现代化语境下的民众教育与社会改造：1928-1937年北平地区民众教育馆研究(国家社科基金后期资助项目)(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：赵倩

出版社：中国人民大学出版社

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现代化语境下的民众教育与社会改造：1928-1937年北平地区民众教育馆研究(国家社科基金后期资助项目)试读：

后期资助项目是国家社科基金设立的一类重要项目，旨在鼓励广大社科研究者潜心治学，支持基础研究多出优秀成果。它是经过严格评审，从接近完成的科研成果中遴选立项的。为扩大后期资助项目的影响，更好地推动学术发展，促进成果转化，全国哲学社会科学规划办公室按照“统一设计、统一标识、统一版式、形成系列”的总体要求，组织出版国家社科基金后期资助项目成果。全国哲学社会科学规划办公室绪论一、鸡肋？近代中国社会教育研究意义再审视

近代中国社会教育以其对国家现代化的推动作用，受到知识精英和国家政权的重视，被当做“科学”、“进步”、“现代”的事业加以[1]推广。它希冀通过教育的手段，“使人民具备近代都市及农村生活[2]之常识”，培养现代国民，建立现代化国家。它发展至高潮阶段，社会教育的价值与意义被提升为一种社会改造运动，以实现中国国家的现代化为终极目标。知识精英和国家政权成为推动社会教育的主要力量，广泛动员社会与民众，希望通过自上而下的社会教育运动促成中国社会的现代化转型。

历史研究有无价值，意义几何？评判的标准根本取决于研究对象的历史地位。近代中国社会教育的研究意义，颇有争议。它长期未受关注，学界研究寥寥。近十年来，博士、硕士论文以此为题者日渐增多。但是，学界对近代社会教育的学术价值质疑之声不绝。即便是当局者，也没有足够的自信。对他们而言，近代中国社会教育研究有如鸡肋，食之无味，弃之可惜。这更多的似乎是研究空间日渐狭窄的无奈之举。学术研究本有此规律。研究方法若无根本改变，第一代学者搭建框架，被尊为大家；第二代学者精耕细作，是为专家；第三代学者便无太大的施展空间，不少后学只能拾人牙慧。近代历史不过百年，对重大历史事件、重要历史人物已有深入研究。要找到研究较少的“学术空白”，已非易事。近代中国社会教育研究未及深入，算是未经细致爬梳的研究领域，故被研究者从故纸堆中挖掘而出。其研究意义和价值却并未得到应有的肯定。为此，重新评估近代中国社会教育的历史重要性，是本研究面临的首要问题。这可从以下三个方面阐明。

首先，近代中国社会教育持续受到知识精英与国家政权关注，是中国近现代思想史、教育史上的重要问题。

近代中国社会教育受到关注，大致可以追溯到晚清戊戌维新时期。知识精英对社会教育的重视，大多源于他们对国民性问题的关注与思考。他们希冀经由国民性改造实现民族独立、建立现代国家。政府层面则将社会教育视作现代国家管理和教育行政的基本构成，更看重它在地方控制与民众动员方面的作用。

维新人士将政治维新与思想改造结合在一起，提出要从国民性的改造入手来实现国家的富强及政治的革新。如严复在《原强》一文中指出，国家实现民主富强之要政，“统于三端：一曰鼓民力，二曰开[3]民智，三曰新民德”。梁启超将培养“新民”作为“今日中国第一[4]急务”，认为“苟有新民，何患无新制度，无新政府，无新国家”[5]。这一思路在思想界影响至深，平民教育、民众教育等社会教育理论即以此为基础阐发。

政府方面自清末新政时起，已有社会教育政策和法令出台。1908年，清政府制定《推广简易识字学塾计划》，拟增设简易识字学塾救济失学成人及贫寒子弟无力就学者。1909年11月颁布的《简易识字学塾章程》，对简易识字学塾的教育对象、学习年限等问题做了[6]初步规定。次年，该章程经过修订后更加具体，内容涉及简易识字学塾开办的各项事宜，如课程设置、授课时间、教材选用、教师资格、[7]经费来源等。

1912年，民国政府成立伊始，在部长蔡元培的主持下，教育部增设社会教育司，省市县各级地方政府也将社会教育纳入教育行政中，中央至地方的社会教育行政体系建立。通俗教育得到国家政权的倡导，各实施机关多以“通俗”命名，如通俗图书馆、通俗教育馆、通俗讲演所等。

五四时期，新文化运动的健将们大力倡导民主与科学观念，主张从思想层面反思“国民性”的改造问题，平民教育、民俗学的兴起及“劳工神圣”口号的提出，都是受知识精英“眼光向下”观念的影响。晏阳初等倡导的平民教育是此时最具代表性的社会教育理论。他们在扫盲识字方面取得了显著成效，被后来的识字教育者奉为典范。

1928—1937年，政学两界联手将社会教育推至高潮。社会教育理论经过知识精英的再阐释，升华为社会改造运动。这些知识精英主张以全体民众及整个社会作为施教对象，用教育的手段与方法推动中国传统社会的现代化转型。国民政府制定了一系列的规章制度，并且广泛设立民众教育馆（民教馆）、民众学校、识字班、阅书报处等社会教育实施机关，通过行政权力将社会教育工作在全国范围内推广。

抗日战争全面爆发后，社会教育工作并未完全中断。国民政府一方面针对时局，采取战时社会教育政策，继续开展工作；另一方面在总结之前实践经验的基础上，对社会教育法令法规加以修订。在日本占领区，汪伪政权推行新国民运动，利用原有的社会教育机关加强对地方的控制。如北平沦陷后，各民众教育馆改称“新民教育馆”，其工作形式并没有明显变化，但所要灌输的思想意识却完全不同。它以维持日伪统治为根本目的，这与普通学校教育面临的状况基本一致。

抗日战争胜利后，知识精英与国民政府雄心勃勃，准备全面恢复社会教育工作。《补习学校规则》等社会教育法令法规颁布，相当数量的社会教育理论著作出版。但不久后全面内战爆发，政学两界对社会教育的规划与设想也付之东流。

1949年以后，社会教育并未中断，一直延续至今。但受政治因素的影响，1949年以后的社会教育，在发展路径上与先前有所不同。在中国台湾地区，社会教育沿着近代以来知识精英与国家政权所规划的方向持续发展，至今仍是各高校教育学专业的研究方向之一。在大陆，社会教育的发展历程则十分曲折。20世纪五六十年代是社会教育蓬勃发展的时期，其在扫盲、识字等各项工作中扮演了重要角色。以民众教育馆的发展为例。1949年前，北平地区仅有民众教育馆四处。1949年后，各民众教育馆大多改称文化馆。至1958年，东城、西城、崇文、宣武、朝阳五区设有文化馆十余处。“文化大革命”期间，社会教育工作遭受重大打击。1980年后，人们将追求经济效益作为首要目标，人文关怀日渐淡漠，文教事业相对衰落，图书馆、档案馆、文化馆、电影院等机构乏人问津。近年来，这种情况有所改变，文化产业日渐复苏，文化馆、图书馆等被当做地方政府大力发展的文化工程，再度受到重视。这些社会教育机构原有的工作也逐步恢复。例如，图书流动车、各种比赛、合唱团等仍是文化馆工作的基本形式。因此，对近代中国社会教育的研究无疑具有一定的现实意义。

