作者：陈静静
出版社：华东师范大学出版社
格式: AZW3, DOCX, EPUB, MOBI, PDF, TXT
跟随佐藤学做教育：学习共同体的愿景与行动(大夏书系)试读：
序：走向“学习共同体”的创造
21世纪是“课堂革命”的世纪。日本东京大学佐藤学教授三十几年来，殚精竭虑，躬行实践，开创了“课堂革命”的东亚奇迹。在他漫长而艰难的挑战过程中，我们可以读到诸多值得品味的关键事件。
第一个关键事件，揭开“教学科学”的神秘面纱。1992年，佐藤学教授率先打开“教学研究”的“潘多拉之盒”，揭开了“教学科学”的神秘面纱。在他看来，日本教育界那些标榜深入研究“教学科学”的一般研究者并没有尝试在课堂中亲自去实践，也不去探讨一线教师直面的具体实践课题，却一味强调对教学过程的技术作合理性解释。这种“教学研究”既不能打开“黑匣子”，也不能踏进“玻璃盒”，更不能打开“潘多拉之盒”，终究不过是形成了如下一套“神话体系”而已：其一，“教学科学法则”的神话——“教学过程是合乎法则的过程，作为确立法则之学是可能形成的。而这种法则是可以根据学习与发展心理学研究加以阐释的”。其二，“普遍教学论与学科教育学”的神话——“教学的过程是凭借合理的技术构成的，凭借出色的教学有可能求得更合理的技术体系”。换言之，以为“超越了学科教学的特殊性的普遍的教学理论是存在的”。其三，“教学研究主导性”的神话——“教学实践的践行者是教师，教育科学的理论研究专家是研究者”。
面对传统“教学研究”的陷阱与神话，他呼吁教学研究的转型，并且针锋相对地指出：第一，教学过程是师生的文化、社会实践过程。因此，不可能是价值中立的过程，而是政治的、经济的、社会的、文化的、伦理的复杂实现过程。第二，教学过程不是合理的技术应用过程。就教师而言，是在复杂的语境中展开的对实践性问题的解决过程。因此传统的“教学科学”是站不住脚的。“教学研究”的领域首先是一线教师实践研究的对象，其次是教育研究者以多样的科学为基础，同一线教师展开“合作研究”的对象。第三，作为教育科学的教学研究，不是特定专家垄断的领域，而是所有学科领域的研究者展开跨学科研究的领域。教师的实践研究与研究者的理论研究，共享同一个研究对象，尽管在课题与责任上有所分工，这一研究对象却应当是一道“协同研究”的领域。
第二个关键事件，躬行“学习共同体”的学校创建实践。1998年，佐藤学教授应“神奈川县茅崎市教育委员会”之邀，基于他的“学习共同体”理念，展开了创建新型学校的实验。滨之乡小学揭橥“学习共同体”的理念，教师们组成学习社群，展开“授业研究”，寻求共同的专业成长。他们的心得是：“课堂不变，教师不会变；教师不变，学校不会变。” 确实，他们营造了新的学校文化，给中小学界带来了巨大的冲击。“滨之乡小学”就这样诞生了。佐藤学教授作为一个“行动的教育学者”，从东京大学的象牙塔走出来，走进城市与乡村的中小学，进入每一间课堂，观察课堂中每一件微不足道的小事，同教师一起研讨儿童学习的过程，同校长一起探讨教师的发展与学校的网络，经历过无数次的失败与痛苦，也面对过无数次的彷徨与失落，但所有这些都没有动摇他的信念，反而鞭策他从实践中学到智慧。在他看来，要理解学校改革的问题与困境，就要走向学校现场，浸润其中。唯有这样，才能找到现实的路径与通道，因为，“学校改革的一切答案在现场”。如今，日本国内中小学大约有2500所，欧美和东南亚地区（27个国家）的中小学大约有500所，结成了松散的草根改革的网络。以“滨之乡小学”为代表的提供实践模型的先锋学校，在整个日本约有300所，这些学校每年举办1000次左右的公开研讨会，可谓声势浩大。毫无疑问，这种改革为新型学校的创建，提供了源源不断的实践经验与思想资料。
第三个关键事件，创造“研究”与“实践”的新型关系。佐藤学教授传承日本“授业研究”的传统，形成了一套“授业研究”的话语系统，积累了丰富的“授业研究”的案例。日本中小学的“授业研究”主要是围绕“单元教学”展开的系统性、整体性研究。教师们一起备课，一起观摩教学，一起反思教学，一起评议教学过程中发生的现象与问题，一起发现教学改进的门道。这种“授业研究”的展开，不同于传统的“假设—验证”型的研究。在这里，教师不再是被研究的对象，教师自身就是研究者；研究者的作用也不再停留于从单纯的观察者的立场，对现场提供一些指点，而是基于研究者与一线教师的交互影响的关系，创生新的教育智慧。佐藤学教授自己从这些学校的儿童学习与教师实践的实例中得到了学习。他说：“学校与课堂的造访乃是一种动人心弦的、令人惊异的经验。多少次的造访、多少次的课堂观摩，从没有令人失望：总是直面众多的难题，不得不去展开求解多元高次方程那般复杂的思索，并从每日每时同这些难题格斗、孜孜以求地展开学习的儿童与教师身上，享受多样的感动。”
透过上述关键事件，读者不难领悟到“教学研究”的真谛与学校发展的愿景。同佐藤学教授的相识，是从当时我作为大阪市立大学文学部客座研究员、他在三重大学教育学部执教之初的1982年开始的，30多年来彼此交往不断。他的一系列著作——《课程与教师》《学习的快乐》《学校的挑战》《教师的挑战》《学校见闻录》，经我的翻译与介绍，得以同我国广大读者见面，这些论著还被其他国家学者译成韩语、英语、法语、德语、西班牙语，产生了广泛而持久的影响。我想，佐藤学的影响力之所以能从日本扩展到我国乃至欧美和东亚其他国家与地区，就是因为他的“学习共同体”的学校改革哲学，能够有效地消解现代学校教育的危机，代表着新时代学校改革的方向。
本书作者陈静静博士是我的学生，在她读博期间，有幸获得国家留学基金管理委员的资助，赴日本东京大学佐藤学研究室访学，跟随佐藤学教授深入当地中小学进行现场研究。她同日本一线教师和学生进行了大量的交流与互动，对“学习共同体”的改革实践如醉如痴。回国后，在上海市浦东新区展开对“学习共同体”的实践探索，积累了诸多鲜活的经验。年轻研究者的实践研究之路本就不易，能够一直坚守，并形成系列性成果，更是难能可贵。这是她研究生涯中迈出的可喜的第一步，期待她能够在未来新型学校——“学习共同体”的创造中，留下更多、更坚实的足迹。
