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发布时间:2020-05-14 21:31:48

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作者:檀传宝

出版社:华东师范大学出版社

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为幸福而教:教育长短论(大夏书系)

为幸福而教:教育长短论(大夏书系)试读:

自序

本书的主书名我斟酌再三,最终取名“为幸福而教”,主要是因为我的一个重要判断是:教育最重要的宗旨在于帮助所有教育当事人追寻其“真正的幸福”。这也是本书开篇即收录《合乎道德的教育与真正幸福的追寻》一文(另外还收有《为幸福而教》一篇)的原因。

所谓让“所有教育当事人”幸福,最重要的当然是让学生的学习生活幸福。但我一直以为,教师的幸福追求也是教育实践最重要的目的及本体性追求之一。“在我看来,教师是最有可能获得最幸福人生的人类。”“但另外一方面,‘可能’并非‘现实’。许多教师虽然面临获得最幸福人生的可能性,但仍然可能与幸福生活失之交臂。这也是许多教师常常自感职业倦怠、人生惨淡的症结所在。在日常教育生活里,是翱翔于幸福的天堂拟或挣扎于悲苦的地狱,完全取决于为师者自身是否具备配享幸福的主体素养。” “做一个幸福的教师,其实只是要求我们努力做一个伟大的教师并享受作为伟大教师的喜悦而已!”这是笔者应《人民教育》杂志之邀,为该杂志2014年9月刊(第17期,教师节30周年纪念专刊)所写社评里的一些文字,也是我愿意以自己的这些“小确幸”(村上春树语,微小而确定的幸福)式的学习体会与同行们作心灵交流的最重要的理由。

本书既是一个教育行者最近十余年牵挂中国教育心路历程的真实写照,也是一个教育学者信马由缰、仰望星空之教育遐思的荟萃。

因为文体随意,文集的副书名取名也颇费了一番心思。曾想以“教育危言”为名结集。但自觉一些文字虽是危言,却未必求耸人听闻、哗众取宠。又曾想以“教育微言”为名,图以表征某些个人教育思考的细密风格。然“微言大义”,乃是一种学问、人生及其表达的极高境界。我等凡夫俗子,恐怕唯有“心向往之”的情怀。换言之,拙作之“微言”,可能只可做“人微言轻”之另类理解;而个中教育“大义”几何,却只能任由读者评价矣。最终,自以为“教育长短论”之名为最佳。

所谓“长短”论,实是双关。

一是指本文集中许多篇章都是对最近十多年中国教育的批评,属计较教育之“长短”,或者思考教育发展之得失的作品。当代中国教育的迅猛发展,既充满希望,又让人极度焦虑。认真计较长短,当可大益未来。

二是希望借鉴文学体裁上的“长短句”表达风格不拘之精髓。作为词的别称,特别是与力求工整划一的律诗相较,“长短句”实为“句子长短不齐”、狂放不羁的文体。笔者执业教育学原理专业,故敢以一切进入视野之教育现象为臧否对象。这本文集,除了本人聚焦最多的教育伦理、教育思想等领域,游思所至,举凡基础教育、高等教育、教师教育等领域无不涉足。或只言片语,或长篇大论。然嬉笑怒骂、低吟浅唱,无不心怀康健我中华教育文化之梦想。

长短论,自以为只是在做自由、随性的思索。但即便是堂吉诃德,也渴望同行者。故结集出版与其说是呈现思考,不如说是呼唤回声。“凤飞翱翔兮,四海求凰”是也!檀传宝2014年11月于京师园第一辑关切

正是对于幸福概念的误读,才导致了学生之间、教师之间、家长之间的实利主义的恶性竞争。因此,今日之中国亟需一场心灵的革命,这一心灵革命最重要的任务乃是确立对于幸福的概念的真正意涵的严肃而准确的理解。合乎道德的教育与真正幸福的追寻——当代中国教育的伦理思考一、缘起:中国教育巨大的进步与问题

1949年中华人民共和国成立以后,尤其是1978年(改革开放时期开始)以来,中国教育事业取得了迅速而巨大的历史性进步。体现这一历史性进步的数据不胜枚举。最典型的一个例子是:2008年9月1日,中国政府宣布在全国城乡全面实施免除学杂费的九年制义务教[1]育。这一看似平常的事件,实际上是人类人权发展史上的一个里程碑,因为它意味着从那时起超过全球五分之一的人口真正获得了九年免费义务教育的受教育权。与此同时,在1949年高达80%、1979年高达38%的中国成年人文盲率在2008年也迅速降低到了8%以下。另外一个关于中国教育进步绝好的例证,当是全国普通高校在校生数。中国全国普通高校在校生数从1949年的11.7万人、1978年的86万[2]人,迅速发展到2008年的2021万人、2012年的2536万人。

但当代中国教育的情形就像中国经济发展一样,在取得巨大进步的同时,也遭遇了一系列严重问题与严峻挑战。最大的问题当然是中国教育质量的低下,其主要表现就是太多的教育当事人在教育过程中失去了其应有的幸福感。在应试教育的阴影里,中国几乎所有的教育当事人都在“不幸福”的教育生活状态之中。学生们备感课业负担的沉重,而教师的职业倦怠之广、家长的子女教育压力之高在全国范围内也是普遍和不争的事实。在这种情形之下,人们应有的严肃追问当然是:

一种不能带给人们普遍幸福的教育,还是健康的教育吗?

或者,一种不幸福的教育,还是“道德”的教育吗?

正因为如此,我们才需要认真讨论“道德”教育与真正幸福的追寻的相关性,展开对于当代中国教育的伦理思考。二、教育不幸福的巨大危害与深层根源

不幸福的教育当然绝对是不道德的。

而且,不幸福的教育对于今天的中国的危害是巨大无比的。

首先,于每一个个体而言,教育过程中的不幸福,不仅意味着师生双方当下的教与学质量的低劣,而且更为严重的是,当下教育的不幸福状态一定会大大降低学生、教师、家长未来生活幸福的可能性。

其次,于中国社会的整体发展而言,不幸福的教育无法支撑对于今天的中国极其重要的产业与社会转型,并阻碍“中国梦”的实现。中国亟需完成的产业与社会转型需要大量创造性人才。但是很明显,只培育听话的孩子、只培养按照标准答案作答的应试机器,从而根本无法带给人应有幸福的应试教育,当然无法培育大量具有内在热情与创造力的创造性人才!

如何找到解决这些问题的答案?我们需要刨根问底。因为答案常常隐藏在问题的背后。

那么,到底是什么形塑了不幸福的中国教育,或者,应试教育长期挥之不去的根本原因到底是什么?