其次，近代中国社会教育有着浓厚的现代化色彩，是中国现代化进程中的重要问题。

近代社会教育在现代化语境下兴起。它之所以能够得到国家政权与知识精英的认同，是因为它拥有浓厚的现代化色彩。一方面，社会教育作为教育行政的一部分，成为现代国家及地方政府行政管理体制的基本构成；另一方面，它是知识精英建构近代中国救亡图存、民族自救等诸多理论构想之一。

作为新式教育的一部分，社会教育对地方社会公共话语的变化有重要的影响。李怀印注意到，近代华北乡村的公共话语变化，是现代国家体制及新式教育向地方社会渗透的结果。科举与新式教育、愚昧与科学、守旧与创新，成为处理地方事务的新话语。他指出：“晚清民国时期，村级政权和初级学堂的设立，与有关‘自治’的全国性话语的渗透相伴而来。新的话语强调，国家目标优先于村社及个人的目标，‘现代的’全国性制度凌驾于传统地方制度之上……乡村精英们欣然接受了外加制度，并视之为自肥的机会；他们热情地模仿、借用官方话语的新词汇，从而为自己与官府之间的交流以及他们彼此之间的言谈，披上时髦的外衣。……精英们还普遍接受了国家提倡的一些新观念。例如，他们相信，新式学堂不仅在消除文盲方面比私塾更‘科学’，而且也是一个培养现代国民、使中华民族在帝国主义侵略威胁[8]下免于亡国灭种的关键手段。”

近代中国社会教育固然与中国传统社会教育有着类似的功用与形[9]式，但二者的根本诉求却截然不同。近代中国社会教育以国家现代化为终极目标，建立在对“传统”批判的基础上。从理论上来说，近代中国社会教育是晚清以来众多以民族独立、国家现代化为宗旨的救国思潮中的一种，“现代”与“传统”的二元对立十分明确。

最后，与近代中国公共医疗卫生等问题的同质性，增强了研究近代中国社会教育问题的意义与价值。

近代以来，中国公共医疗卫生与社会教育一样，都是近代中国现代化进程中的重要问题。国家政权与知识精英作为主要推动方，大力倡导并试图将之自上而下推行至基层社会。安克强将二者作为上海城市现代化的试验区，他认为上海“市政府所持有的态度是坚定的、新潮的。在教育方面，它对学校的发展给予关注，这些学校对所有人开放（成年人和儿童）并传播现代教育；在卫生方面，它采用了从西方引入的、实际上在中国是不太为人所知的方法和措施（如接种和公共卫生）。所有这些行动表明，市政府领导态度明确，通过这一地方的[10]试验给中国带来新气象”。

近代中国社会教育与公共医疗卫生问题能够成为性质相近的工作，得益于政府与知识精英对国民性的判断。社会教育、公共医疗卫生等理论都以此为出发点，对中国民众有“贫、病、私、愚”等类似看法。1935年，北平市《卫生运动大会宣言》提供了有力的理据。该宣言指出：“近人言中国民族之缺点，常谓‘贫病私愚’。自吾国民族表现于然者观之，此四字殆已形容尽致，不容否认。然试将一般人之生活加以分析，则‘私’与‘愚’二者，犹可以政治力量与教育方法逐渐革除。至‘贫’与‘病’，乃诚为中国民族之致命伤……抑有进者，‘贫’与‘病’，往往互为因果。有时因贫而病，更有时因病而愈贫。其尤甚者，身体原本健康，以昧以养生……故在今日倡言民族复兴，救贫固属切要，而如何打开病之危运，尤宜同时并进，不容忽[11]缓者也。”

在具体实践中，近代中国社会教育与公共医疗卫生的工作范围有所交叉，行政机关之间的合作较多。以北平地区为例。公共医疗卫生甚至被认为是社会教育的一部分，工作范围与社会教育中健康教育或卫生教育大致等同。1937年，卫生运动大会的《宣言》中，更是明确地指出“卫生运动，实即社会教育运动之一种。其工作与目的，在宣传公共卫生之设施，认识与合作，以期获得大部分民众之充分了解，[12]起而共谋促进，辅助公共卫生之进行”。在社会局外诸职能部门中，北平地区民众教育馆与卫生机构合作最多。除卫生运动大会外，第一区民众诊疗所的医护人员也由卫生部门指派。

由于近代中国社会教育与公共医疗卫生有较强的相似性，对社会教育的分析同样适用于公共医疗卫生工作中的某些问题。这促使我们以更广阔的视野综合思考中国现代化问题，研究社会教育的意义与价值愈显重要。

综上，近代中国社会教育的历史地位毋庸置疑。知识精英全情投入、政府大力扶持、影响社会层面极广，这在中国历史上并不多见。以之为对象进行研究，理应具有重要的意义与价值。那么，随之而来的问题便是，学界为何对此视而不见？这或有两方面的原因。其一，历史评价的影响。近代中国社会教育的工作成效，褒贬不一。对它的批评，陈序经、燕树棠最具代表性。社会教育未得到基层民众和社会的响应，这又是无可辩驳的事实。后世学者受此影响，对社会教育的印象多停留在流于形式、并无实效上。其二，以今律古的制约。史学与现实生活紧密相连。现实未解之事常向上追溯，考察其历史演进过程。时人的现实关怀，常引发新的研究热潮。相反，关注度低者则易被研究者忽略。社会教育即是如此。“文化大革命”以后，它逐渐式微，几成可有可无的点缀。若以现实发展状况为标准来衡量近代中国社会教育的研究价值，确不乐观。研究选题必然受到学者所处时代和生活环境的影响。近代中国社会教育被研究者遗忘或不看好，也在情理之中。

于我而言，这一研究仿佛无意间捡到的珍宝。未做深思，便选作题目。不曾想，几经拂拭，社会教育本身的光彩逐渐展现。研究越深，越被吸引。起初，关于社会教育的两极评价也令我困惑。知识精英于教育民众和改造社会所做的工作已经极为系统，但陈序经等人的批评也极为在理。全力施教却流于形式，原因何在？这是本研究的原始动力。注释