是为序。2014年10月6日第一章佐藤学的研究视野他是“静悄悄革命”的缔造者一、与众不同的大学教授
在华东师范大学读博士期间，我有幸到东京大学留学一年，当时指导我的日本导师就是佐藤学。佐藤学出生于日本广岛县一个富裕的家庭，祖父曾经是日本的政治家。他曾就读于当地有名的福山高中，并以优异的成绩考入东京大学，在东京大学获得了教育学学士、硕士和博士学位。刚刚毕业的他曾经在三重大学做讲师和副教授，后任东京大学教育学研究科教授。历任东京大学教育学研究科科长、教育学部部长以及日本教育学会会长，他还是全美教育学术会员以及美国教育研究学会（AERA）终身名誉会员。虽然我曾经多次在书的扉页上见到他的照片，但是当我第一次在东京大学见到他的时候还是有些意外。当时，他正要去上课，看到有人向他打招呼就停了下来。他非常瘦，有些发皱的西装外套略显宽大，在西装的口袋里他放了两瓶矿泉水，把西装口袋撑得鼓鼓的。发型个性十足，颇具爱因斯坦的风格，这与我对日本人的印象多少有些出入。但是，那双锐利而深邃的眼睛告诉我这就是大名鼎鼎的佐藤学教授。
2006年佐藤学教授在东京大学教育学研究科创办了“学校教育高度化”专业，并负责本专业主要的研究和教学工作。“学校教育高度化”专业秉承“实践性”“综合性”“合作性”的研究理念，对学校中存在的各种问题进行项目式研究。“学校教育高度化”专业包括教职专业性的高度化、教育内容高度化与学校开发政策高度化三个分支，以培养兼具教育实践能力与研究能力的教育研究者和教师为目标。令人吃惊的是，他的研究室有30多名研究生，其中博士生竟然有24名。研究生每周有三节大课，分别叫作“课例研究”“现场研究”与“论文指导”，而且授课教师全部是佐藤学本人。
佐藤学上课的方式非常特别，可以说是自成一家。在“课例研究”课上，他从不拿教案、讲义，只带一盘录像带，那是他在中小学课堂上拍摄的教学案例。他先是饶有兴趣地介绍讲课的老师或是学校发生的趣事，讲到开心的地方，他就径自大笑起来，手舞足蹈，完全沉浸在自己的故事中。在播放教学录像的过程中，他有时会补充说明，有时则小憩一会儿。当录像放完之后，他就马上恢复了精气神。我们先是进行半小时左右的小组讨论，每个小组派一个人把讨论过程描述一下，最后是由佐藤学来讲解。他对课例的观察细致入微，几乎不放过任何一个细节，而且旁征博引，思路开阔流畅，让人如沐春风。我们都叹服于佐藤学先生惊人的记忆力和深刻的剖析力，他的点拨常常令我们恍然大悟。“课例研究”课的时间很长，大概有三小时左右，而且是在下午四点到晚上七八点的时间，中间休息的时候，佐藤学就会到楼上的自动售货机上买一瓶矿泉水和一个小面包当作晚饭。当学生有问题请教或者有教师来访的时候，这顿晚饭也省了下来。“现场研究”课上，他带着这些研究生们到学校里、到课堂上去观察、去记录、去思考。研究生们早已习惯了这种早早起床，身背摄像机、三脚架，到很远的学校去听课、录制课例及与教师们交流的研究生活，在品味着实践的快乐的同时，也更深入地了解学生、了解教师、了解复杂而多彩的学校世界。二、儿童世界的倾听者
无论是在大学的讲坛上，还是在中小学的课堂上，佐藤学用得最多的词就是“孩子”（日语：子ども），教育学上称为“儿童”，这是他以及整个研究室共通的术语。虽然他几乎没有在中小学执教的经验，但是他对孩子的了解深刻得不可思议。他通过姿势、动作、表情、眼神可以看到孩子们的内心世界，了解他们的喜悦、痛苦、不安与矛盾。在他的眼中，每一个孩子都有自己独特的个性，都是造物主的礼物，都应该成为他们自己。当他在学校的走廊上看到学生们的涂鸦时会露出会心的笑容，他对我们说：“这就是孩子们，他们画得虽不算好，但是你看到了吗？每一幅画的构图都是不同的，他们实际上都是通过图画来表现自己的，而不是去临摹别人，这就是每个孩子的个性，这也是艺术的魅力。”
在中小学的课堂上，我们可以随意走到孩子们的身边，仔细观察孩子学习的过程，而佐藤学对孩子的发现能力就是这样练出来的。他通过细节可以看出孩子们是在投入地学习还是遇到了困难，可以看出孩子们是否通过他们自己的方式互相帮助，而这种帮助往往是微妙的、隐蔽的，容易被成人的眼睛忽略的。孩子们互相学习、认知跳跃的过程是如此复杂，又是如此漫长，但是他总是不慌不忙地在一旁等待，等待孩子们用自己的力量去学习，去成长。
佐藤学常说：“有人认为教学是说话的艺术，其实不然，甚至正好相反，教学其实是倾听，教师要放慢语调，放低声音，只有这样才能倾听到每个孩子的声音，倾听到他们对求知的渴望。”当一个孩子轻声回答问题的时候，老师不要说“请大声说一遍”，而应该说“刚才听到很有趣的事情，让我们再听一遍”。没有任何孩子不想学习，没有任何孩子不希望取得学习上的成功，孩子厌学、离开学校的真正原因是他们的声音被淹没，他们对学校感到绝望。所以只有为学生提供安心的环境，提供一个孩子可以言说的空间，给他们自由表达的机会，给他们互相联系、彼此关照的学习机会，才能让他们从“勉强”（注：日语“学习”之意，专指学生的学习训练）的孤独感当中解脱出来。当大人看到孩子叛逆、冷漠、不听话、不用功的时候，却没有发现孩子是多么渴望被倾听，多么渴望能做更好的自己。但是，孩子毕竟是孩子，他们表达的方式可能就是相反的或者变式的，你只有静下心来，安安静静地等待，才能真正走进孩子们的内心世界。
佐藤学还认为：教师不仅仅要倾听孩子，也应该创造条件让孩子互相倾听，互相联系，让他们理解别人的痛苦，这是民主社会合格公民的基本素养。他曾经指着一张课上拍到的照片说：这是个很有意思的故事——老师问“6是2的几倍”，小南回答“12倍”，一旁的小樱就说“那是因为小南对‘倍’这个词感兴趣，所以才会说是12倍的”。你们看看孩子们之间是在相互倾听的，小樱没有直接说是“3倍”，她理解小南在学习中遇到的困难，这对小南更有帮助。这么一个小小的细节被定格在佐藤学的相机里，也定格在他的心里。这是他放下身段、放下成人固定的思维方式，从孩子的视角去看、去倾听、去欣赏的结果。三、教师的专业对话者