撇开一般宏大的客观社会分析,一个最重要的主观原因是我们的教育目的观有严重问题。追求幸福当然是人类普遍及终极的教育目的。不幸的是,许多中国人却对幸福的概念产生了严重误读。或者说,我们对幸福的概念的普遍理解,所依据的乃是一种恶俗、低劣的功利主义和物质主义。正是对于幸福概念的误读,才导致了学生之间、教师之间、家长之间的实利主义的恶性竞争。因此,今日之中国亟需一场心灵的革命,这一心灵革命最重要的任务乃是确立对于幸福概念的真正意涵的严肃而准确的理解。三、什么是真正的幸福?

什么是真正的幸福?我们不妨从下列三个“思想试验”来开始探究。思想试验一:钞票等于幸福吗?

虽然很多时候不幸福常常是贫困导致的,但是也很确定的是:钞票可以买很多很多东西,却无法买到人生的幸福。与此同时,我们还可以发现,即便生活十分清贫或者潦倒,许多人仍然找到了属于自己的幸福。我们可以在任何收入水平中都找到幸福与不幸福的两类人。由此可见:金钱或者物质条件虽然十分重要,却常常不是幸福生活的必要条件。所以,真的幸福在本质上是属人的。如果你希望自己生活幸福,你需要另辟蹊径,在精神上修养自己“配享幸福”的主体素养,比如道德智慧与生活技能等。思想试验二:母亲的幸福“母亲的幸福”可能是解释真正幸福内涵的最典型的样本。什么是母亲的幸福?母亲的幸福当然首先来源于孩子的健康成长。你可以设想:如果一个母亲不在乎孩子的健康成长,就像古代童话故事里那些恶毒的继母,巴不得孩子从眼前马上消失,她是否还能获得母亲的幸福?又如果她是一个正常的母亲,当她无力支持自己孩子的健康成长时,她是否还能拥有母亲的幸福?答案当然都是否定的。思想试验三:教师的幸福“教师的幸福”也是解释幸福本质内涵的良好样本。试想:如果一个教师不在乎学生的成长,不在乎自己工作的好坏,他当然无法收获正常教师可能拥有的教育生涯的幸福。而一个虽然敬业,但是却缺乏完成教育使命的必要的教学技能,或者缺乏实现自己教育梦想的专业条件的教师,显然也无法获得教育之“乐”(幸福)。

综上所述:试验一告诉我们,幸福与否不取决于金钱,而取决于某种精神素养;试验二和三则告诉我们,不同的幸福有两个共同的要素——无论母亲的幸福或教师的幸福在细节上如何不同,“梦想以及“梦想的实现”都是幸福生活的本质性要素!因此,虽然准确定义“幸福”的概念十分困难,但是上述三个试验已经证明,恰当定义幸福的实质意涵完全可能。四、幸福即梦想得以实现的人生

基于前述推演,我们不难得出以下幸福的定义:

幸福即梦想得以实现的人生。具体说来,幸福乃是人的目的性自由实现的主体生活状态。严格说来,“幸福”与“幸福感”是不同的概念。幸福感是对幸福人生的主观感受而非幸福本身。

需要说明的是,人们往往有两种不同的幸福的概念:精神性幸福(雅福)与物欲性幸福(俗福)。伦理上所谓的幸福,当然是前者——精神性幸福。即便物质条件常常是幸福生活的基础,幸福仍然不能与财富画等号。这也是我们强调幸福乃是人的目的性自由实现的主体生活状态的深层原因。换言之,幸福生活主要与马斯洛的“高级需要”的满足有内在关联。幸福生活中人生梦想的要素,主要关联的是爱与归属感的需要、受尊重的需要、真善美及自我实现的需要等,而非人的生理性需要。生理性需要及其满足对于人的存活十分重要,但是却非人与动物的根本区别所在。大部分对于幸福生活的误读都是将幸福混同于物质欲望、生理需要的满足——及时行乐。事实上,也正是“人为财死,鸟为食亡”这样的人生哲学在不断毁灭而非建设我们的人生幸福。五、幸福的奥秘或幸福的定义对于我们的启示

幸福是人的目的性自由实现的主体生活状态。幸福的这一定义已经揭示了幸福人生的奥秘。真正的幸福,取决于以下两个基本条件:

一是“目的性”。如果你追求幸福,你就必须有自己的人生梦想,有属于你自己的关于事业或生活等方面的有意义的、真实的人生目标。失去梦想与希望,当然也就失去了幸福生活的源泉。

二是“自由实现”。事业顺遂是幸福生活的另一基础。“人的目的性自由实现”,实际上就是你的梦想成真。进一步说,就是你要有能力让自己的梦想成真。这就意味着,追求幸福的人首先必须努力修炼幸福生活所必需的道德与专业能力。

幸福生活的两大条件实际上也是幸福生活的两大秘诀。如果你想追求自己的幸福,首先要做的是确立自己的人生梦想、准备实现这一梦想的条件,特别是主观条件,即主体素养。

如果我们认可上述结论,那么,中国教育应当进行何种变革?

如果我们承认不幸福的教育是不道德的教育,那么,幸福的定义则告诉我们:合乎道德的教育应当建基于所有教育当事人特别是学生与教师的幸福之上。“人的目的性自由实现”的命题所揭示的伦理规律也应当应用于校园里的日常教育生活。而这意味着:

第一,教育工作应当为孩子们幸福的学习生活服务。

成人社会不应该居高临下地“给予”孩子所谓的“理想”。相反,学校教育应当致力于帮助儿童发现自己的人生梦想,特别是发现真正属于他们自己的内在的学习动机、成就动机。一旦孩子们发现了真正属于自己的内在的学习动机、成就动机,学习、作业就不再是“课业负担”,反而是幸福生活的源泉!学校教育的另外一项重要工作就是赋予孩子实现梦想的学习能力与方法。因此,恶名昭彰的中国孩子“课业负担”问题的实质并非是否应当布置作业,而是要看作业是否对孩子具有足够的吸引力、要看学校是否成功帮助孩子掌握不断取得学习成就的必要技能。学习生活完全可以是一种幸福生活。

第二,教育工作者应当为自己创造道德、幸福的职业生活。

幸福的定义对于教师生涯的启迪也同样包括两个方面。一方面,教师应当努力建构、培育自己的事业心(教育之梦);另一方面,教师应当不断修炼自己。换言之,“爱岗敬业”其实是教师的幸福之路,而不应仅仅是某种简单的道德诉求。同理,修炼教学能力当然也是教师追求自己教育幸福的内在要求,而并非只是为了在职业竞争中得以幸存的被动应对。做一个幸福的教师,只是要求我们努力做一个伟大的教师并享受作为伟大的教师的喜悦而已!六、结论:追寻合乎道德的幸福教育