[1]具体论述可参见安克强的《1927—1937年的上海——市政权、地方性和现代化》（张培德、辛文锋、肖庆璋译，上海，上海古籍出版社，2004）一书。作者以上海市政府机构为研究对象，分析其性质、起源、运作模式、采取的手段、确立的目标等问题。在探讨教育政策和公共卫生政策问题时就指出二者是现代化的实验区，而民众教育与识字运动即是教育政策的主要问题之一。作者的阐述虽然有值得商榷的地方，但是其基本问题与结论都十分具有启发性。

[2]1929年国民党第三次全国代表大会对教育宗旨及其实施方针的规定，转引自彭大铨编：《民众教育馆》，5页，重庆，正中书局，1941。

[3]严复：《原强》，见王栻主编：《严复集》，第1册，27页，北京，中华书局，1986。

[4]梁启超：《新民说》，见《饮冰室合集》专集之四，1页，北京，中华书局，1989。

[5]梁启超：《新民说》，见《饮冰室合集》专集之四，2页，北京，中华书局，1989。

[6]该章程规定，简易识字学塾学习年限被定为一年以上三年以下。年长失学、急于谋生者，学习期限可根据具体情况进行调整，一年、两年或三年均可，家贫年幼者学习年限以三年为宜。

[7]修订后的《简易识字学塾章程》规定，学塾课程分为国文、国民道德、算术三科。每周授课12小时，其中国文授课时间为6小时，国民道德和算术授课时间各3小时。学塾教材分为简易识字课本、国民必读课本、简易珠算课本三种。教师由小学堂教员兼任，学生入学不收学费，并发给应用书籍、物品等。办学经费或来自官府及富绅捐款，或由私立学堂以其盈余部分提供。

[8]［美］李怀印：《华北村治——晚清和民国时期的国家与乡村》，岁有生、王士皓译，26～27页，北京，中华书局，2008。

[9]近代中国社会教育与中国传统社会教育都具有加强地方社会控制的作用，二者在开展工作的具体形式上也有相似之处。这些相似处，使近代中国社会教育更易得到国家政权及精英层面的认同与采纳。

[10]［法］安克强：《1927—1937年的上海——市政权、地方性和现代化》，张培德、辛文锋、肖庆璋译，152页。

[11]《卫生运动大会全会程序已排定公布》，载《京报》，1935年05年12。

[12]《大会宣言》，载《世界日报》，1937年05年15。二、观水之澜：1928—1937年研究时段的设定

孟子尝言：“观水有术，必观其澜。”历史研究也是一样。史事发展至高潮阶段，牵涉的社会层面最广，也最能展现本身的价值和意义。研究由此入手，先将史事主体部分勾勒清楚。若想窥其全貌，可再延展开来，述其前因后果、来龙去脉，此一事件便可完整呈现。近代中国社会教育由清末始，涉及国民性改造、中国现代化等重大历史命题。以它为研究对象，绝非三言两语便可说明。为此，本研究试观水之澜，着重分析近代社会教育的高潮阶段，最终选定1928—1937年作为研究的基本时段。1.1928—1937年，中国社会教育进入到民众教育时期

现今学界对近代中国社会教育的分期，通常以通俗教育、平民教育、民众教育等变迁为线索。早在1936年，俞庆棠《中国民众教育之演进》（载《教育生活》，第3卷第6期，1936年2月）一文已采用这一分期方式。她将1895—1936年民众教育分为四个时期：1895—1911年为简易识字学塾时期，1912—1917年是通俗教育时期，1918—1927年是平民教育时期，1928—1936年文章发表时为民众教育时期。杨才林的博士论文《“作新民”、“唤起民众”——民国社会教育研究》基本沿用了这一分期。该文将1912年“中华民国”成立后社会教育的发展分为通俗教育、平民教育、民众教育、战时社会教育、战后社会教育等时期。这既考虑了社会教育自身的发展情况，也与传统政治史的分期相对应。

综合来看，自1895年起至1949年止，近代以来中国社会教育的分期，按照传统政治史分期划分比较合理，大致经历了以下几个阶段。1895—1911年，社会教育处于萌芽阶段，社会教育设施形式单一，尚未形成有影响的思想理论体系。1912—1927年划分为第二阶段是经过综合考虑的。俞庆棠的划分方法过于凸显平民教育的兴起，似乎1917年后通俗教育的地位被平民教育取代。实际上，通俗教育在1917年后仍持续发展，政府主办的社会教育实施机关仍以“通俗教育”命名。直至1928年后，它才逐渐为“民众教育”一词取代。也就是说，1918—1927年，通俗教育保留了在社会教育行政上的影响力，但在知识精英中，逐渐被晏阳初等人倡导的平民教育思想取代。1928—1937年，社会教育进入了民众教育时期，达到近代社会教育的高潮。1937—1945年，社会教育政策为适应战时需要而拟定，故常被称作战时教育时期。1945—1949年，社会教育试图进行整合以谋复兴，但成效并不显著，故常被认为是社会教育的衰落期。

由上可见，将1928—1937年作为近代社会教育的一个基础时段进行研究，得到了学界的广泛认同。这不仅符合政治史的分期方式，也符合近代中国社会教育的发展历程。2.1928—1937年，中国社会教育发展至高潮，已成学界共识

第一，知识精英与国家政权积极探索彼此间沟通、联合的途径与模式，形成了广泛的施教阶层。

晏阳初、俞庆棠等所代表的精英阶层所倡导的学术思想逐渐形成了比较完善的体系，如俞庆棠等倡导的民众教育理论、晏阳初等提出的平民教育思想、梁漱溟等主张的乡村建设理论、陶行知提出的生活教育思想、黄炎培等倡导的职业教育理论。他们工作的重心转向乡村，彼此间的合作与交流增多，形成了向心力较强的学术共同体。他们在实践上也取得了长足的进步，设有多处实验区，将自己的理论构想付诸实践，引起时人的关注与讨论。

政府层面也投入了大量的资源推动社会教育的发展，中央至地方社会教育行政组织系统得以确立。官办社会教育实施机关大量增设，无论从数量上还是规模上都超越了私立机构。知识精英的学术实践大多得到本地政府的支持，梁漱溟在邹平的实验和中华平民教育促进会（平教会）在定县的实验都是如此。国民政府对梁漱溟、晏阳初等人的实验同样持肯定态度，将之作为民众教育和县政改革的典型进行宣传。国家政权对社会教育的重视与提倡使之成为有全国影响的事业。