佐藤学是教职专业化坚定的拥护者，他将教师的作用定性为“对话性他者”，即在“最近发展区”里，能够促使学习者的学习发生跳[1]跃的、起到一种“脚手架”作用的“他者”。而实际上，佐藤学也是一线教师们重要的“对话性他者”。佐藤学的研究都是围绕课堂教学展开的，在几十年里他已经听过了10000多节课，并与这些教师们进行着直接的对话；他通过课堂观察所写出的著作不下几十本，这些著作实现了他与日本乃至全亚洲的成千上万的教师们的间接对话。这种对话建立在研究者与教师相互理解的基础上，因此是愉悦且充满智慧的。他喜欢“对话”的方式，因为在他看来，教育就是对话，无论是中国的孔子还是古希腊的苏格拉底都是在用对话的方式来进行教学。
他号召教师走出自己的“班级王国”，以一种开放的姿态来接受观摩，并积极观摩其他教师的课，从而形成一种相互学习和促进的关系。我曾经多次与佐藤学一起去学校听课。他在学校一待就是一天，了解教师的教学情况，了解他们在教学中的困难。他不喜欢用简单的“好”或“不好”去评价课，因为每位老师为了上好课都付出了巨大的努力，而且每位教师都有自己对教学的独特思考。他与教师的对话围绕的就是“孩子”，这是他们共同的关注点。在公开课后，全校的教师都来进行教学研讨，他们往往不是针对教学技能、技巧，而是针对学生的学习展开，讨论学生们在这节课中的成长。比如小组中学生的关系如何，他们是否能够很好地协作，共同探究的问题可能出现在什么地方；学生是否实现了认知上的跳跃，学生认知发生跳跃的时机是什么，学生的学习发生质变的原因是什么，是什么阻止学生深入学习。教师不是简单评价教师教学的好与坏，而是通过对学生学习过程的评价来实现，这是一种以认同为基础的弱评价，从而可以创设一种安全和信任的环境。在相互信任的言说情境中，教师之间形成了一种实质性的对话关系，从而最终达成对教学的共识。
佐藤学充分体谅教师工作无边界的苦衷，他倡导学校将行政与教学分开，尽量减少教师的杂务，使教师专心研究教学。他清楚教师在教学中容易出现的问题以及不同学校、不同年龄阶段教师的倾向性，他可以通过几秒钟的时间判断出老师是否能让孩子安心学习。在教学研讨会上，佐藤学会让教师们讨论并充分地发言，从不轻易打断，只是在一旁点头微笑。佐藤学与教师们沟通的有效方法就是“倾听”和“对话”。在我的记忆里，他好像从来没有套用过理论来解释课堂的实践，他用课堂中孩子们的名字、教学内容和教师的行动去诠释，因为他充分了解并理解这个课堂中的所有要素。
佐藤学所做的可以说是教研、科研、培训三位一体的教师专业发展援助工作。我曾经到他指导的常盘松中学去访谈，所有的语文教师都接受了访谈。他们对教育的理解与言说令我这个学教育的研究生汗颜，从中我能够感受到佐藤学对这里的教师们深入骨髓的影响。以下是常盘松中学教师的一些见解：
孩子们的表情丰富一点不是更好吗？孩子的笑脸、他们悲伤或者遗憾的表情，这些都是必要的，而不是让他们小脸紧绷着去学习。孩子们有各种各样的表情，我很希望他们在课堂上能够展现出丰富的表情，丰富的内心世界。我不太喜欢一种绝不允许失败的气氛。不能出现任何错误，但是即使出了错又能怎样呢？错了可以跟同学们承认，但是过后还是觉得那很有意思。四、“学习共同体”的实践者
在他的研究室里，经常可以看到很多来访的老师和校长。他们多是慕名而来，希望得到佐藤学的指导和帮助，因此，他的日程总是排得很满。一名研究生曾经说过：“佐藤学在日本如同神一样的存在。因为他不但是课堂教学专家，又是学校发展诊断专家，很多学校都在他的影响下扭转了局面，比如滨之乡小学、常盘松中学、岳阳初中、青山小学等等，这些学校都是从低学力学校发展为高学力学校的，这种变化简直太神奇了。”我们从佐藤学的《学习的快乐》《学校的挑战》等书中也能看到这些事例，这些学校曾经都面临发展的困境，通过“学习共同体”改革后，才逐渐恢复了生机和活力。
到目前为止，日本参与佐藤学所倡导的“学习共同体”改革的中小学有3000所左右，其中领航学校有300所。在佐藤学的带领下，50名由校长和研究者组成的团队对这些学校进行长期的跟踪指导。而在亚洲的很多国家，例如韩国、中国等国家和地区都不同程度地进行了类似的改革，可以说一场“静悄悄革命”正在亚洲范围内展开，而佐藤先生是这场革命的缔造者。他曾经风趣地说：“我在其他国家比在日本还要有名。” 但同时，他也严肃地告诫道：“我做了20多年学校改革，其中前10年都是失败的，在我手上失败的学校不下1000所，所以我比任何人都理解改革的艰难，我所承受的改革失败的痛苦比任何人都多。改革并非易事，人都是顽固的，都不愿意改变，但每个人都在改革中扮演着不可或缺的角色。”因此，改革的起点是从学校内部建立一种愿景，并使全体教师、学生、家长达成共识，只有这种内部的动力才能引导学校走向改革的成功。其中最难的是做好领航学校的建设，只要领航学校取得成功，其他学校就会跟着做，改革只要得到实践的认可就可以迅速推广开来。
如今，佐藤学已经步入花甲之年，他将几十年的时光都放在“学习共同体”的教学改革与学校变革上，并从一个美国课程改造史的研究者成长为学校教育教学改革的旗手。他是杜威的追随者，追求的是教育的“平等”与“质量”，追求的是教育的“公共性”与“卓越性”。他一直为保障儿童的学习权而奔走，至今仍然保持着每周三天在学校听课、研讨的习惯。每去一个国家，他最先去的地方总是博物馆和学校。他曾经说过：教育研究是一个清贫的行业，但在孩子与教师成长中所体会的快乐，也是其他行业难以比拟的。
2000年以后他曾多次到中国的上海、哈尔滨、西安等地参观学校，指导“学习共同体”改革，从中他感受到中国教师与学生们积极进取的精神状态，他为“学校共同体”在中国开花、结果由衷地感到高兴。他说这些学校的改革是具有前瞻性的——21世纪中国的社会需要优质的教育来创造，这种变革是急速的。“疾驰的中国”——这[2]就是我得到的强烈印象。本文作者陈静静，首次发表在《上海教育》（2011.12），内容有改动。
[1] ［日］佐藤学著.学习的快乐［M］.钟启泉译.北京：教育科学出版社，2004：47.