应试教育已经使中国失去太多。太多的中国人,尤其是学生与教师在教育过程中失去了本该拥有的幸福。但是应试教育问题的克服并非易事,这一模式挥之不去是因为始终有支持其存在至今的深刻的社会根源。一个最重要的原因是中国社会普遍存在的错误的教育观,特别是错误的教育目的观。试图通过应试教育去追求真正的幸福无疑是缘木求鱼,因为支撑应试教育的恰恰就是对幸福的错误理解与追寻。因此,澄清与重构幸福的概念是当代中国教育的救赎之路和最为迫切的任务。如果我们认可幸福即“人的目的性自由实现”这一结论,那么对于幸福教育的追求就意味着努力帮助学生、教师在自己的学与教的日常生活里去发现真正属于自己的梦想,并发展他们能够让梦想成真的主体素养与能力。

追寻合乎道德的幸福教育,是当代中国教育改革最为重要,也无比艰巨的任务。面对困难与挑战,孔子曾经教导我们说:“仁远乎哉?我欲仁,斯仁至矣!”(《论语·述而》)孔子还曾经大力倡导“为己之学”的精神:“古之学者为己,今之学者为人。”(《论语·宪问》)于实现我们最为艰巨的任务即追寻我们自己的教育与人生的幸福而言,孔夫子的告诫无比珍贵。

[本文译自作者为亚太地区道德教育网络(APNME)年会(2014,上海)所作主题演讲稿Moral Education for the Real Happiness:Ethical Thinking on the Present Education in China。]

[1] 中国新闻网:《中国今日起实现城乡义务教育全部免除学杂费》,2008年9月1日。

[2] 以上数据综合取自中华人民共和国教育部《中国教育统计年鉴(1987—2013)》。教师教育的概念解释

比较“教师教育”与“师范教育”,最主要的不同在于:

第一,(性质上)教师教育是一个现代性概念。“师范教育”基本上与师资培育方式的第一阶段相联系,主要着眼于教育教学技能简单、速成的培养;“教师教育”则是师资培育观念与模式现代化的产物,它意味着师资培育已经进入全面关注教师培养质量的第二个历史阶段。

第二,(空间上)教师教育是一个开放性概念。它不仅仅指称原来较为封闭的师范院校为主体的定向型教师培育系统,而且指称所有从事师资养成、培育工作的机构和工作方式。因此,教师教育与开放型师资培养模式密切关联。

第三,(时间上)教师教育是一个终身性概念。与原来一次性的教师职前教育为主要内涵的“师范教育”比较而言,它既包括教师的职前教育、入职教育,也包括教师的职后培训和终身学习。因此,教师教育与建立学习化社会中的教师专业发展概念密切联系。

因此,也许应当这样定义“教师教育”——

教师教育是指所有能够帮助教师实现专业准备和专业发展,促进教师终身学习的现代教育系统。建立教师专业标准应当考虑的三个问题

在中国,近年关于教师专业化的讨论已经转入具体问题的研究,例如教师专业标准和教师教育标准的建立等,这是一个非常好的迹象。但是在教师专业标准的建立过程中,一些前提性的理论问题需要引起研究者和政策制定者的高度关注。我个人认为,以下三个问题是值得注意的。一、关注教师专业标准的国际性与文化性

这里所谓的“关注教师专业标准的国际性”,是指需要比较、借鉴不同类型和不同发展程度的国家已经建立的教师专业标准或者对于这一标准的不同理解。通过分析、比较不同国家关注教师专业标准的普遍性和先进性,引导和建立一个高质量的教师专业标准或者标准的框架。这里说的“普遍性”是指各国共同认可的(共识的)部分,而“先进性”是指一些国家建立起来,虽然不具有普遍性,但是有其合理性的方面。忽略“普遍性”,就会违背教师专业化的常识,比如我们过去就曾经将教师专业标准(教师资格)等同于学历标准,这实际上与国际通行的专业标准的概念相背离。而只讲“普遍性”、忽视“先进性”就会形成一个平庸而不具备发展的前瞻性的标准,也同样不可取。

我们也希望注意教师专业标准的文化性。教育是一个文化性极强的事业。文化不同,对于教育、教师和教师专业标准的理解便可能有很大的不同。比如东西方对于“师德”的理解就有很大的不同。中国、日本等国家强调教师要“为人师表”,对于教师的“身教”十分强调,这实际上是要求教师有比较崇高的人格。但是在西方的许多国家,所谓教师的“专业伦理”其实只是对教师职业道德的基本或者底线的要求。从某种意义上说,我们无法绝对地说东西方谁的教师概念更好——这是一个文化或价值领域的问题。因此考虑到文化多元存在的现实性、合理性,在制定教师专业标准或相关的国际文件时,我个人的建议是:第一,一定要将对不同文化的尊重作为制定教师专业标准的一个总体原则予以肯定;第二,制定有关标准或文件时应当在某些方面保持弹性,允许不同国家保留自己的理解,建立自己的标准而对于一个像中国这样传统的教育文化大国来说,认真研究和保持中国教育文化、教师文化的特性,是我们在制定新的专业标准时能够保持特色并且贡献于世界的重要方面,这应当引起我们的高度关注。二、关注教师专业标准的终身性和发展性

教师专业标准应当考虑覆盖教师生涯的不同阶段,应当发挥其对于教师专业发展的引导、帮助作用。为此需要特别注意以下两个问题。

第一,应当依据不同教师生涯阶段中教师的专业需求和发展实际制定相应的专业标准,使之对教师专业发展的帮助具有针对性和实效性。世界大多数国家都是将专业标准的建立和教师资格证书制度建立在帮助教师不断实现专业化的基础上的,一般都要求教师不断学习,以更新知识、更新资格证书。制定专业标准既应当建立静态的专业目标,同时又应当为教师的终身学习提供制度上的保证。而在中国,后者往往还没有引起太多的注意。但是不注意这一点,只单方面要求处于不同教师生涯阶段的教师接受划一的继续教育,是极不合理和不人道的。

第二,充分关注教师专业发展中的困难和问题。许多国家规定教师必须在几年内更新教师资格证书(比如菲律宾就是3年为一个周期),本意是帮助教师实现专业化。但是过于频繁的证书更新和过于繁重的继续教育会不必要地加大教师的专业压力和工作负荷。其结果不是帮助教师而是加害教师。目前中国的教育改革(包括制度变革、课程改革等)中,教师已经遭遇了很大的困难与压力,其中就包括继续教育方面的困难与压力。应当说,不考虑教师的需求与生活实际的制度和标准不仅是不科学的,而且最主要的是不人道的。这一点也应当在建立教师专业标准时予以特别的重视。三、特别关注教师管理阶层(即教育行政官员)的教育专业化问题