政学两界联合推广社会教育工作的诉求愈加强烈，双方积极探索合作的模式和途径，形成了广泛的社会教育施教阶层。精英阶层希望借助政府行政力量推进自身的实验。俞庆棠、陈礼江等人兼具学者与官员的双重身份，是政学间实现沟通的关键。知识精英的学术主张由此得以影响社会教育政策与法规的制定，增强对基层社会教育的指导。政府方面则依靠知识精英的社会声望谋求更多的支持，增强社会教育政策及法令的合法性。

第二，社会教育被建构成以民族自救为目的的社会改造运动，现代化的诉求愈加强烈，培养现代国民与建立现代国家的目标得到强化。

近代中国社会教育本就有浓厚的现代化色彩。在这一阶段，学者赋予民众教育、平民教育等概念新的含义，从社会改造、民族自救等高度来肯定社会教育的意义与价值。社会教育在现代国家建立与民族自强中的地位与作用大幅提升，达到了前所未有的高度。如高践四认为民众教育的任务就是“运用团体力量，解决社会问题”，“民众教[1]育的目的是民族自救、民族复兴。民众教育便是救国教育”。董渭川认为，民众教育对中国社会而言，是社会改造的教育；对中华民族来说，又是民族自救的教育。他主张“要用民众教育的力量与方法达到民族自救的目的”，“全国百分之八十的文盲都受到水平线以上的教育，只算是民族自救的初步，社会改造也只是民族自救的一部份”[2]。

陈礼江反复陈说民众教育这一新的意义与价值，他指出“民众教育与普通教育的不同——它不是只注重识字读书或仅关于知识的传授，而是要对整个的人生或生活的全体下功夫的。从研究民众教育的目标，我们才可以明白何以说它不但是教育革新运动而且是社会改造[3]运动”。在此基础上，他认为，“民众教育是一种教育改造运动，所以它的第一任务是当给那些年长失学者补受基础教育，或说将教育权利扩充到大众使它能民众化；二是当充实教育的内容使它能生活化，三是当担任国民的继续教育的工作。民众教育又是一种社会改革运动，所以它的任务，第一当为复兴民族的动力，第二当为乡村建设的工具，第三当为弥补文化上的裂痕以创造合理的人类正常的文化的[4]捷径”。

第三，强调教育对象的全民性与无阶级性，受教群体庞大。

知识精英对自身倡导的概念进行了再阐释，强调社会教育、平民教育、民众教育等，从广义来说均可看做“全民教育”，主张其工作对象应该囊括全体民众与整个社会，以此弥补普通学校教育的不足，反对少数人的、贵族的教育。

马宗荣和俞庆棠均从这一角度对社会教育概念进行界定。马宗荣指出“社会教育，是以全民为对象的教育。不分男女，不问贤愚，不管职业，不拘贫富，均是社会教育的客体。老幼人等均是社会教育的受教者。不许排斥任何民众，不许任何阶级独占，随时随地都要注意[5]全体的民众”。俞庆棠说得更加明确：“广义的社会教育就是全民教育。所以社会全体民众为对象，启发人民向着光明的路上走。不分男女老幼，贫富贵贱，或间接或直接，均须受社会教育的洗礼，使社会日益改革，日益进步。人民的求知欲，日益增加。……我们可以说：广义的社会教育，是永久的事业，无止境的教育；也可以说是‘未完[6]了的教育’，不像学校教育有年限的限制。”

傅葆琛、高践四、陈礼江、范望湖等集中阐发民众教育的这一特点。如傅葆琛指出：“民众教育，是为全国民众办的教育，就是全国国民的教育。失学的人在里面，不失学的人也在里面；成人在里面，青年人和幼年人也在里面；无产的人在里面，有产的人也在里面。……民众教育，不分贫富贵贱，男女老幼，有知识，无知识，一切的[7]人都有受教的可能。”高践四也认为民众教育是全民教育，它“一方面固希望教育普及，同时并主张学无止境，全民众若男、若女、若老、若少、若有识、若无识，均当有永久继续不断求学与永久继续长[8]进不已之机会与可能”。陈礼江和范望湖直接从广义民众教育的对象进行阐释。陈礼江指出：“依广义的解释，则民众即是全民……一国中无论男女、职业、贫富、贵贱、受教育与未受教育，上自全国领[9]袖，下至贩夫走卒。”范望湖则说：“民众教育的对象是民众，广义地说，凡是民众，不论男女老幼，任何职业，其未受教育或已受教育，[10]都是民众教育的对象。”

平民教育往往被认为是与“贵族”相对的教育，是具有阶级限制的。但晏阳初本人强调平民教育也具有全民性与无阶级性的特点。他指出：“平民教育乃全民众之教育，无宗教、无党派、无主义之色[11]彩。”职业教育因本身概念的指向性过于明确，难以简单地将之阐释成全民教育。为此，黄炎培提出“大职业教育主义”思想强调职业教育的对象、目标应是整个社会与民众。他提到“社会是整个的。不和别部分联络，这部分休想办得好；别部分没有办好，这部分很难办

[12]的”。“办教育的对象，从狭义说来，是人；从广义说来，是大众，[13]是社会。”3.以1928—1937年为研究基本时段，符合北平地区社会教育的发展状况

1928年，改归国民政府管辖的北平地方行政和社会教育工作随之进入新的阶段。以市政府为主体的现代化城市管理体制确立，改变了以往多重交叉的管理模式。社会教育作为教育行政的基本构成，其组织地位渐趋稳固。1928年6月，京师学务局改为北平市教育局，社会教育工作划归其管辖；1932年7月，北平市政府合并各局，教育局并入社会局内，设立第三科。1933年，北平地区社会教育工作经过前几年的整合后，开始进入到有计划的建设阶段。正如其工作人员所指出的那样，“最近北平教育，已然由整理时期，渐渐的走入建设的时期了！民众教育改组，实验学校创办，处处都是北平教育进展的象

[14]征”。

1933年11月，北平市社会局重划社会教育格局，原有15个学区改划为4个社会教育区。每区设民众教育馆1处，负责监督指导、综揽执行各种社会教育事业。这一组织系统运行的关键，是民众教育馆在4个社会教育区内中心机关地位的确立及其指导和示范作用的发挥。直至1937年抗日战争全面爆发之前，北平地区社会教育基本遵照此次规划展开，渐次深入。北平沦陷后，虽然社会教育某些工作仍在，但是与之相关的政治、社会背景变化显著，其承载的教育意义与内涵也有本质差别。北平地区社会教育工作进入新的阶段。