[2] ［日］佐藤学著.学校的挑战［M］.钟启泉译.上海：华东师范大学出版社，2010：133.教育研究的三种“慧眼”
教育问题往往是复杂的，而我们考察和研究教育问题的时候也往往会从不同的视角和立场出发，这与我们个人的生活背景、研究兴趣、价值偏好有着密切的关系。佐藤学曾经用三种比喻来形容教育研究的视角，形象而贴切，他认为：教育研究如同是用眼睛在观察世界，不同的眼睛就代表了不同的研究视角，最基本的三种视角是“飞鸟之眼”“蜻蜓之眼”和“蚂蚁之眼”。一、飞鸟之眼：高瞻远瞩却浮光掠影
飞鸟高翔天空，一目千里，所以在自然界中，视野最为开阔的莫过于它们。它们自由自在，不受拘束，没有限定。但是由于它们多是俯瞰，视角虽然开阔，却并不集中，而且因为它们高悬在空中，所有的事物在它们眼中都是渺小而不甚清晰的。
记得刚刚开始学习教育理论的时候，我所接触的基本上都是这个类型的理论，比如：“教育与经济谁先行”“教学中的各个要素之间的关系”等等。作为一个还没有入门的研究者，我曾经一度认为这样的问题体现了思想的深度，这种宏大的哲学命题确实需要我们仔细思考。但是经过一段时间的学习，我发现其实这些问题是没有确切答案的，即使有答案也是他人强加的，而且即使我有能力提出自己的见解，当我在面对具体的教育问题时还是束手无策。教育专业人士在教育的门外打转，隔着厚厚的围墙，研究一些不着边际的宏观命题。此后我一直在追寻：我到底应该研究些什么，我的出发点和立足点应该放在哪里？几乎每一个教育研究者都曾面对这样的问题。一位年近花甲的良师益友，致力于教育研究和教学30余年，她不无感慨地说：“兢兢业业写了那么多的东西，现在看来又有多少是有价值的呢？这种纯理论的研究最后只会让人走向困惑和虚无，如同一个人在与空气跳舞。” 我相信很多从事理论研究的人或多或少都曾经有过这样的困惑。
以往我们的教育研究过多地从“飞鸟之眼”来观察教育实践，虽然能够“高瞻远瞩”，但是由于飞得太高，根本难以顾及实践，其结果是一方面教育研究者批评实践现场封闭落后，另一方面教育实践者也因理论并不能指导自己的工作而对理论丧失信心。教育理论与实践之间的鸿沟越拉越大，就算在今天，这样的倾向性也非常明显。教育研究常常以其所建构或创造的理论为起点，采用舍恩所谓的“理论应用于实践”（theory into practice）的模式，而后再对实践进行评价，然后修改理论，再应用，再评价。在这种情况下，相对于实践者和实践领域，研究者往往会以居高临下的姿态对其进行预见和猜测。在这种思想的影响下，理论者醉心于自己的假设和论证，对实践越来越缺乏关心和关照，理论和实践、理论者和实践者之间日益分化，而且渐行渐远。教师用自己的方法进行着日复一日的教学，理论和实践者各有一套话语体系和行为方式，两者之间如同两条平行线——无限延伸却永不相交。二、蜻蜓之眼：视角下移却蜻蜓点水
蜻蜓也善于飞翔，但与飞鸟不同的是，蜻蜓飞翔的高度要低得多，而且它们常常还会停下来歇息，因此与飞鸟相比，蜻蜓更加容易亲近，也更接地气。从研究的角度来看，“蜻蜓之眼式”的研究所聚焦的不是宏观的层面，而是在思考和反映一些中观层次的问题，比如某个区域的某种特定的教育问题，或者教育管理方面的课题等等。一般来说，这样的研究可以给区域的教育管理和决策提供专业支持，这种研究的目的不是理论建构，而是解决教育管理和决策层面的具体问题。
以“蜻蜓之眼”来看教育固然是非常重要的，但是也会存在一定的误区，即蜻蜓点水、浅尝辄止。这种研究常常采用的研究方法是问卷调研和访谈，有的研究者只需要制定某一个问题的问卷，然后在一定范围内发放即可，随着网络技术的不断发展，很多研究者并不需要亲自到学校去发放，而是可以采用网络调研的方式，他们与被调查者并没有真正见过面，也没有去过对方工作的环境，也不了解其真实想法。研究者根据多数人的问卷作答情况进行数量化分析，每一所学校、每一位老师都不过是这个调研中一个微不足道的小小数字而已。而且调研最后的结果和结论往往是不公布的，所以对很多被调研对象来说，他们在不知情的情况下去填写一些莫名其妙的问卷，然后又没有了下文，所以对待这种不知前因后果的调研，老师们最常用的方式就是应付。我自己也常常成为被调研对象，我的办法就是与自己相关度较高的就认真琢磨琢磨，否则就随意点一下。正是因为与调研对象缺乏深入的沟通，所以这类调查的结果往往是低效甚至无效的。
另一些研究者相对比较严谨，他们会选择一些学校作为重点研究对象，到学校去采访一下校长或者某些教师，作为数量化研究之外的补充材料。虽然这比问卷调研深入，但为访谈对象所限，研究者对学校的了解往往是片面的、不清晰的，可以说一两所学校的一两位受访者的主观感受，并不能代表所有的情况，学校和教师的独特性往往被忽略。如果学校层面的校长和老师有机会读到类似的报告的话，他们可能会对研究结论质疑，因为这样的结论与他们学校的实际情况相去甚远。
有些教育研究者或教育管理者也希望能够了解学校的情况，但是他们不愿意去与老师和学生深入交流，而只是向学校的管理者了解情况，看一看学校的工作计划、总结，翻一翻学校准备好的各种台账资料，然后就在心里或在评价表上给出相应的分数，教育问题的研究和评价已经简化成对台账的翻阅。老师工作得是否愉快，他们在工作中是否遇到了问题，学生们是否能够快乐地学习，他们的成长是否得到了全面的关注等等，蜻蜓点水的研究是无法给出准确的答案的。正是因为如此，这样的研究也难得到广大师生的支持和认真参与，也就无法对学校生活产生实质性的影响。三、蚂蚁之眼：所见有限却精确细致
与飞鸟和蜻蜓相比，蚂蚁显得微不足道，它们个头很小，每天成群结队地在地表或地下爬行、忙碌。但是蚂蚁虽小，却有着自己特有的优势。看似最不起眼的它们，却是最为亲近泥土、亲近自然的，它们每天都在用身体丈量着土地，用触角嗅着泥土的味道，它们知道哪里有喜欢的食物，知道地下多深处有水源。它们对大地的熟知程度远远高于飞鸟和蜻蜓，它们在用自己的行动改变着土地的样貌和性质，它们的家就在这里，它们才是这片土地真正的主宰。