在世界范围内,必须实现一个教育观念的转变,那就是应当将“教师专业”(Teacher’s Profession)或者“教学专业” (Teaching Profession)概念拓展为“教育专业”(Educational Profession)概念。这就是说:所有从事教育行业的人都应当具有自己的执照——有自己的专业标准。这其中当然应当包括教育官员,也应当有相应的适应教育管理专业要求的专业标准。如果校长没有从事过教育工作,未能获得过教师资格证书,我们会认为有问题。那么,更高级别的教育官员没有相应的教育和教育管理经验,没有获得过相应的资格证书,肯定也是不合适的。一个税务局长不能直接去当教育局长——除非他符合教育专业的标准。“教师资格”—“校长资格”—“教育官员资格”在专业标准或要求上应当是后者包含前者,即后者要求更高而不是相反。教师专业标准不能成为教育官员们单方面居高临下管理他人、治理他人的一个根据。

在一些发达国家(比如美国),中小学校长除了必须当过教师、具有特定教师专业资格以外,还必须修习一定学分的教育管理方面的课程,获得教育管理方面的资格证书。但是对于更高级别的教育管理人员,目前尚未建立明确的专业标准。应该说,这是一个令人遗憾的地方。

中国作为一个“后发型”的发展中国家,在这方面可以有所作为或者发挥“后发优势”的工作应当是:

第一,提出一套有前瞻性的体制上的建议——呼吁逐步建立教育官员的专业标准。

第二,带头探索、建立一个可供参考的教育官员的专业标准,尝试实现“教师专业”向“教育专业”的概念转换。

[本文原系作者在联合国教科文组织(UNESCO)关于教师专业标准研讨会(2003,上海)上的发言。后发表于《教育科学》杂志2004年第2期。]教师德育专业化:一个时代的命题

尊敬的高洪司长、关国珍主任、董奇常务副校长、各位专家、各位领导、各位好朋友,刚刚和高司长聊的时候,我和他分享我开展这个活动的心得。这个活动是由我们研究中心与华东师范大学出版社北京分社联合主办的。就做事来讲,其实是非常有意义的,但却是很简单的事。比如说我的年度项目需要作一个鉴定,请各位领导和专家过来就是做鉴定专家,跟大家作一个汇报;就出版社而言,借这样一个仪式告诉社会公众我们做了很好的书,向大家作宣传。但是,我和出版社双方都有一个高度的共识,我们做这件事并不是简单的项目成果的汇报。因为简单的项目成果的鉴定就是找几个人,甚至不用开会,通信评议就可以;媒体发布也是,不用这么复杂。我们主要是出于一个非常重要的出版社的使命,尤其是我们研究中心的使命。出版社的那套丛书叫“有效德育丛书”,在我们的支持下已经出版了三本。我们自己,包括和北京市教委的合作,有一个非常重要的想法想借这个机会和大家分享。这个想法、这个会议的主题可能比我们做的这些具体的事情更重要,所以我今天的讲题是“教师德育专业化:一个时代的命题——来自北京师范大学的专业建议”。为什么说它是一个时代的命题?我觉得基于两点:一个是基于中国,中国的教育正处于从量的扩张到质的提升的转型之中;另外一个是基于世界,世界范围内各民族虽然重视德育,但是大家多有一个相对错误的假定——认为所有人到中小学后自动就可以进行德育。所以我认为现在是一个德育向更高境界转化的时代。在这个时代里,作为一个德育研究者,我认为需要提醒学术界、我们的教育领导和教育同行注意这样一个概念,因为从经验型到专业型教育的转变中,有一个非常重要的维度是教师的德育专业化。我将分三点简要介绍我的想法,和大家分享。第一,为什么要提出“教师德育专业化”的命题?第二,教师德育专业化到底意味着什么?第三,怎样实现教师的德育专业化?

为什么要提出“教师德育专业化”这个命题?我将从以下三点进行阐释。

第一,我从最近对中国德育的负面现象的观察中有一些感受。“绿领巾”事件出现之后,我曾经和我的同事聊过,我说如果我们的某些东西不变,“绿领巾”一定会以别的形式重现,果不其然,不久之后就出现了“红校服”“黄校服”事件,等等。事实上,我们发现不是这些学校、老师不关心孩子的品德成长,在中国这样一个“伦理型”文化环境中,大家是在意它的。关键的问题在于我们的观念、我们的专业能力可能确实是有限的。所以即使某一次课、某一个现象我们注意到了,努力地防止它了,可是因为我们根本的专业能力没有提升,有一天我们还会在另外的地方出问题。所以我从这里觉察到一个非常重要的命题,就是当经验型教师向专家型教师转型时,德育的维度必须提出来,否则就不光是德育的问题了。像“绿领巾”就不仅是德育的问题,也可以说是整个教育品质的问题。所以,为德育计,为教育计,教师必须完成德育的专业化。这是一个原因。

第二是教育的本然,就是考虑到时代的变革,教育本身最理想的状态也是要实现教师的德育专业化。那天我在给硕士生上课的时候,从这开始讲德育的形态。我就问同学们:“一个物理老师在课堂里面可以有几种德育?”大家很热烈地讨论。在物理课堂教学中,一个最普通的物理老师至少有三种德育。第一种,物理老师的学生不好好听课时,他会像班主任那样要求学生认真听课,我们把这个叫作“直接的德育”;然后,物理老师讲正电荷、负电荷相遇产生雷电,他没有讲德育,但是他间接完成了唯物主义世界观的教育,消除了迷信,所以有“间接德育”的成分;从更深层次上讲,任何教师和学生的互动形式、课堂组织形式对学生来讲,还有另外一种东西,互动形式本身含有“隐性课程”的意味。隐性课程不等于德育,但是它有一个非常重要的维度是德育。所以你会发现从古到今,所有的科任老师,我不讲政治老师,我就讲物理老师,在课堂里,他本来就有三种德育。问题是,他意识到这三种德育了吗?他能够处理好这三种德育的关系吗?我相信现在是不行的。当然有一些老师通过自己的摸索,到他们退休时,会有一些心得,但是那已经太晚了。