故此，本书将研究时间段限定于1928—1937年，既符合北平地区民众教育馆自身的发展状况，也与近代中国社会教育整体的发展规律及其阶段性相一致。注释

[1]高践四：《民众教育任务与方法之探讨》（一），载《江苏教育》，第3卷第9期，1934年9月。

[2]董渭川：《民众教育是什么？》，载《教育与民众》，第5卷第1期，1933年9月。

[3]陈礼江编著：《民众教育》，131页，上海，商务印书馆，1935。

[4]陈礼江编著：《民众教育》，上海，商务印书馆，1935。17～18页。

[5]马宗荣：《社会教育纲要》，24页，上海，商务印书馆，1947。

[6]俞庆棠：《民众社会教育谈》（上），载《民众教育月刊》，第3卷第3期，1931。

[7]傅葆琛：《民众教育的真义与其他教育的关系》，载《教育与民众》，第1卷第8期，1930年4月。

[8]高践四：《从民众教育的起源及任务说到民众教育的真义》，载《教育与民众》，第5卷第1期，1933年9月。

[9]陈礼江编著：《民众教育》，1页。

[10]范望湖：《民众教育ABC》，74页，上海，世界书局，1931。

[11]晏阳初：《民平（应为“平民”）教育运动术》，载《晨报副刊》，第47号，1926年09。

[12]黄炎培：《提出大职业教育主义征求同志意见》，载《教育与职业》，第71期，1926年1月。

[13]黄炎培：《我们为什么这样努力办〈国讯〉》，载《国讯》，第367期，1944年5月。

[14]梓材：《今后平市教育界应表现的精神》，载《时代教育》，第1卷第10期，1933年10月。三、俯仰之间？北平地区民众教育馆与研究视角的转换

近代中国社会教育的研究意义虽未获肯定，但仍有相当数量的研究论著问世。现今学界关注的重点是：知识精英的理论建构和学术实践，政府社会教育行政体制的宏观研究。理论框架已臻成熟，佳作层出，但也局限了研究视野。（一）俯视：思想史、制度史研究视角

知识精英和国家政权构成近代中国社会教育的施教方，基层民众是二者的工作对象，即为受教方。绝大多数研究焦点在施教一方，且视野多局限在某一群体内部。这些研究，或从思想史、教育史角度切入，聚焦精英群体；或关注国家社会教育行政体制的建构，以制度史研究为基本框架。既有研究相对充分，但仍有一些问题亟须厘清。1.关注精英群体的思想史、教育史研究

这种模式下，研究者多注重考镜源流、辨章学术，明晰社会教育理论的内在理路。这忽视了广大非精英施教区域，对精英层面的解读也存在一定偏差。其体现在以下三个方面。

第一，平民教育、民众教育、社会教育等概念的辨析。

孔子云：“名不正，则言不顺”。1928—1937年，社会教育诸概念不仅名目繁多，而且内涵更是复杂。既有研究多本着思想史研究“正名”的思路，在研究之初便着手对这些概念进行辨析，对自身研究对象进行界定。最常采用的方式是：在对相关概念进行异同的辨析[1]后，对所要讨论的核心概念进行综合界定。这固然不失为可行的处理方法，但实际上并没有达到其“正名”所追求的目标，即对研究对象的清晰界定。现今学界无论是以社会教育还是以民众教育为探讨的主概念，甚至包括对乡村建设的研究，其研究的主体对象大致相同，基本上都包括以晏阳初等为首的平民教育倡导者、以俞庆棠和高践四等为代表的民众教育倡导者及以梁漱溟为首的乡村教育倡导者。除此之外，以黄炎培为首的职业教育倡导者等也常被纳入讨论范围。

近代以来，社会教育相关概念以其侧重点不同而命名。这主要有三个标准：一是以教学程度来界定，如简易识字学塾、通俗教育等；二是以教育对象来命名，如平民教育、民众教育、社会教育、成人教育等；三是与学校教育相对应，标示它教学的性质与范围，这以扩充教育、补习教育最为典型。社会教育受其在教育行政中之地位的影响，在某种程度上也被赋予了这一意义。1928—1937年，社会教育被提升为一种社会改造工作。为了改变时人对社会教育的固有认识，知识精英对相关概念进行了再阐释，以便社会教育理论适应其工作的转向与扩展。这一工作使社会教育诸概念变得愈加繁复。

这些不同概念在一定的语境下可以表达共同的内涵，同一概念在不同的发展阶段又具有新的意义。单纯从教育理论的角度进行辨析，难以解释这些概念内涵多变的原因所在。故此，对社会教育诸概念的解读，不能脱离历史语境单纯从定义及文本角度进行，需将之纳入具体语境中讨论，着重分析各概念的不同含义在何种情景下使用、背后蕴藏着知识精英的何种意图以及它强调的重点及对话者是哪些群体。这不仅能够明晰这些概念多变的原因，更能够以此为线索，深入分析该阶段社会教育发展的趋势及社会教育界内部诸学术思想之间的变动与微妙关系。

第二，社会教育精英群体及其学术主张之间的互动。

近代中国社会教育参与者众多，内部情况极为复杂。学界对梁漱溟、晏阳初的研究最为充分。梁漱溟相关论著颇为丰富，但在思想史研究取向下，学界更关注其中西文化观念及《东西文化及其哲学》一书。梁氏在乡村建设方面的工作在20世纪90年代末才得到国内学者[2]的重视。乡村建设是梁漱溟中西文化观念的延伸与实践。艾恺指出，[3]梁漱溟希望借此“在文化复兴过程中实现现代化”。可以说，乡村建设在梁漱溟的思想中至关重要。这与学界的冷淡有一定落差。艾恺曾感慨，其《最后的儒家——梁漱溟与中国现代化的两难》一书对[4]梁漱溟“世界文化三个路向和乡村建设理论的意义评价偏低”。其遭遇与近代中国社会教育研究极为相似。晏阳初研究也较受学界重视。吴相湘的《晏阳初传——为全球乡村改造奋斗六十年》是其中的佳作。该书充分肯定了晏阳初为平民教育和定县实验所做的贡献，高度[5]评价了其成效。作者也承认，“全书内容褒多于贬”。实际上，对晏阳初工作的质疑之声不断。书中论及此处，多选用为晏阳初辩护的文章。吴先生认为，晏阳初等人“深入乡村推行农村改造，对各方面[6]都极具挑战性，引起嫉妒反感，甚至恶意中伤攻讦，势所难免”。此论或许有理，但回避了“流于形式”等有力批评，也未能圆满解读定县实验成效甚微的原因。