蚂蚁的视野虽不甚宽广，但是它们却精心地改变着脚下的土地，它们的视角对研究者来说应该是不可或缺的，也是难能可贵的。研究者自己成为一名教师，站在教师的立场去亲身体验，深入学校和课堂，与教师共同生活，了解他们的苦乐，了解孩子们真正的学习情况，了解学校和家长各自的苦衷，教师专业场景中的生活细节都可以成为研究的对象。而这样的研究因为更接地气、更接近教师真正的生活，所以会得到学校和教师的广泛的接受和支持。
实际上，教育研究应该不同于一般的自然科学，甚至不应同于一般的社会科学，它应该是深植于教育实践的土壤之中的，应该为教师的智慧的判断和决策、为学生的快乐学习和成长而不断探索。教育的理论应该是“实践中的理论”（theory in practice），教育理论不会因其具体性、不确切和生成性而显得不成熟，相反当教育理论做到了这一点，真正在理论和实践关系上找到了契合点，那才代表教育理论的成熟，代表着教育理论自己的研究方式和特征。从实践到理论，再从理论到实践，最后再上升为理论，这样的螺旋式上升过程才是教育研究本该选择的发展线路。四、转换视角：用另一只眼睛看教育
在笔者看来，无论是“飞鸟之眼”还是“蜻蜓之眼”，抑或是“蚂蚁之眼”，这三种眼睛都是必要的视角，关键是如何让这三种眼睛都成为“慧眼”。每个人会因为自己的身份、立场和背景的不同而选择不同的观察视角，但是每个人在选择自己视角的同时，应该更加敏感地意识到或许可以用其他方式来思考和解决问题。
在转换视角方面，佐藤学无疑是一个典范。佐藤学在东京大学获得教育学硕士学位后，曾经在三重大学从事教学工作。后来，他再次回到东京大学攻读博士学位，并留校任教。从他的博士论文《美国课程改造史研究——单元学习的创造》（东京大学出版会，1990年）可以看出，最初佐藤学也是倾向于理论研究，专注于钻研美国的课程史。但是他没有像一般人那样选择躲在书斋里钻研故纸堆，而是走出了象牙塔，到中小学中去、到课堂中去，对此，他也有相关的复杂的心路历程。
众所周知，日本一向重视教育，1900年日本就完成了义务教育的普及，在经济合作与发展组织（OECD）的国际学生评估项目（PISA）测试中，日本也始终站在第一梯队的前沿。但是到了20世纪七八十年代，日本的学校教育出现了前所未有的危机，学校荒芜、学生逃学、班级崩溃的现象屡屡见诸报端，社会把矛头直指学校和教师，学校教育风雨飘摇。佐藤学在研究美国课程改造史的过程中，对杜威非常钦佩，特别是杜威创办芝加哥实验学校，以非凡的勇气去改造教育现实之举。时至今日，他对杜威的仰慕之情依然溢于言表。正是这种特殊的时代背景激发了佐藤学的斗志，他决定走出书斋，走向实践。
佐藤学之所以选择引领中小学教师的教学，因为他认为基础教育是塑造人的关键阶段，给基础教育以正向的指导，就会影响一批人甚至一代人。因此，他不知疲倦地奔波于各地中小学、幼儿园，走进每一位老师的课堂，关注每一个儿童的学习过程。在中小学，他的身份不再是一位东京大学的知名学者，而是一位认真的倾听者——倾听老师的心声，倾听儿童的话语，倾听课堂上每一种微妙的声响。他沉浸其中，以一种“蚂蚁”对待泥土的专注精神去感受、去聆听。他与老师在交流的时候，都是以课堂上儿童所展现出的学习状态为中心，他与老师们分享着他所看到的学生们的故事，讨论着故事背后所蕴含的教育内涵，在他看来，几乎所有的课堂都是精彩的，因为每一个课堂中都有几十个儿童在演绎着关于学习的精彩故事。他就是通过对课堂细致而入微的观察、分析赢得了老师们的心，老师们觉得他就是自己的知音，他懂自己、懂自己的课堂、懂这个课堂上的孩子们。他用“蚂蚁之眼”所观察到的世界，甚至比真正从事教学的老师还细致、深入。
但是，佐藤学从来不只是用一种视角来看待教育的，他同样学识渊博，高瞻远瞩。佐藤学研究室的一位博士曾经跟我讲起他和佐藤学的一段对话。佐藤学老师对这位正在写博士论文的学生说：“我建议你看20本书。”博士生回答：“一年看20本书还是没问题的。”佐藤学摇摇头：“我是说一个月。”一句话让这位博士生非常惭愧。一个月看20本书对佐藤学来说并不稀奇。走进他的办公室，我们所见之处几乎都是书，而且常常能看到他的桌子上同时翻开几本书。也正是大量的阅读，积淀出他深厚的学理基础。可以说，他扎根土壤，思想却在自由高飞。
同时，他对教育理论的研究因为深入课堂而越发深刻、细腻，并逐渐成为日本教育研究的领军人物，曾经担任过日本教育学会的会长。同时他还经常应邀到美国、法国、意大利、墨西哥等国家进行讲学，在学术研究领域的声望和影响力可见一斑。但是他并不醉心于做“飞鸟”，而是时刻保持着“蚂蚁”一样的草根性，即便是到其他国家去，他也不会忘记深入课堂，与其他国家的校长和老师进行交流，从异国同人那里获取经验和灵感。他在中国颇有影响的著作《教师的挑战》（被《中国教育报》评为2012年度教师喜爱的100本书TOP10）中对这些国家的课堂教学改革进行了细致而深入的阐释。在佐藤学的课上，他经常如数家珍地对许多国家的教育研究和实践现状进行分析，让人不禁惊叹于其研究见识的广博和大气。
这对我们中国的教育研究者、管理者和一线的老师都有一定的启示作用。一个人的身份可能是固定的，但却不应该因此而固化了自己的视野。在我们看来，无论是“飞鸟之眼”还是“蜻蜓之眼”，抑或是“蚂蚁之眼”，这都是我们必须拥有的视角，对待教育我们需要时刻提醒自己去转换视角。做理论研究的人应更多地进入学校、课堂，与学校中的老师们、学生们共同呼吸、共同感受，聆听教育最主要的主体们所发出的声音。如果说他们在很多情况下还是“失声”的，那并不说明他们的声音微弱，而是他们自己在堵着耳朵。课堂中的精彩背后有着难以言说的深刻，一个雨滴所折射的是太阳耀眼的光辉。对于一线教师来说，他们也同样可以用不同的视角来看待自己身处的学校和班级，以一种开放的、接纳的、不断超越自我的心态去学习、去思考、去研究，在看似平凡的教学生活中发现美、发现故事、发现新的路径。
教育就是一个不断与新时代的人们展开交流活动的领域，所以与教育相关的所有人都应该具备与这些新时代的人们展开对话的能力。要展开对话，最首要的是换位、换角度思考，只有这样才能让每一种视角都成为慧眼，从而使自己具备最强的洞察力，那么这个领域的很多问题就可以有解，甚至可能是多解。本文作者陈静静21世纪的学校改革与课程改革一、21世纪的社会类型及其对教育的挑战1. 知识型社会需要人具有终身学习的能力