第三,我认为是概念的缺省。在2003年上海的教师标准座谈会上我就谈了这个观点。我当时希望提一个概念,就是“教育专业化”。大家现在总说“教师专业化”“教学专业化”有问题,因为它们有两个缺陷。一个是,讲“教师专业化”时是不包括教育的领导人的。当时美国威斯康星大学一个教授坐在我旁边,我跟他说:“就是在你们美国,校长有资格证书,但是校长以上的公务员系统基本没有资格证书,谁都可以做教育局的局长。”所以我当时就提出,应该由“教师专业化”到“教育专业化”,把所有教育中间的平等都放进来。另一个是,多数情况下,“教师专业化”似乎约等于“教学专业化”,特别是讲备课怎么备,课件怎么做,课怎么改,基本上没有注意到教师的德育专业化的维度。这个概念本身是有问题的,我们要对此作出改变。所以,基于时代的需要,基于教育的本性,还有基于以前的“教师专业化”等概念本身的问题,我觉得现在提“教师德育专业化”是正当的、非常必要的。关于这个概念,我和蓝维教授已经有过一次合作。在2007年4月,由我组织,和蓝维教授、易连云教授等在一期《教育研究》上专门搞了一个笔谈。可惜,理论上的探讨并没有引起社会公众的太多关心。所以,我今天愿意牺牲领导、好朋友们一部分时间,主要是想将这个道理和大家分享。这是第一点:为什么要提出这个命题?

北师大引出这个概念,到底想说些什么呢?我们首先要了解“教师德育专业化”概念本身的内涵。我想对此讲三个方面的问题。

首先是维度问题。教师德育专业化到底是什么意思?很多时候人们把“教师德育专业化”理解为“德育教师的专业化”。严格说来,本来不应该有“德育教师”这一说,但其实为了方便,也从经验上讲,教政治课的、做班主任的这些人就被称之为“德育教师”。很多人都认为班主任要专业化、政治课老师要专业化,这当然没问题,这和所有老师的专业化一样。我说的这个“专业化”其实包含两个广义维度:一个是,我所谓的“教师德育专业化”的“教师”是指广义的“教师”,包括教师的领导者,从我们的高司长开始,一直到我们在座的中小学老师,都包括在里面;另一个是,“德育教师”也是广义的,包括直接从事德育工作的人,也包括所有在学校里面从事其他工作的人。所以我觉得教师德育专业化的维度也应该包括两个:一是“教师的德育专业化”,二是“‘德育教师’的专业化”。到目前为止,这两个维度其实是没有完成的,我们只在德育教师的专业化维度上做了一些工作,但这些工作的前提也有问题。比如说,我是政教系毕业的,到目前为止,师范院校培养思想政治课老师是怎么培养的呢?和中文系老师培养教师是一样的,就是学习公共教育学、公共心理学加政治学科所需要的哲学、经济学、科学社会主义这些内容,再加上实习,然后去当政治老师。这里是假设政治课和语文课、数学课没有区别,这个假设是经不起考验的。因为思想政治课,作为直接德育的学科,它有强烈的价值意味,它跟教数学不是完全一样的,尽管我也强调数学老师也要德育专业化。实际上,教师德育专业化在直接从事德育工作的那部分人中要求更高。当然,我这里强调的所有老师都应该实现德育专业化。到目前为止,有一个先进的国家做得比我们好,那就是日本。在日本,你会注意到,它的中小学对老师有一个强制性规定,不管教音乐、体育,还是教物理、化学,只要你想到日本的中学或小学去当老师,就必须在大学修过两个学分的道德教育。没修过这两个学分,你就拿不到教师的资格证书。过去有一段时间,新加坡也有这个要求,但最近没有资料证实它有没有。但是绝大多数国家,包括最先进、最发达的国家,目前这一点是做得不好的。所以,从维度上讲,教师德育专业化的两个维度都要注意:一个是所有教师的德育专业化,所有从教的人都必须有德育的专业理论,不光是教学的专业理论;另一个就是对于直接从事德育的那批人来讲,要求要更高。这个“更高”有两个意思:一是指和一般人相比,他们应该有德育的专业知识和能力,二是指跟平行的语文、数学课老师的德育相比,他们应有更多的德育专业要求。

其次是内涵,这和别的领域的教师专业化是一样的,主要涉及两个方面的内容:一个是专业伦理,一个是有关德育的专业知识与技能等。专业伦理和教师德育专业化的联系表现在两个方面。一是德育本身要求以身作则,所以教师的专业伦理与德育有天然联系。如果提德育专业化,专业标准会对教师的专业伦理要求更高,比如我们注意到隐性课程这个概念之后,明明知道某些隐性课程不利于孩子的人格成长,如果再不关注隐性课程,就不是技术问题(以前是技术问题、专业问题),而是道德问题了。如果完成教师德育专业化,则意味着会对教师的专业道德有更高的要求。如果以前不知道如何处理间接德育和直接德育的关系,犯了错误的话,这只能说是教学技能上的问题,不是专业伦理上的问题;但如果你完成德育专业化以后,由于教师的专业伦理和教师的德育专业化建立了联系,那就是民族文化的缺德。二是专业知识和技能。关于这方面,我们已经在成果里做了很好的尝试。比如这本书(《走向德育专业化:学校德育100问》),表面上一看,我在前言里写道:“这么多书,再编一本小儿科的书干什么?”其实,这本书我们不是简单地编,除了刚才王丽娟博士很细致的介绍之外,我们是一个框架:我们觉得所有老师都应该知道德育的一些理论,所以有个简单的理论模块;所有老师应该有一些德育实务的知识,所有老师都应该对世界上公认的德育流派,比如苏霍姆林斯基、科尔伯格、诺丁斯等,有适当的了解。如果不了解,很多工作就是从零开始,这是不对的。所以,对德育来说,我们已经积累了很多专业知识和技能。去年我们做的工作非常重要的成绩之一,就是邀请了世界级大师诺丁斯。她证述了“关系”与“关怀”的联系,即“没有关系就没有关怀”。以前我们讲的关怀都是建立在我对你的关怀上,这是一种美德;我对你实施了关怀,好像这就是关怀。而诺丁斯并不这么认为。她认为,如果老师没有和学生建立关怀关系的话,这种关怀是无效的。关怀怎么建立?我们现在不能展开讨论。我们不应该从零开始。所以,我觉得如果有这种维度的话,“教师德育专业化”内涵主要还是指因教师德育专业化而带来的专业伦理的变化,因教师德育专业化而对所有教师提出的德育专业知识和技能的要求。

此外,正如朱旭东教授所说,“教育德育专业化”是现在的教师教育或教师发展中所忽略的一个非常重要的概念。正如我们现在所讲的专业伦理、专业技能、知识都是静态的,其实还有非常重要的一点,就是教师的发展。教师发展在不同教龄的教师对专业伦理、专业技能的要求中是不同的,理解是不一样的。因此,我们在研究教师专业化中还要讨论专业发展的阶段问题。你会发现,有很多理论和实践的问题需要去处理。今天我们并不展开,而只是简单阐述教师德育专业化的意思。