在此研究视野下，民众教育学者处于边缘位置，研究起步较晚。俞庆棠被誉为“民众教育的保姆”，也是“民众教育馆”一词的提出及倡行者。她在社会教育界举足轻重，影响至深。现今，有关俞庆棠的介绍性文章较多，但学术著作鲜见。熊贤君的《俞庆棠教育思想研究》（辽宁教育出版社，1997）一枝独秀，这与她的历史地位极不相称。其他民众教育专家也是如此，至今未见有关高践四、陈礼江、孟宪承、李蒸等人的有影响的研究专著问世。这种状况近年稍有改善，[7]硕博论文日渐增多。张蓉敏锐地认识到这一点，以此为题完成专著《中国近代民众教育思潮研究》（中国文史出版社，2005）。她认为，民众教育是一个有理论、有实践、颇为系统的理论体系。以俞庆棠、高践四为首的民众教育派是主流，而乡村建设、平民教育、职业教育、生活教育等派是其支流。该研究见解独到，创见颇多。民众教育学者的关注度远不如梁漱溟、晏阳初，追根究底还是因为近代中国社会教育的研究意义未能得到充分认可。就实际情况来看，他们在不同时段、不同领域内的作用各有千秋。俞庆棠等人因对中央社会教育决策较有影响力，对非知识精英施教区域的指导更加显著，也更为深刻。这为梁漱溟、晏阳初等人所不能及。

卢作孚与社会教育关联并不紧密，但其乡村建设实验极具代表性。近年，有关卢作孚的研究取得长足发展。文献资料的整理和专题研究均有佳作出版。刘重来的《卢作孚与民国乡村建设研究》（人民出版社，2008）既梳理了卢作孚“乡村现代化”的建设模式，也注重与梁漱溟、晏阳初的乡村实验进行比较研究。而《卢作孚自述》（安徽文艺出版社，2013）和《卢作孚年谱长编》（中国社会科学出版社，2014）先后整理出版，为学界研究提供了可靠而丰富的史料。

再者，思想史研究为辨章学术，着重分析学术思想的独特属性及其特色，容易忽视诸社会教育理论的融汇和学者之间的合作交流。1928—1937年，平民教育、民众教育等的倡导者谋求社会教育界内部联合的诉求十分强烈。为实现这一点，他们不仅着意从理论角度建立共识，更在实践中积极促成彼此间的沟通与交流。前者主要表现在对各自倡导的主概念“全民性”的再阐释上，后者的典型例证是中国社会教育社（社教社）的成立。对这些问题深入探讨，将是近代中国社会教育研究新的学术增长点所在。

第三，社会教育工作重心转向乡村及其与乡村建设之间的关系。

平民教育、民众教育等早期工作集中在识字扫盲、讲演阅览等数项工作上。1928年以后，民众教育倡导者对政府主办的社会教育拥有较强的决策权，对中央和地方社会教育的工作颇具影响力。他们影响所及的社会教育工作，城市地区更易聚集其开展所需要的人力、物力与经费，工作成效大多优于乡村地区。20世纪20年代后半期，社会教育者通过对自身工作的反思，认为乡村社会教育力量薄弱，更应是工作的重点区域。他们认为，中国现代化进程在某种程度上为乡村经济落后所累。乡村问题的改善，可以为中国现代化进程减轻负担；乡村经济的复苏，更能够为中国城市的现代化提供助力。因此，他们主动吸纳乡村建设理论，与梁漱溟等人共同倡导地方自治，冀望通过“政教合一”的组织形式实现民族自救。自此，社会教育不再限于识字扫盲等一般工作，成为一种社会改造运动。

社会教育工作重心转向乡村，并不意味着知识精英完全放弃对城市工作的指导、被同化于乡村建设工作中。中国社会教育社便是典型例证。其年会话题多围绕指导社会教育行政和地方社教工作展开，强迫教育、制定民众学校课程标准等对一般社会教育工作极具指导意义。与乡村建设合流，反而充实了社会教育的施教力量。梁漱溟等积极参与社会教育一般问题的讨论与交流。例如，梁漱溟提出其理想的社会教育组织系统，力主建立包含中小学、高等教育等在内的社会教育行政体制，以之作为乡村建设工作顺利推进的制度保障。梁漱溟等乡村建设者还与社会教育专家共同出席政府筹办的教育会议，这也是其融入社会教育精英群体的重要表现。因此，这一时期，不仅社会教育倡导者融入乡村建设中，更加关注乡村地区民众教育与社会改造工作的进行；乡村建设者也积极参与到社会教育工作的讨论中，增强了社会教育精英群体的力量。双方均以中国国家和社会现代化为终极目标，视城市与乡村为不可分割的整体。

思想史研究偏向导致近代中国社会教育研究失衡。学者更加关注晏阳初、梁漱溟的学术思想和社会实践，其他专家学者和思想体系反被忽略。社会教育界内部的联合与博弈，又因思想史重异轻同的研究倾向而产生认知偏差。由此研究角度难以窥见近代中国社会教育全貌，研究局限性颇为显著。2.政府层面的制度史研究

国家政权推行的社会教育，研究者多从制度史入手，分析社会教育体制的发展演变、组织结构、经费人才等方面。王雷着手较早，先后出版了《近代中国社会教育事业与管理》（黑龙江人民出版社，2002）与《中国近代社会教育史》（人民教育出版社，2003）。其研究涉及近代社会教育的发展演进、管理体制、实践机关、经验启示等多个方面。周慧梅的博士论文《南京国民政府时期的民众教育研究》（北京师范大学，2006），着重对1927—1949年南京国民政府控制下的民众教育实践进行研究，论述了民众教育政策制定、机构设置和刊物编辑的基本情况。她将民众学校、民众教育馆、民众教育作为三大实验领域来探讨。杨才林的《民国社会教育研究》（社会科学文献出版社，2011）在其博士论文的基础上修订完成。作者对民国社会教育的概念、分期、社会教育行政、社会教育设施、主要社会教育事业等问题进行考察，进而分析了民国社会教育的演进特点、成效、弊病及其制约因素，对民众教育馆也进行了专门研究。

民教馆、民众学校等实施机关也被纳入讨论。周慧梅的《近代民众教育馆研究》（北京师范大学出版社，2012）是在其博士后出站报告的基础上完成的，全面介绍了近代民众教育馆的发展历程、内部管理、社会功能与文化性格等，指出民众教育馆是近代中国社会政治、经济、文化变迁的特定产物，且随着社会的变迁而不断改变自己的形[8]态。以民众教育馆作为专题研究，在硕士论文写作中日渐增多。这些文章大多以省市民众教育馆为研究对象，研究时段也以1928—1937年为主。其内容大多论及民众教育馆的组织结构、人员构成、主要活动及成效与不足等。

这些研究均以社会教育行政制度的建构作为讨论重心。其中，虽不见知识精英的活跃，但涉及的地域范围更广。这弥补了思想史研究的缺失，更能代表近代中国社会教育的一般情况。制度史研究多限于对规章制度、行政组织等问题的宏观分析。但是，民众教育馆等实施机关在行政组织系统中的地位、具体运作方式、与其他行政机关之间的关系等问题都未有细致的梳理与分析，仍有较大的拓展空间。