目前，多数发达国家和一部分发展中国家都在从产业型社会向知识型社会过渡。我的童年正处于日本产业社会快速发展的时期，那时，日本70%的人在工厂劳动，多数简单劳动者与少数精英组成了金字塔型的劳动力市场。而现在，蓝领工人已经流向发展中国家，金字塔的底部分流到海外，知识与智慧高度发展的劳动者成为劳动力市场的主流。1992年，日本的劳动力市场需要165万高中毕业生，而10年后的2002年，仅需高中毕业的劳动力15万人，高中毕业生的失业率显著提高，这说明社会需要新型的智慧型人才。技术、教育、管理、文化等成为中心产业。一个人如果不终身学习，就无法融入社会，这是几乎所有的发达国家都要面对的问题。根据OECD的推测，2020年，日本单纯劳动力市场份额只占4%。
中国的情况比较复杂。在这里，产业社会快速推进，后产业社会逐渐形成。世界经济的格局是三个中心：北美、欧洲和东亚地区。未来东亚地区将开启世界经济的新时代。五年前世界经济学家预测20年后中国将超过日本成为世界第二大经济体，而这个预测仅过了五年就实现了。世界快速的变化需要学生能够适应这种知识型社会的需求，否则就会被排除在社会之外。因此，应该让每个学生都参与到学习中来。2. 多元化共生的社会要求人们的协同与合作
目前，日本逐渐成为多元社会，东京三岁以下的儿童中，有五分之一至少一方父母是外国人。人们的肤色、文化习惯、个人偏好与需求都表现出较强的个性和独特性。这一方面造成了日本社会的危机，社会的贫富差距增大，三成孩子是贫困阶层，学生成长环境的差异日渐扩大，学生学习的基础、倾向性、学习和生活习惯等也在逐渐拉开差距。另一方面造成了个体明显的心理危机，每个人都是以自我为中心的独立个体，互相之间缺乏关联、缺乏关爱、缺乏信任，人与人之间是无休止的竞争关系，人生存的意义简化为斗争和竞争，这使很多人感到困惑和无助，竞争的压力使他们面临心理崩溃。在这种社会中，人无法通过正常的途径求助于他人，而只能去寻求律师的帮助，在我看来，这样的社会真的非常糟糕。未来的公民要摆脱这种孤立的、绝望的心理和社会怪圈，就要形成一种人与人之间平等的、合作的、协同的公民社会，而这种公民社会的建设始于我们的学校教育。二、 “学习共同体”：实现质量（quality）与平等（equality）的有效路径1. 合作学习是世界学校改革的趋势
世界各地的学校都在发生着微妙的变化：20世纪80年代，加拿大的教学水准最高，学生平均成绩高于芬兰，上课时间短，关注艺术课程。学校改革往往在郊区或地方取得成功，大城市的学生学习成绩都不尽如人意。例如，美国质量最差的是纽约、洛杉矶，法国是巴黎和里昂，日本则是东京和大阪，中国的上海目前走在改革的前端，但同时也存在一定的风险。在25年之中，我走访了27个国家的500多所处于改革最前端的学校，收集照片10000多张，对这些照片进行整理就会发现，每个国家都在进行着合作学习的革命。以芬兰为例，该国的课程时数是世界上最少的，所以，现在已经不是量的时代，而是讲究质量的时代。在PISA测试中表现上佳的多数都是人口稀少、学校人数少的国家。当然上海是个例外。芬兰一所小学的学生只有60人左右，芬兰多数是复式班级，一二年级一个教室，三四年级一个教室。两个年级学同样的东西，即课程内容减少了一半，两年上一学年的课，学校的教学质量却很高。现在教室的风景已经发生了很大的变化，熟悉的黑板、讲台这些已经被丢进博物馆，而以合作学习为主流。2.“学习共同体”改革在亚洲许多国家和地区得到推广
2001年亚洲开始发生变化，日本学校的变化也影响到其他地区。目前学校改革推进最快，变动最剧烈的是亚洲。比如，印度尼西亚将“学习共同体”改革作为其国家的教育政策予以实施，当然其效果如何还是打着问号的：他们想要在10年间对所有的教师、所有的教学进行改革，涉及面过大，可能会以失败告终。韩国则用投影仪代替了黑板，其九个区中有七个区在推行“学习共同体”的改革。目前韩国有120所改革实验学校，已经形成了密集的学校改革共同体网络。在中国的哈尔滨，有些学校也在进行“学习共同体”的改革，这些学校的课堂教学水平要高于日本，学生中没有一个人掉队，他们之间互相帮助，互相学习，在这些学校和学生身上，我们看到了在中国进行改革的可能性。中国城市地区的学校改革取得了很大成就，因为这里的教师们非常优秀，改革的速度也非常快。在观摩学校过程中，一些教师的教学能力令人吃惊，我认为只要有一个学校做出改革的成绩，其他学校就都可以随之而变。3. 学校改革并非易事，改革的动力来自学校和教师自身
我一直进行着教育改革的探索，但令人遗憾的是前10年的尝试都以失败告终，在我手上失败的学校就有1000多所。这些失败让我深感学校改革的不易，因为教师是顽固的、家长是顽固的、校长是顽固的，行政政策也是顽固的。15年前我带领日本的小学、初中的领航学校进行共同体的改革，取得了比较好的效果，后来全国的学校都纷纷效仿。上海、哈尔滨的教室中也出现了这样的“事件”，上海的其他学校也会效仿，慢慢改变。教师要先改变，要从教的专家向学的专家转变。教师的工作主要有两大方面：一个是作为熟练的手工业者的知识和能力，二是作为教育专家的知识与能力。有些教师通晓的理论很多，但是讲课很糟糕，这就是手工业者的能力不太好。如果没教出内容，没有知识性，学生很开心，但是却没有学到东西，这是缺少教育专家的能力。教师要在“学习共同体”中成长，学校是促进教师专业化的重要场所。三、倾听与对话：保证所有学生的学习权1. 学习不是给出答案而是充分对话
教育自古有对话的传统，苏格拉底、孔子都是以对话著称。学习是与学习内容的对话、与自己的对话、与他人的对话，这是迈向学习的第一步，因此学校的教学就是要通过小组合作学习来促进这种对话。一个人的学习是无用的，有些孩子不用讲已经学会了，而另一些孩子则一直静默无语；学习不是一个人能完成的，学习应该是相互的、互惠的，这样学习能力较低的孩子也能参与到学习中来。学习中最重要的是“跳跃”，即学生学习中有收获，有成就感，这是无法通过一个人的力量来解决的。当然，互相学习不是互相教，互相学习是平等的对话关系，不是一个人迅速给出正确答案，另一个人去模仿。学校本来应该是对话式的，但现实却事与愿违，很多学校没有对话，教师是在独白，而不去倾听别人，也不被别人所了解；教室中的孩子也是在独白，学生之间的竞争关系大于合作关系，在这种关系中，学生不可能获得学习的快乐。2. 互惠学习不是互教，而是互相倾听，获得学习的快乐