第三个问题,对于教师的德育专业化我们能做些什么?这也是我邀请大家来支持我的主要理由。因为如果我们认可“教师德育专业化”这个概念的话,很多时候我们就要问,我们可以做些什么?我觉得可以做很多。首先是政府,我觉得中央政府、教育部部长,如果有可能的话,未来应该在教师资格证书等不同的环节明确提出要求,地方政府也可以尝试着作职前、职后教师德育专业化的安排,所以政府可以做一些事。其次,师范大学可以做些什么事情?比如,像我们教育学部,可以做些什么事情?我觉得至少可以做两件事:一是研究。把教师德育专业化中涉及的很多命题更清晰地表达出来,得出可靠的结论供决策者参考。二是要立马变革教师教育培养模式。比如我们“4+2”的培养模式就有一个很好的变化,即我们是有德育维度的,而一般师范院校培育里是没有的。再次,中小学可以做什么?很简单,如果我是中小学校长,我会马上开设校本教师教育。校本教师教育里,读书会的形式中有一个德育的维度。最关键的问题是,如果前面所说的是具体的老师,如小学老师、中学老师,不能操控的层面,那么从中央政府到学校领导,他们可以做什么,我觉得老师就可以做什么。有一件非常简单的事情——阅读,从现在开始,进行一些有关德育的系统阅读,这也是出版社和我们合作所要完成的事。当一线老师想阅读时,我们必须要提供高质量的阅读书目,而不是令大家读完之后心生反感的东西。因此,这需要专业机构、出版机构和领导部门方方面面的合作。总体来讲,我觉得教师德育专业化是一个非常重要的工作。现在我们中国在经济上发展得很好,世界都为我们自豪,其实我们中国有很多优势,除了人力资源丰富以外,还有一个很重要的优势是,中国是一个伦理文化构建的国家。如果我们在德育方面稍微做些努力的话,我相信我们有条件将德育做成和经济建设一样成功的品牌。大约从两百年前开始,我们一直在学习别人的思想和经验。我觉得,从德育开始,从今天开始,我们应该重视自己的特点,在不久的将来把我们自己的概念、自己的理解、自己的实践经验反过来贡献给世界,同时提升我们的教育质量。我就说到这儿,谢谢大家。

[本文系作者在“北京市中小学德育专家资源库建设项目”成果展示及“大夏书系·有效德育丛书”发布会(2012,北京)上的讲话。]再论“教师德育专业化”

2007年,经本人提议,《教育研究》曾经邀约蓝维、易连云、迟希新、王小飞以及笔者一起在该刊上专门展开了“德育专业化问题笔[1]谈” 。五年过去,笔者继续利用与北京市教委合作项目(北京市中小学德育专家资源库建设)、香港田家炳基金会合作项目(学校德育推进计划)的机会不断思考、实践“教师德育专业化”这一命题,并已公开出版了与这一命题直接关联的项目成果《教师德育专业化读本》(教育科学出版社,2012年)、《走向德育专业化:学校德育100问》(华东师范大学出版社,2012年)等。但是与笔者的热切期待相比,“教师德育专业化”迄今还远远没有引起教育理论界、有关决策部门及教育工作者的应有关注。而作为一个德育专业工作者,笔者一直希望对“教师德育专业化”的倡导能够引起更多、更广泛的关注。这不仅仅是因为个人的学术兴趣,更多的是因为这一命题实在关涉德育实效的提升、教育根本质性的保障,以及教育现代化的真正和完整的实现。因此,笔者再次抛砖引玉,集中讨论为什么要提出“教师德育专业化”的命题、“教师德育专业化”应有的维度与内涵是什么、如何实现“教师德育专业化”三个子命题。一、为什么要提出“教师德育专业化”的命题

我们可以从教育根本性质的保障、教育现实问题的解决、教师专业化概念的缺损三个维度来讨论“教师德育专业化”命题提出的必要性与重要性。1.教育的本然:没有德育就没有教育

教育应当具有“教育性”,这是一个公理性命题。对于这一本然命题进行卓越论述的教育学家数不胜数。这里不妨枚举一中一外两个例子。一个是著名教育家赫尔巴特的论述,他关于“道德是教育的最[2][3]高目的”以及“没有离开教育的教学,也没有离开教学的教育”的论述在世界范围内一直为人们所津津乐道,就是因为他对德育与教学的关系、德育对教育根本性质的保障作用进行了精彩绝伦的论述。另一个是我国台湾学者陈廼臣的论述:“教育应该包含教导和学习的因素在内,但反过来说并不一定为真。亦即有教有学的行为或活动,[4]不见得就是教育。这是因为教育本身也是一种价值性活动。”因此,[5]“教育是一种善意(良善之意向)的活动”。赫尔巴特与陈廼臣的论述都是对教育之“教育性”(价值性)公理的肯定,也是对德育之于整体教育性意义的有力确证。

但人类一个非常荒谬的特征乃是,我们承认的公理常常得不到我们应有的尊重。在教育领域没有人否定过教育的价值属性,但是人们日常生活中对“教育”形态的认知常常又狭隘到只包括教师对学生的知识、技能的教学等。换言之,尽管教育的价值性毋庸置疑,教育价值性需要通过德育系统的具体存在予以落实或者保障也毋庸置疑,但是真正考虑落实教育的价值本性的教育制度设计与教育实践安排却一直是曲高和寡的。

与之相联,现实的问题是:当教育的“教育性”保障无法实现的时候,反教育的“教育”就会产生。这一点,只要看一看世界范围之内反道德的教育诸病象就不难理解。因此,如果德育的概念得到专业、理性的界定(如德育并不仅限于专门的德育课),所有从教者作为德育工作者的天命就必须通过“教师德育专业化”等具体途径去实现。没有德育就没有教育,因此没有“德育专业化”当然就没有完整、健康、科学的“教学专业化”“班主任专业化”“校长专业化”和“教育专业化”概念。而抽掉“教师德育专业化”,教育领域其他的专业化就失去了灵魂,就会变质。