思想史和制度史两种研究取向各有侧重，鲜有交集。近代中国社会教育被切分为二，知识精英和国家政权似是壁垒森严的两个阵营。政学关系本就是学界讨论的热点问题。二者常被视作紧张、对抗的关系。1928—1937年，社会教育知识精英与各级政府之间的合作十分频繁。俞庆棠等人在国民政府内部任职，晏阳初、梁漱溟等的实验受到地方政府支持，而后也得到国民政府的支持，被选作县政建设的实验区域。既往研究对知识精英政治上的活动多持负面评价，有的研究[9]者将政学之间的合作视为学者实践受挫及转衰的标志。但客观来说，社会教育知识精英与政府的联合是双方积极主动探索的结果。这是由知识精英学术理论的特质决定的，它若想深入基层民众与社会，借助政府的行政权势是必要的。政府方面也希望借助学者的研究与探讨，为其提供加强地方控制与民众动员的方式方法。故此，1928—1937年，政学两界联合对社会教育发展有积极的推动作用。（二）仰视：区域社会史研究视角

近代中国社会教育由上至下展开，由国家向基层社会推进。思想史、制度史研究中，普通大众和基层社会少有纳入讨论，成为虚化的符号。可是，民众作为受教方，也应是鲜活的群体。对知识精英和国家政府的教育改造，民众不会整齐划一、毫无保留地接受。社会教育的实施效果，多有不同，地方差异显著。若不对此进行分析，就无法透彻解读近代中国社会教育的诸多问题。有鉴于此，本研究须借助区域社会史研究方法，站在民众的角度审视、评判社会教育改造模式，思考其不愿接受教育、改造的原因。

中国区域社会史研究的兴起，在很大程度上意味着学术视野的转换。它更关注下层、特定区域、普通民众的历史，立体地、多层面地展现历史发展的细节过程。它试图跳出传统的国家政治史、王朝兴衰史体系，而以区域社会的整体历史为研究内容，运用系统分析、比较研究、跨学科或多学科研究等方法，在区域史中发现历史演进的独特性，从而建构一种新的历史解释模式，深化对历史整体性或“总体历史”的认识。它对以往的史学研究产生了一定的冲击。中国区域社会史学者借用社会学、人类学的研究方法，注重区域社会自身的变迁与演变，指出以往史学研究重点放在中央政权对地方的控制上，过于注重宏观政治史、经济史、思想史的研究，以重大的

历史人物和事件为主要研究对象，忽略了民间社会自身演进的规律与特点，夸大了某些历史事件及人物的作用和影响。区域社会史对以往学术研究最有成效的批评在于，它指出了社会变动的复杂性以及基层社会和国家政治之间的差异。传统史学研究确实忽视了基层社会对国家政令接受的复杂过程。

随着社会史研究兴起，对社会教育地区性实践活动的研究日渐增多。这包括华北、浙江、上海、广东、四川、贵州、甘肃、陕甘宁边[10]区、东北等多个地区。此类研究，虽以地方社会教育作为考察对象，但仍是制度史研究思路，多从地方社会教育的组织结构、规章制度、职员及经费、有代表性的实施机关等方面进行论述。这种研究模式固然有利于厘清地方社会教育工作的基本情况和特点，但在某种程度上容易忽略甚至割裂地方社会教育工作的整体性。

地方社会教育与中央社会教育的研究应有所区别。教育部作为国家层面社会教育行政的决策方，与其对接者为地方一级的社会教育行政部门。中央教育部并不具有与基层民众与社会直接接触的职能与需要。对它的研究从制度角度着手比较合理。地方社会教育工作则不同，它对本地区社会教育格局及实施机关的规划与设计，直接影响社会教育深入基层民众与社会的成效。社会教育诸实施机关更是知识精英及国家政权理论构想的直接操作者。对它们的研究，若仅从制度的角度进行静态描述，难以真正反映其运作的实际情况与效果。对地方社会教育的研究，若将重点放在它们之间的联系、运作方式及对基层民众与社会教育模式与效能上，更能表现其不同于制度建构的生动性和丰富性。区域社会史为此提供了新的研究方法。地方社会教育研究应拓宽视野，关注民众对社会教育的反应和接纳程度。

国家与社会是区域社会史最常使用的研究范式。早期对中国区域社会进行研究的学者大多受过严格的西方社会人类学训练，他们大多有一个重要的理论预设，即国家在这个区域范围之内的影响非常小甚至可以被忽略不计。地方历史变成关注焦点的同时，国家又成为虚化符号。区域社会史走向另一极端，国家与社会仍处于被割裂的状态。中国学者借用社会人类学研究方法时，已经意识到其不足。他们反复强调“国家在场”，小心翼翼地处理国家与社会的关系。尤其是明清以后的华北社会作为国家统治的腹地，政府的影响是研究中必须考虑的因素。

地方社会教育作为国家控制基层社会的手段，是能直接凸显国家与社会互动的个案。已有学者运用这一方法进行研究。毛文君借用公共空间理论指出，民众教育馆的教育模式由“来学”发展至“往教”，[11]促进了市民生活方式及城市文化的变迁。曹天忠的《教育与社会改造：雷沛鸿与近代广西教育及社会》（天津古籍出版社，2004）一书，对雷沛鸿教育思想综合介绍的同时，考察了国民基础教育与广西社会改造之间的关联。朱煜的《民众教育馆与基层社会现代改造（1928—1937）：以江苏为中心》（社会科学文献出版社，2012），全面考察了江苏民众教育馆的发展概况，肯定了民众教育馆在改良民众文化、改善民众生计、塑造公民观念等方面所发挥的积极作用。作者敏锐地意识到民众教育馆作为官方的社会教育机构，主要职责在于向基层社会推行现代化改造活动，在一定程度上填补了政府对基层社会的管理“缺位”。

区域社会史研究也有其局限。它依赖碑志、家谱等地方文献，常被看做“进村找庙、进庙找碑”的同义词。究其本质，这些材料仍是精英的一种表达，民众处于失语状态。只有深入民间，进行实地调查访谈，民众才真正被纳入讨论之中。但是，年代久远、失实避讳等极大制约了口述材料的准确性和丰富程度。材料搜集不易，史学研究便无从下手。况且，在国家与社会的互动中，区域社会史更关注“地方性”的形成，强调区域社会的自主性。换言之，它描述的重点在于国家政令如何被地方社会化为己用，打上本地烙印。社会教育在基层社会未能引起广泛响应，要想在地方文献和调查访谈中寻觅到相关材料更是难上加难。故此，近代中国社会教育不能简单照搬区域社会史研究模式。

