争，通过大家共同协商解决。同时，学习团体呈开放多层次形态，愿意吸纳新成员，为团体内外的学习者提供了多维的学习机会。（3）以意义为中心的学习：学习团体是为了通过共同的叙事性研究，探索教学的意义，学习的目的是为了理解，促使教师批评性地反思他们的教学实践。成员们用叙事性语言不但探索已经知道的，还探索怎样知道的，为什么选择这种知的方式。因此，群体实践中的学习是探索意义的发展的过程，它重视内容而不是形式。（4）特殊的领导管理：学习团体的领导工作是由被推举的个人或大家轮流担任。其职责不是发布命令，而是协调学习活动，帮助其他成员理解各种文化，减少和回避教学合作中的矛盾，自愿与其他成员分享权威和权力，为成员们提供教学便利。领导者也像个普通成员一样参与学习活动，鼓励和帮助他人，同时也接受他人帮助。

教师的“非正式”合作是建立在自发自愿的基础上的，教师不是被动地对外界做出反应，而是更多地成为改造实践的主体，有利于促进教师发展和学校的变革。但是这种合作同时也存在着不尽如人意的地方，具有狭隘性，具体表现为：从合作的主体上来看，教师之间的合作往往建立在个人人际关系之上，即与哪个教师关系好，就会和他合作探讨的多。因此，其合作带有个人主观色彩，并且合作伙伴数量也有限，交往的圈子比较狭窄，交往的范围具有限定性；从合作的内容来看，其合作的内容一般局限在具体的教学内容和教学技术问题，而对于深层次的教育理念探讨得很少，其合作缺乏一定的深度；从合作的目的来看，这种自发的合作缺乏明确的合作的目标和任务，因此具有不可预测性；从合作的动力支持来看，这种合作一般是自发的，缺乏有效的激励和监督机制，全靠教师内在动力的支持，教师根据实[1]际教学需要随时组合、随时解散。

二、不同层面的教师合作模式

根据合作学习的组织形式的不同，实践中主要存在着四个水平层面的教师协作模式：教研员与中小学教师之间的共同“研课”合作模式，理论工作者与中小学教师之间的课题教研合作模式，校内教师之间的校本教研合作模式，基于校际合作的“区域性教师协作模式”。（一）共同“研课”合作模式

教研员与中小学教师之间协作，围绕真实课堂教学进行的“课例研究”，其精神可以概括为“反思、合作、持续、改善与做中学”。共同“研课”合作模式作为一种校本专业发展方式，期望通过教师们共同设计、观察与讨论真实课例，以达到合作研究的目的。

课例研究的主要形式有两种：“一个课题多次上课”和“同课异构”。“一个课题多次上课”是指针对一个相同的课题，由一个教师上课，面向教研组开课，听课教师从自己的经验和反思进行评课与研讨，上课教师再次备课、上课，通过多轮研讨来实现提高课堂教学水平。“同课异构”就是同一节的内容由不同老师根据自己的实际和理解，进行教学设计并上课。由于老师不同，所备所上的课的结构、风格，所采取的教学方法和策略各有不同，这就构成了不同特色的课。通过同课异构，教师之间可以互相学习，把彼此教学的精华吸纳到自己的教学设计当中，形成更加完善的教学设计和更加和谐的课堂教学。（二）课题（项目）教研合作模式

课题（项目）教研合作模式是专家或理论工作者与大、中小学教师之间以课题或项目为中介的协作。根据合作教研的课题或项目的所属不同，课题教研合作存在两种具体的模式，一种是专家引领的教师合作学习，一种是基于合作项目的教师合作学习。

专家引领的教师合作学习是从被选学校的具体实践出发，确定教研课题或项目，邀请教育专家给予建议，专家起到指导作用。通常，专家是由课程专家、学科专家、研究专家或一线特级教师等组成，他们根据学校和教师的实际需求，从学校的实际发展需要或教师自身的知识和能力出发，在观念和行动上给予学校和教师一定的专业支持。在这种形式中，教师提供教学实践中遇到的难题，教育专家从理论和实践的角度分析问题，并给出解决这些问题的策略，教师再根据教育专家的建议反思自己的教学，反思自身的知识结构，在这种不断反思的实践中提升自己。与此同时，教育专家也从教师的教学实践中获得理论素材，为自己的研究积累案例和材料。在这种教师合作学习模式中，教师和教育专家具有共同的目标，他们在一定的支撑环境中分享各种学习资源，进行相互对话、交流和沟通，分享彼此的情感、体验和观念，共同完成一定的学习任务，通过共同活动形成相互影响、相互促进的人际联系。在我国，有很多学校采用这种形式的教师学习共同体。例如：很多中小学邀请专家或教授给本校教师做讲座，请专家做培训、课题指导，或者是专家引领下开办某种培训班、辅导班等，都属于这种形式。