因此,“教师德育专业化”在这个意义上说不是一个当代的新命题,而是一个具有普世性、永恒性的教育之规律性要求。2.时代的呼唤:教师专业品质的建构需要德育维度

如前所述,当教育的“教育性”保障无法实现的时候,反教育的“教育”就会产生。因此,从比较迫切的教育现实问题的解决入手,我们也不难看到“教师德育专业化”的必要性。

我们不妨从对中国德育、教育的一系列负面现象的观察、分析入手。2011年“绿领巾”事件刚刚出现时,笔者就曾和同事赌定说:如果我们的某些东西不变,“绿领巾”事件就一定会以别的形式重现。果然一语成谶,几天之后就出现了“红校服”事件。两个事件,一个是为了“激励后进生”,一个是为了“奖励优秀生”,故事情节不同,但不同症候背后的教育病理却完全一样——罔顾教育的基本伦理、违背德育的基本规律。

十分怪异的是,哪怕现实的教育再畸形,我们仍然不能说当事的学校、教师是不关心学生的品德“成长”、学业“进步”的。事实上正好相反,在中国这样一个“伦理型”文化环境中,许多教师不仅在意学生的品德,而且恰恰是在千方百计地用经验上、自我感觉上“可能正确”的方式去不断努力“提高德育的实效”“促进学生的成长”而屡屡“好心办坏事”的。问题的症结在于:由于缺乏起码的德育专业化教师培育,教育工作者有关德育的教育观念、专业能力实在有限。所以,即使某一次课、某一个现象我们注意到了,努力防止再次“出事”,可是因为教师队伍起码的德育专业能力根本没有建设上去,有一天问题就一定还会在另外的地方以另外的形式出现。所以从对许多教育病态的观察与分析中,我们都不难觉察到一个非常重要的命题,那就是当古代经验型教师要向现代专家型教师转型时,德育作为一个专业的维度必须明确地提出来。否则,不仅德育会出问题,而且全部教育都会病态化。就像“绿领巾”事件等就不单是德育的局部问题,而是事关整体教育品质的大病症。

如果说应对德育的现实问题是“教师德育专业化”必然要求的一个消极维度,那么主动回应当代社会发展对于教育品质的更高需求,则是“教师德育专业化”历史必然性的另外一个积极维度。以中国基础教育为例,人们已经从让孩子“有学上”的阶段逐步过渡到让孩子“上好学”的阶段。越来越多的家长希望学校和教师能够重视、呵护、促进孩子的精神成长,使之成为品德优秀、精神强大、具备幸福生活能力的一代新人,而非仅仅能够进行简单读、写、算,或者仅仅能够进入大学学习的考试机器。虽然世界各国的发展程度不尽相同,但是对教育品质的更高需求已经逐步成为全球当代教育的主要趋势。与这一教育需求的历史性变革相对应的,当然必须是教育的历史转型——从量的扩张到质的追求,进而是教师的历史转型——教师必须从一个经验型的“教学”工作者逐步发展成为具备德育等更全面的专业能力的专家型“教育”家。

因此,在全球范围内,依据社会发展对当代德育现实的迫切需要和教师专业化的发展趋势两个方面的分析,都不难得出这样一个结论——教师专业化新阶段的最突出特征是对“教师德育专业化”的强调。简而言之,教师专业品质的最新建构需要德育专业维度是一种时代的呼唤。3.概念的缺损:两类错误的假设

尽管人们对于教师的工作是不是一种“专业”存在不同的意见,但是我们仍然可以说教师职业的专业化是人类历史上一个重要的里程碑。但是“教师专业化”又是一个远未完成的历史任务。这是因为迄今为止的教师专业化概念还是一个未完成的残缺概念。这一概念的缺损至少表现在以下两个十分重要的维度上。

第一个概念缺损是指“教师专业化”的范围只限于教师,而没有扩展到与教师工作有关的全部教育领域。2003年,在联合国教科文组织于上海举办的有关教师专业标准的研讨会上,笔者曾经建言,希望用“教育专业”的概念取代“教学专业”或“教师专业”。因为后者的一个致命的缺点在于只要求“士兵”(基层教师)专业化而忽略了“将军”(高层教育官员)的专业化。笔者曾经直接与来自威斯康星大学的一位美国同行交流:即使发达国家如美国,也没有完整的“教育专业”概念——因为美国只有教师资格证书和校长资格证书,却没有对高于校长和教师的教育官员和教育公务员提出教育专业要求的资格证书制度。毫无疑问,这种只要求“士兵”却不要求“将军”的“专业化”概念不仅不公平,而且十分危险——在包括德育在内的任何一个教育领域,如果决策没有专业化,则具体工作绩效越高往往越危险——就像如果士兵按照指挥员指示瞄准的方向有误,则枪法越准损失越大。

第二个概念缺损是指“教学专业(化)”或“教师专业(化)”[6]常常不包含德育的成分。迄今为止,除日本等少数国家之外,大多数国家的教师专业化的重点都是聚焦于教学的专业化(虽未明说)。如果说对德育维度有所关注的话,教师专业化也仅仅关注了与德育相关,但并非德育本身的教育专业伦理(或教师伦理)维度。人们仅仅从一般“专业”标准中必有“专业伦理”的逻辑出发推演出了教育专业伦理或教学伦理范畴,却无视德育本身也需要“专业化”的现实要求与教育规律。这就使得迄今为止的“教学专业(化)”或“教师专业(化)”等概念因为德育这一必要内容的缺损而成为一个未完成的残缺概念。然而,教育的现实情况是:一方面,教师大学毕业拿到教师资格证书时基本没有学习过如何进行德育,在继续教育过程中对德育的学习也是偶然和不系统的,故所有教师都在以“摸着石头过河”的方式从事德育;另一方面,现代教育与心理科学已经在德育理念、德育基础理论、德育策略与技能、品德及德育心理等许多维度上都累积了十分丰富的研究成果,但这些成果只在各大学教育科学学院内部即教育研究者圈子里面循环,而较少与一线教师和其他实际教育工作者相联。

因此,“教师专业化”概念的缺损也是论证“教师德育专业化”概念建构必要性的一个重要维度。如果我们再不作迅速的改变,则不仅这个概念本身是有缺损的,而且更主要的危险在于现实的教育病态很难得到根除。所以,基于教育的根本性质、基于时代的需要、基于对“教师专业化”概念本身缺陷的弥补,在更广泛的范围内确立“教师德育专业化”的命题,无疑是教育界十分必要与迫切的任务。二、“教师德育专业化”应有的维度与内涵是什么

由于“教师德育专业化”命题本身尚未得到应有的关注,这一概念的内涵与外延当然都是待构建的对象。本文试图从以下三个维度列举一孔之见。1.类型:“教师的德育专业化”与“德育教师的专业化”