综上，近代中国社会教育研究若想有所突破，不能墨守成规，也不能采用单一的研究范式。前已言明，它牵涉近代历史中的若干重大问题，时间跨度大，社会各个阶层均身在局中。若以画卷为喻，其研究必不是尺方之作。如强行在既有研究浓墨重彩的地方再行深入，不仅无从落笔，甚至画蛇添足，破坏原作的美感。转换研究视角，显得格外重要。本研究选定北平地区民众教育馆作为研究对象，目的即在于此。1928—1937年，社会教育将国家政府、知识精英、基层民众联结在一起。民众教育馆是其中的关键结点，能够为考察社会教育发展提供新的角度。如此，研究才能找到充足的施展空间，而不是在油彩满布的画作上寻找空白。若处理得宜、材料丰富，或能揭开社会教育更为重要的一面。（三）研究对象北平地区民众教育馆的选定

社会教育实施机关直接与基层民众接触，既担负着国家加强对基层社会控制与民众动员的职责，也受到知识精英提出的社会教育理论构想的指导与影响。以之为观察点，即可仰望政学两界的理论指导和体制规划，也可俯身观察基层普通大众的反应，更能平视地方行政组织和职能部门间的配合。可以说，这是审视1928—1937年社会教育发展的绝佳角度。民众教育馆能够在诸多实施机关中脱颖而出，与其组织定位和独特属性有关。

民众教育馆作为社会教育中心机关的定位。1928—1937年，民众教育馆经由俞庆棠等人的倡导得以广泛设立。依照国民政府教育部[12]的相关规定，民众教育馆是“实施社会教育之中心机关”，负有[13]“实施各种社会教育事业，并辅导该地社会教育之发展”之责。这清晰地表明了它在社会教育各实施机关以及组织系统中的地位与作用。1932年，教育部制定了《民众教育馆组织章程》，要求全国各地政府加紧办理民众教育馆，以促进社会教育的发展。

秦柳方与武葆村在《民众教育》一书中明确指出这一点：“实施民众社会教育的机关很多，如图书馆、体育场、民众茶园、博物馆、艺术院，以及其他各种公共机关、自治团体等，都可以实施民众社会教育。不过在中国，够得算做实施民众社会教育的中心机关的，要推民众教育馆。因为民众教育馆可以包罗万象，各种重要的民众社会教育机关，都可做它的附属机关，就是各种民众学校也可以附属于它，所以民众教育馆不仅是实施民众社会教育的中心机关，亦可以做实施[14]民众学校教育的中心机关。”

1939年，在总结民众教育馆工作经验的基础上，《民众教育馆辅导各地社会教育办法大纲》制定并颁布。该大纲对民众教育馆如何发挥其中心机关的作用做了细致规定，主要包括：民众教育馆“负辅导[15]各地民众教育施教区内民众教育馆及其他社会教育机关之责”，“调查并统计本区社会概况”，“视导本区公私立民众教育馆及其他社[16]教机关”，“讨论关于本区社会教育实际问题”，“举办实验事业，为本区办理社会教育机关之模范”，“办理关于本区社会教育机关服[17]务人员实习训练事项”等。

可见，民教馆作为社会教育中心机关的组织地位，政府方面已有清晰认知和明确规定。民教专家的冀望更深。李蒸指出，时人对民教馆中心地位的理解有三：“实施民教之中心机关”，“为民众生活所寄托的文化中心”，“社会（有机体）生活的中心”。赞同这三种说法之余，他更希望将民教馆建设为“精神的中心”，“是社会的罗盘；是[18]市民训练的苗床；是社会的家庭；是文化事业的精髓”。

北平地区民众教育馆的独特属性。民众教育馆作为官办社会教育实施机关，是反映社教理论及实践状况的重要载体。相对于宏观的理论分析，微观的个案研究更有利于我们对民众教育馆及社会教育的基本情况展开细致考察。为此，本书以北平地区民众教育馆为研究对象，将它置于政治、思想、社会等宏观背景中进行动态考察，更利于全面分析社会教育的整体状况及面临的问题。

首先，北平地区民众教育馆作为综合性的社会教育实施机关，其工作涵盖了本地社会教育的基本形式和职能。它下设民众学校、阅书报处等附属机关，形成了复合型的组织结构。同类机关在北平市广泛设立，各有数十处之多。民教馆还具备图书阅览和陈列展览等多重职能，是图书馆及博物馆的专属工作。对北平地区民众教育馆进行研究，超出了普通社会教育实施机关的意义和价值，这是其他社教机关所不具备的特点。以之为切入点，避免了就馆论馆情况的出现，能够进一步分析北平地区社会教育的整体发展状况和走向。

其次，通过行政体制的确立和政策法规的制定，国民政府使社会教育在全国范围内开展，社会教育成为教育行政组织系统的基本构成。北平地区民众教育馆作为地方政府主办的社会教育机关，是地方城市管理和教育行政的构成部分。在具体工作开展的过程中，民教馆[19]需要与其他政府职能部门合作，这主要有卫生局、警察局及社会局下属其他科室等。以民众教育馆为切入点，既可厘清北平地区社会教育格局的演进，也可进一步分析教育行政内部的运行情况。

再次，知识精英的理论构想和实践经验，北平地区民教馆并非全盘照收，而是有所选择地采纳。晏阳初、俞庆棠、梁漱溟等学者的理论代表了近代中国社会教育思想的高峰，引导着全国社会教育的整体走向。值得注意的是，北平地区不是知识精英直接施教的区域，晏阳初、俞庆棠等专家学者对北平社会教育的影响是间接的。不过，精英理论与实践仍有指导、示范作用。深入分析北平地区民教馆工作人员对社教理论的认识及他们具体的教育实践，可以考察知识精英的社教理论在非直接施教区域内的反响和传播情况，并了解知识精英影响基层社会教育工作的途径和地区间的差异。

最后，北平地区民众教育馆直接以基层民众作为工作对象，肩负着向民众灌输现代化观念、实现中国传统社会转型的重任。它深入基层社会的途径与方式均具代表性。我们在还原北平地方社会状况的基础上，将民众教育馆的具体运作情况与社会教育理论中对国民性与中国社会的描述进行对比，可以从更深的层次对民国时期民众教育和社会改造的理论模式进行反思。

由上可见，本书选定北平地区民众教育馆作为研究对象，其目的不仅在于对其基本发展状况进行描述，更希望以它作为切入点，从教育行政、与知识精英的互动及基层民众与社会的反应等多重角度对北平地区乃至全国社会教育的整体运行情况及特点进行分析，进而对中国现代化进程中的某些问题进行深入思考。注释

[1]周慧梅的《民国时期关于民众教育概念的论争》［载《河北师范大学学报》，2006（1）］，通过分析民众教育倡导者的论著，指出民国时期学者对“民众教育”这一概念的理解未能达成一致，主

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