互惠学习是互相倾听，倾听才能产生对话，学习的教室是安静的，安静地沉浸在课堂是达成学习的必要条件。当孩子说话声音低时，请不要让他大声说一遍，而是说“多有意思的事情啊，我们大家都来听听吧”。学生之间相互的理解、相互宽容的态度让合作学习成为可能。互相学习的根本出发点是倾听，除此之外还有跳跃。曾经一所学校有40%～60%的学生逃学，学校面临着无法正常上课的窘境。但是当我们进行互惠学习的实验后，逃学的孩子们都重新回到学校了。在这个过程中，我们了解到多数学生逃学不是因为课业太难，恰恰是因为课业内容太容易而感到绝望。这些学校教师的教学目标水平很低，直接导致学生的学习热情丧失。学习的幸福不是明白答案的幸福，而是共同追求快乐、共同成功的幸福，两个人共同分享幸福的滋味。孩子感到快乐、有希望是因为只要获得一次学习的快乐，就不会忘记这种快乐的感觉，更想迎接学习的挑战。3. 阶梯型课程转变为登山型课程
传统的学校课程是“阶梯型”课程，这种课程是以“目标—成就—评价”为单位来组织的，追求的是效率性与生产性。其教育内容与学习活动是瞄准最终目标，划分好小步子，然后引导学习者朝最终目标步步攀升。步步攀升的过程是单向地、线性式地规定了的，一旦在某一级踏空了，就会导致“掉队”。这里面蕴藏着导致学习者孤立，学习内容机械分割的危险。
课程的另一种类型是“登山型”，这种课程以“主题—经验—表达”为单位来组织。在“登山型”课程中，达到顶峰是目标，但其价值在于登山本身的体验及其快乐。在“登山型”课程中，学生能够选择自己的道路，以自己的方法、自己的速度登山，随着一步步的攀登，视野开阔，其趣无穷，即便不能攀登顶峰，也可以享受过程中有意义的体验。而且只要不选择危险的道路，就不至于像“阶梯型”课程那样败下阵来。
在“登山型”课程中，教师已经不是“知识的分配者”，而是作为“导游”发挥着引导儿童学习的作用。“导游”熟悉“山”的魅力，理解“山”与“山”之间的关联布局，准备了攀登不同山峰的“登山道”，能够帮助“登山者”面对危险的丛林、沼泽地和悬崖，使“登山者”按照自己的计划快乐地“登山”。4. 教师之间形成专业“学习共同体”
根据调查，公开教学是教师之间互相学习、形成同僚的重要方式。所有的学校、学校的教室都应该是开放的，所有的学科壁垒都应该被打破，教师站在专业的角度对开放的课堂进行观摩、研讨和反思，从而促进每一位教师的成长。这里需要指出的是，教师之间的评价不应该是简单的“好”或者“不好”，这根本是没有意义的，而且越是这样就越没有办法继续下去。教师之间的研讨要建立在课堂教学事实的基础上，研究学生们的学习在哪些方面取得了成功，他们在学习上还存在哪些困难。我们必须建立教师之间互相学习的环境。一所学校的成功会吸引更多的教师来观摩，从而获得改革经验，以这些领航学校为中心，逐步形成“学习共同体”网络。5. 学校要建立自身的愿景，保障所有学生的学习权
学校改革的动力不是外部的压力，而是自身的意愿，这是任何改革成功的前提。学校没有改革的愿景，教师们、学生们看不到未来的努力方向，就无法形成合力，成功就无从谈起。而现在很多学校缺乏的往往就是这种生发于学校自身需求的改革愿景，这种愿景要与学校的实际相结合，要与教师和学生的意愿相结合，其核心应该是保障所有学生的学习权，让他们在学习中体会到快乐，通过互相倾听、互惠学习来得到自我表达的机会，从而了解到自己的力量和责任。只有把学生内部的能量发挥出来，才能真正提高学习的效率和效果。所以，评价一所学校是否是好学校，评价一位教师是否是好教师，其根据就是其是否保障了所有学生平等的、高质量的学习机会。本文系佐藤学2011年6月9日在华东师范大学所作的演讲，译者陈静静。首次发表于《教师月刊》（2012.4），题目有改动。追求高质量的学力——东京大学佐藤学教授访谈录
日本文部科学省于2008年2月15日公布了《学习指导要领》的新修改方案。这个方案代表了怎样的教育追求？对学校和教师有怎样的要求？此修改方案存在哪些问题？会给日本未来10年的教育带来怎样的影响？提高学生学力的关键因素到底是什么？笔者日前就这些问题采访了东京大学教育学研究科佐藤学教授。
问：日本文部科学省最近公布了《学习指导要领》的修改方案，《学习指导要领》属于行政性文件，而您站在教育学者的角度上，如何看待这次修改方案呢？
答：日本的《学习指导要领》每10年就要修订一次，从总体上说本次修改的质量较高，但是仍存在一些问题。我认为以下三点应当引起特别注意。首先，在教学的过程中，当尊重教师的自主性和主动性，使其能够自由地进行教学活动，并且尽可能鼓励学校发挥自身的个性，突出学校的特色。其次，应该站在全球化的角度去考察日本，如果过于强调所谓的日本传统文化，而这种传统文化又缺少独特的内容，将是一种危险。最后，从学力的角度看，学力低下的主要原因是教学构造本身不合理，不能单靠增加学习时间或增加教师的数量和工作量来解决，关键是深入研究学生应该具有怎样的学力，并且分析教师需要怎样的素质，如何追求高素质的学力。
问：在《学习指导要领》修订的背景中，本次《学习指导要领》提出了“知识基础社会”的概念，文部科学省以“知识基础社会”为背景的用意是什么？这种提法是否准确呢？
答：文部科学省此次提出了“知识基础社会”，对知识的作用给予了充分肯定，这是非常正确的。但是现在才认识到“知识基础社会”的重要性未免为时过晚。按照日本的经济发展速度和教育发达程度，早在10年前或更早的时候日本就已经进入了“知识基础社会”的发展阶段，如果日本提前10年意识到这一点，教育会少走很多弯路。本次修改方案对背景因素的认识不够充分，因此可能影响到本次《学习指导要领》的方向性。本次指导要领只明确提出了“知识基础社会”的单方面原因，实际上应该考虑更多的因素。其中比较重要的因素包括：
首先，日本其实已经处于“高度知识社会”，而不是“知识基础社会”，因此如何应对这种高度发展的知识应该是更重要的课题，而不是仅仅停留在基础的阶段。第二是要适应全球化的发展趋势。日本现在应该是一个全球化的国家，多种文化在这里交融，因此要从全球的视野来看待自己的国家，否则就会出现过分强调自己民族文化的情况。日本应该关注多文化的互动和共同发展。第三，在制定教育政策时，如何在目前的“差别社会”缩小不同地区和学校知识的差距，而不是拉大差距。再有就是日本目前的市民社会还不成熟，要建立成熟的市民社会，建立社会与个人之间的调控机制，也是《学习指导要领》需要考虑的背景问题，但遗憾的是本次的修订方案都没有涉及。