德育从形态上说可以划分为直接德育、间接德育、含隐性课程意义上的德育三大类型,如果将后两者合并,也可以说是直接德育和间接德育两大类型。因此,假定我们完全认可所有教育工作者都是德育工作者这样一个观点,教师仍然可以划分为两个类型:专门的德育工作者和非专门的德育工作者。前者指所有专门或者直接从事德育课程、活动的教师,如承担思想品德课程教学的教师以及班主任、德育主任等,德育是他们的专职或主要工作之一;后者指承担一般文化课教学或其他学校教育工作的教师,他们的主要工作首先是某些非直接德育课程的教学和服务等。基于这一认识,“教师德育专业化”当然就有针对非专门德育工作者和专门德育工作者两个不同类型教师提出的不同专业化,或称“教师的德育专业化”和“德育教师的专业化”。

首先,关于“教师的德育专业化”,即非专门德育工作者的德育专业化要求。如果我们认可所有教师都是德育工作者,那么反过来对非专门德育工作者的专业要求也可以理解为对所有教育工作者的德育专业要求。无论在学校工作的哪个岗位上,由于教育本身的价值属性或者“德育性”,所有教师,不管是数学、物理、化学还是音乐、美术、体育课教师,都负有直接德育,尤其是间接德育的责任。因此,每一个教师就不仅要自觉遵守教师的专业伦理,还必须责无旁贷地像了解、掌握本学科教学一样去了解、掌握必要的品德心理及现代德育的基本理论,具备对学生进行合适的间接德育(含利用隐性课程开展德育),甚或适时开展某些必要的直接德育的专业能力。故“教师德育专业化”的第一步,应该是尽快建立对所有教师的德育专业素养标准。

其次,关于“德育教师的专业化”,即专门德育工作者的德育专业化要求。鉴于德育是专门德育工作者或德育教师直接和主要的工作责任,故对他们的德育专业素养的标准或者专业要求显然应当大大高于对一般教师(非专门德育工作者)的要求——就像心理咨询师在学校开展工作所需要的专业能力标准应当远远高于一般教师所应了解、掌握的心理健康教育的专业水平一样。非常遗憾的是,迄今为止专门德育工作者的德育专业化水平还处于十分低下的状态。在中国,小学“品德与生活”“品德与社会”的科任教师一般是由语文、数学教师(或班主任)兼任的,新教师在入职的时候,一般没有接受过与德育课程直接相关的教育专业训练。而中学政治课(思想品德、思想政治)教师,则基本上是由各师范大学的思想政治教育专业培养的,而这类师范生培养的主要课程设计与数学、物理教师的培养模式并没有实质上的不同——主要课程仍然为学科专业课程(像数学系学数学一样,政教专业的主要课程是哲学、经济学、政治学等)、公共教育学和公共心理学、学科教学论(或教学法)、教学实习等几个固定模块。前述德育课程教师的培育模式没有充分考虑德育课程与教学的特殊性,德育心理学、德育基本理论、学校德育实务、班主任工作等专门德育专业课程的学习基本没有涉及。这就说明,现行德育课程教师的培养存在一个前提性错误——人们将专门德育师资(德育教师)当非专门德育师资(一般学科师资)去培育了。就是说,人们假定直接德育课程的教学与数学、物理等一般文化课程教学的性质是一样的。德育教师培育完全无视德育的特殊性、规律性的现象表明:与非专门德育工作者相比,德育教师的德育专业化发展在教育现实中的缺失可能还要大得多。

总而言之,“教师德育专业化”最主要的维度可以表述为“教师的德育专业化”与“德育教师的专业化”两个方面。目前这两个方面的德育专业化都尚未真正开始。2.内涵:专业伦理、专业知能

除了“教师德育专业化”的类型或者维度,“教师德育专业化”概念的具体内涵也是一个亟待研究的课题。如果我们撇开教师素养中应该包括的一般文化素养、相关学科素养,仅就与德育直接相关的教育专业素养而言,“教师德育专业化”的内涵至少包括专业伦理和专业知能(知识与技能)两个方面。

专业伦理实际上又存在两个维度:一个是在经验型教育阶段就已经存在的教师职业道德,另一个是在德育专业化阶段有更高要求的教师专业伦理。人类几乎从有教育活动开始就知道教师与德育的自然关联,因而自古各国都有“身教”之说。但是在古代社会尚未实现专业化的经验教育阶段,人们对教师的职业道德要求只限于抽象的以身作则。而到现代社会,教师的“专业伦理”取代“职业道德”概念不仅意味着对教师的伦理要求更加“科学”(师德规范建立在伦理学、教育学、心理学、法学等现代学科知识的基础之上),而且意味着这些伦理要求更加规范、具体,具有可操作性。比如,1975年美国国家教育协会通过的《教育专业伦理守则》除了在前言部分言明教育工作者的一般伦理原则之外,还分别提出了8条具体的“对学生的承诺”和8条“对专业的承诺”。我国香港地区1995年由“教育人员专业操守议会”通过的《香港教育专业守则》则明确了教师对专业、学生、同事、雇主、家长以及公众的义务共74条,以及教师的一般权利、专业工作者和作为雇员的权利共25条。如果考虑“教师德育专业化”,则教师的专业伦理又将发展到一个更高阶段——许多现在没有明确的教育责任与权利都将达到专业伦理的要求;而一些与德育专业化相抵触的现行师德规范则必须作相应的调整。比如当人们知道任何一种教学方法或者师生互动方式都会在价值上构成潜在的德育影响(隐性课程)的时候,在经验教育阶段因为没有认识到而不被指责的许多不规范行为都会被新的教师专业伦理所明令禁止。果如是,则“绿领巾”事件就会在最广泛的范围内从根子上杜绝。总而言之,未来“教师德育专业化”将与教育专业伦理形成相互支撑和发展的态势。

至于“教师德育专业化”的专业知能(知识与技能)方面,虽然待研究的课题甚多,但是我们至少可以以现在已有的认识基础展开讨论。在《走向德育专业化:学校德育100问》前言和《教师德育专业化读本》序言中,笔者曾经分别提出过“德育理论、德育流派、德育实务的学习及德育热点问题的研讨”4个知能模块和“德育观念、德育实务、德育理论流派”3个知能模块的一般“教师德育专业化”的课程内容设计。两种设计,尤其是第一种设计不仅兼顾了德育理论与德育实务,而且为了确保德育理论知识学习的开放性和德育实务技能学习的实践特性,还引入了德育流派的学习、德育热点的研讨等维度,是一个相对全面的模块设计。但是这两种设计都是基于不同的实际任务而做的针对性工作,既基于我们的专业判断,又有相对局促的一面。

我们可以设想,在有关“教师德育专业化”的知能学习设计上,除了德育原理、品德心理学这类已经稳定的教育专业课程之外,德育哲学、德育社会学、德育美学等理论课程,以及班主任工作、德育课

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