基于合作项目的教师合作学习是以项目合作为主，从合作项目的需要出发，由项目专家牵引，根据各项教育内涵发展项目的需求，选择几所学校作为研究基地，这几所学校组成项目核心组，由项目专家领导相关学校共同进行项目研究，有步骤地实施项目计划。例如：师范类大学的教授或专家处于某种课题的需要，选择几所中小学作为实验基地，通过与中小学的合作，对中小学教学实践进行观察和考察，从中小学的实践中找到与他们所作项目相关的素材，这样既可以完成专家的合作项目，发展了教育理论，也有利于中小学教师的教学实践能力的发展，同时对学校的发展也起到积极的作用。华东师范大学范国睿教授主持的“浦东新区历史名校振兴工程”项目就是典型的基于合作项目的教师合作学习。项目选取区内五所历史名校，进行个案式跟进与培训，深入挖掘五所历史名校有价值的学校文化内涵，厘清学校改革与发展过程中存在的主要问题，找出问题的根源，规划与设计解决问题的思路与项目，开展教师参与式培训，以工作坊形式对校长进行问题式研修培训，提升了教师的专业素质和能力、提升了校长的规划与决策能力，促进了学校内涵发展、可持续发展。（三）校本研修合作模式

校本研修合作模式是一个学校校内教师之间的协作。校本研修是教师在实际工作情境中以解决问题、改进实践为导向的教学研究活动。它强调专业引领、同伴互助和实践反思，把教师的教育教学实践改进与教师学习融为一体，是一种有效的教师群体学习方式。

校本研修合作由学校的管理者、教师或教职工等成员组成，学习合作的形式是多样的，可以以年级组、教研组、跨学科或跨教研的组织形式，围绕着课题和活动两方面展开广泛的，形式多样的讨论与交流，如公开课、教学成果展示、读书汇报会、教师读书小组、团体课例反思、合作实践探究等。

校本研修的学分管理标准，按教师在校本研修活动中的学习、实践和成果三大方面的情况来认定学分。其中学习活动包括读书、听报告、参加学术会议，实践活动包括观课、评课、专题研讨、做课题，成果包括论文、展示、获奖。（四）校际合作的“区域性教师协作模式”

区域性教师协作模式是校际教师之间的合作学习，是指一所学校教师与其他中小学或者大学的教师或学者合作组成的共同体。上述的专家引领的教师合作学习和基于合作项目的教师合作学习如果不仅仅是专家个人的参与和指导，而是学校层面上的相互协作，就是校际合作的“区域性教师协作模式”。

教师专业发展学校就是校际合作模式的一种，教师专业发展学校是20世纪80年代中期以来美国教育改革中出现的一种教师培养的新形势。教师专业发展学校是在中小学的基础之上，与大学进行合作的一种新形式。它把大学作为中小学教师和大学教师或在校大学生进行理论学习的场所，而把中小学作为实践应用的地方。教师专业发展学校，作为教师学习共同体的一种形式，和前面提到的两种形式是不同的。

首先，中小学只是大学的一个合作院校，不是实验基地，它不受大学的领导，所以中小学教师、管理者与大学教授、研究者在地位上是完全平等的，都是研究者。参与研究的中小学教师自己发现问题，通过研究，找出问题的解决策略，还要在实践中检验策略的准确性。教师视自身为终身学习者和科学研究者，强调以学习为中心，强调教师作为学习者、教师作为研究者的反思型实践。通过与其他教师、大学教员及实习生的对话与交流，改善教学实践，提高专业水平。

其次，教师专业发展学校的成员不仅包括大学的教师、教授和中小学教师、管理者，同时也包括在校大学生和学生家长，参与人员的范围扩大了，突出了家长参与学校事务管理的重要性，同时，学校获得的意见也更广泛了。

再次，教师专业发展学校更正式，它要有自身的行政管理机构，有管理者、协调者和其他的工作人员，有它自身运行的组织原则和要求等。教师专业发展学校不仅提升中小学教师的理论知识，同时也提供了理论应用于实践的平台，在实践中检验理论的科学性；中小学的实践教师也可以把自身实践教学情况与教育理论联系起来，发现自己在哪些方面存在不足，并找出改进的方法，培养了中小学教师的研究意识；大学教师也可以通过在中小学的实践中丰富教育理论知识，同时也改进教师教育的培养方法。

教师专业发展学校不仅为教师职前培养提供示范性教育，更为在职教师提供专业继续发展教育，帮助广大教师形成教育、教学、研究、学习合一的专业生活方式，养成专业发展的自主意识，不断提高专业发展能力，最终促进教师的专业发展。

教师专业发展学校具有五个基本功能：（1）为准教师提供临床实习机会，以增加其实际教学经验；（2）融合教育学者、学科专家以及中小学教师的力量，共同努力提高教学效果；（3）开展教育研究，发现教育新问题，激发教师的研究意识；（4）不断进行教学创新实验；（5）为教师专业发展提供良性互动环境。

教师专业发展学校的运作过程是：探讨协商、签订合作协议、明确双方（或多方）的职责和义务及管理机制。它的基本模式是以合作小组形式进行的，由4～5名学校资深教师、2～3名大学临床教授、5～10名实习生以及一些学科专业人员，围绕学校实际问题组成小组，通过共同努力实施教育改革，设计和组织行政改革计划，重新规[2]划教师教育的培养方案。