问：本次《学习指导要领》坚持了培养学生的“生存能力”的宗旨，“生存能力”到底指的是什么呢？
答：1998年的《学习指导要领》首次提出了“生存能力”的概念，从提出之日起，这一概念的真正内涵就不够明确，虽然采用了创造力、表现力等说法，但是都不够准确。“生存”一词是日常生活中的词汇，意义比较模糊，将其作为教育目标不够恰当。如果追溯这个词的来源，当年文部科学省提出“生存能力”的概念其实是要与“应试能力”相对的，即不仅仅追求考试分数，而是要培养学生的创造力和实践能力，其出发点是好的，但是作为文部科学省的纲领性文件，“生存能力”一直没有确切的内涵，从而可能造成各方面的误解，不利于达成共识。
问：新《学习指导要领》受OECD的PISA学力调查的影响非常大，特别是文中明确指出，要以PISA提出的“关键能力”（key competence）作为日本中小学教育目标的重要参考，您对此有何看法？
答：“关键能力”是OECD于1995年在终身学习社会的背景下提出的，是OECD国家的公民高中毕业，进行终身学习所需的最低能力标准，是一种素养，而不是培养目标，在这一点上日本文部科学省的理解是有误的。本次《学习指导要领》提出的学力其实是21世纪PISA学力型与19世纪的古典学力型的结合，19世纪的知识型就包括新《学习指导要领》中所指出的：基本的、基础的知识和技能以及爱国心和道德，这两种学力是否能够融合，目前还难有定论。
问：本次《学习指导要领》增加了大量学习内容，还延长了教学时间，并倡导增加家庭作业，增加学生在校外的学习时间，以期提高学生的学力。您认为这样做的效果如何？
答：《学习指导要领》明确提出了“知识习得与活用能力”共同发展的观点。显然，如果没有掌握汉字或简单的计算方法，高层次的活用和探究能力根本无从谈起。这种理解是正确的，但是其采用的策略是否能够奏效就不得而知了，因为教育的本质问题实际上不是“量”的问题，而是“质”的问题，实际上在PISA调查中处于前列的国家，如芬兰、加拿大和澳大利亚的课时数都比较少，而且教学内容也有限，但是其教学的水平很高。单纯依靠增加课时和学习时间来提高学生的学力是不现实的。目前日本的中小学存在两个突出的问题：教学知识和教师素质。学生采用质量较低的教科书，这种低层次的学习内容无论是减少30%还是增加30%，对学生都不会有正面的影响。如果不提升学生所学知识的层次，延长教学时间只能造成更明显的学力低下。
问：日本文部科学省认为日本的学生对理科和数学缺乏学习意愿，这也是造成学力调查中日本学生成绩下滑的重要原因，您认为怎样才能提高学习意愿？
答：仔细分析PISA调查结果可以发现：对理科和数学感兴趣一项中得分较高的国家是哥伦比亚和印尼这些发展中国家。发达国家的学生普遍存在理科和数学方面学习意愿不高的问题。其原因是，学好理科和数学对于这些发展中国家的学生来说是改变身份、提高社会地位的最直接的途径，因此学生会更加珍惜这样的学习机会。而日本已经度过了这样的发展时期，目前毕业生的工作往往是自动化的、操作简单灵活方面的，因此人们对理科和数学的需求也相应降低，对数学和理科的兴趣自然会减退。日本已经超越了要依靠提高学习意愿来提高学力的阶段。我认为这里不是学习“意愿”的问题，而是学习的“意义”的问题，即通过各种外在的手段和压力，很难使学生产生学习的动力。更重要的是，要使他们理解学习的意义和乐趣，这样才能使学习长久地持续下去。
问：本次指导要在知识活用的基础上发展解决问题能力，而知识活用的方法主要是试验、写试验报告、发表成果等，您如何理解？
答：知识的活用是绝对必要的，只有通过活用才能使知识真正地被理解。但是活用知识需要教师有非常好的教学设计，对教师的教学能力要求非常高。根据2003年文部科学省的调查，日本学校的试验数量居世界首位，但学生对理科实验的评价却非常低。主要原因是学生只是盲目根据指导去操作，对试验的目的和方法却没有真正理解。而且据悉，70%的试验都是教师做，学生在旁观察，并没有达到培养学生试验能力、加深其对课程知识理解的作用。目前，教师中还存在大量的临时教师，教育预算也有较大缺口，在教师水平没有完全达标的情况下，此举措实际上很难实施。
问：1998年修订的《学习指导要领》中，最引人注目的莫过于“开设综合学习时间”，但是新的修改方案，却“削减了综合学习时间”。对此您怎么看？
答：实际上，“综合学习时间”是国际共通的，即多数国家都有每周1～2小时的综合学习时间，PISA调查中成绩突出的芬兰、加拿大、新西兰等国家都非常重视这种学习方式，它是提高学生的学习兴趣和成绩的重要方法。而日本采用“综合学习时间”较晚，而且缺乏符合学生学习特点的、适宜的教学内容。“综合学习时间”的内容原则上要贴近生活，但日本的选题都过于简单，甚至可以说是单调，没有使学生形成认知上的挑战，也无法提高学生的智力和学力。而芬兰、美国等国的学习内容就具有一定的挑战性和难度，其选题涉及保险、退休金、财产、贷款、资源、节能等许多社会问题，既增加了学生对社会的了解，又为学生提供了非常好的学习材料。由于目前“综合学习时间”的学习内容质量不高，未能取得预期的学习效果，因此如何处理综合学习和学科学习之间的关系，还需要与家长、与社会各界进一步沟通，从而拿出公民比较满意的方案。
问：新《学习指导要领》会给学校和教师带来怎样影响呢？
答：新《学习指导要领》再度强化了中央集权制，这与分权的改革背道而驰。学校和教师的自主权缩小了，国家通过学力考试等评价方式来控制学校。2006年的PISA调查结果显示：日本学校的自律性和教师的自律性在所有调查国中处于最低水平，教育课程行政中的分权化已经迫在眉睫，而新的《学习指导要领》却强化了对教育的控制，这会造成学校和教师自律性的进一步降低。文部科学省对教师和
试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]