三、不同媒介的教师合作模式

教师的合作学习可以发生在不同的时空环境。面对面交互的教师合作学习是在现实的教学实践中，在教师实际的工作环境中进行的。上述的教师“正式”与“非正式”合作学习，教研员与中小学教师之间的共同“研课”合作学习，理论工作者与中小学教师之间的课题教研合作学习，校内教师之间的校本教研合作学习和基于校际合作的“区域性教师协作模式”的操作过程大多都是以面对面交互的方式进行的。

在面对面交互的合作学习情景中，学习过程不仅仅是教师之间事实上的信息的沟通，而且有价值观、态度和情感信息的传递，这种交互是通过多种机制进行的。许多重要的社会情境因素，尤其是交流、沟通中的非语言线索，如面部表情、性别、声调、身体语言等，对教师的人际互动起着重要的作用。但是，在面对面交互的合作学习中，言语的和非言语的线索的使用有赖于时间和空间的条件，教师的人际互动是发生在同时同地的。因此，物理因素，如地点、距离、空间大小、噪音、环境干扰等，是影响合作互动的重要的社会背景线索。（二）在线教师合作学习

在线教师学习共同体是现代科技发展的产物，是一种新型的、教师自主参加的，融教研、科研、培训于一体的专业支持体系的教师网络研修模式，其服务功能定位主要是为教师个体专业学习、教师群体专业对话以及教师可持续专业发展提供资源和平台，便于教师资源性学习、情景性学习、交互式学习。在线教师合作学习就是以网络为平台建立的教师实践学习共同体，它的成员不仅包括专职教学的教师，也包括学校的管理者，学科专家或优秀教师。而且这种教师学习共同体是不受地域、学历、职称等的限制，只要成员有问题，有观点，都可以参加讨论，与其他成员交流分享，合作解决。

在这种教师合作学习模式中，不仅需要教师之间相互信任、合作意识、资源共享意识，同时还需要一个内部的约束机制。这种机制把整个教师学习共同体紧密地联系起来，对教师也是一种约束，不要太强化教师个体的期望，而是要关注全体教师的发展。同时，这种教师学习共同体还需要一定的技术支持，主要是有关网络和计算机的技术，这也是在线教师合作学习必备的条件。

以网络为平台的教师合作学习，使教师自主学习与合作研究摆脱了传统教师教研的时间和空间约束，使交流可以随时随地发生，解决了工作与学习的相互矛盾问题。同时，能保证机会平等，缩小地域差异，实现资源共享，从而更便利地支持教师之间的相互合作与交流，促进教师个体进行持续的学习反馈和反思，这对促进教师专业水平的提升、推动教师学习共同体的形成等有重要的价值。

第二节 教师学习共同体的运作方式

一、集体备课

集体备课是最为常见的教师之间的合作研讨的形式。集体备课通常是以学科组或年级组为单位，以指导教师和优秀教师为主导，对教学目的、重点、难点、教材的取舍、教法和进度等有关教学内容共同确定和研究，在上课过程中具体实施，并及时查缺补漏，积累有指导性成功经验的系列教研活动。组织良好的集体备课通过教师个人深钻细思，教师间相互交流合作，把集体智慧和个人才能结合起来，利用集体的力量和智慧，发挥群体的作用和优势，促进教师取长补短，解决教学中遇到的困惑和问题，最大限度地减少教学中的不足和失误，不仅促进了教师的专业成长，提高了学校整体的教学水平，同时对教师学习共同体的完善和合作型教师文化的形成起到了积极的作用。

集体备课形式，除了传统的同年级、同学科集体备课外，还可以根据需要进行不同学科、不同年级的集体备课；同年级不同学科的集体备课；专题式集体备课；教学式集体备课；专家指导式集体备课以及网络式集体备课等形式。不同的集体备课形式有不同的目标指向和操作重点，具体实施时需要根据集体备课的目的，确定采用哪种集体备课形式。

例如，围绕一个教学专题进行研讨的专题式集体备课是集体备课的一种常见形式。在专题式集体备课中，专题的确定是重要的前提和关键。在选择专题合作备课的专题时，主要把握以下四个要素：（1）导向。学校须根据本校教学实际，确定研究重点，明确研究思路，对合作备课进行教学理念的引领和专题设计方法的引导。各学科则根据学科特点确定本学科、本年级教学研究的思路，并以此作为确定备课专题的重要依据。（2）拓展。在实施专题式合作备课时，要保证备课专题能体现学科特点、突出教学重点、突破教学难点、拓展专题选择的空间。可以根据学科特点确定专题，以突显学科特点，体现学科本质；也可以根据学科共性确定专题，一学期安排一两次多学科融合的合作备课，让不同学科的教师围绕相同专题进行研讨。（3）提炼。在学期初，备课组长要引导教师根据学科特点，结合教学实际，参与选择全学期备课专题，让他们说困惑、提建议、谈希望。组长则综合大家的意见，结合学校教研思路和本组教学实际，提炼备课专题，制订备课计划。（4）优化。如果某一专题涉及内容较多，可将这一大专题进行细化，以在集中备课前，保证与专题相关的问题能得到全面、深入的

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