成人教育工作者专业社会化的叙事探究(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)


发布时间:2020-05-20 18:49:03

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作者:何爱霞

出版社:中国人民大学出版社

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成人教育工作者专业社会化的叙事探究

成人教育工作者专业社会化的叙事探究试读:

总序

自1996年经济合作与发展组织发表《以知识为基础的经济》报告以来,越来越多的学者将当代社会描绘为“知识社会”和“学习型社会”,将生活于其中的个体描述为“知识工作者”和“终身学习者”。相应地,“人力资源是知识社会第一资源”的理念得到了国际社会的广泛认同,各国纷纷将人力资源开发作为新世纪优先发展战略,提升组织机构、劳动力队伍和国家整体的竞争力。新领域的兴起

相比传统社会中每个人也要学习才能适应生存需要的社会现实,当代社会对学习的高诉求实质上反映的是人类学习方式的变革、人类累积知识方式的变革和传递知识方式的变革。近二十年来,由于建立在认知学习理论基础上的学校教育在适应上述变化方面的不足,人们开始重新思考“学校—教育—工作—学习”之间的关系。人类如何在工作实践中学习、通过工作实践学习以及依靠工作实践学习的现象引起了教育学界的浓厚兴趣。基于工作的学习研究与发展干预成为教育学界的“新疆域”,并已经形成了两种典型的研究范式,即人力资源开发范式和工作场所学习范式,它们可以说是同一枚硬币的“不同两面”,反映了两种不同学术传统对于以“工作—学习—发展”为核心的研究主题的学术追求。

人力资源开发范式主要代表了北美学者的研究传统,它兴起于20世纪70年代的美国。1970年,乔治·华盛顿大学设立了世界上第一个人力资源开发专业(Human Resource Development,HRD),标志着组织内基于工作的学习开始得到系统的、专门的研究。工作场所学习范式主要来自欧洲及英联邦国家,它兴起于20世纪90年代。欧洲学习与教学研究学会的“学习和专业发展”特别兴趣小组被认为是最早聚焦工作场所学习的研究团体,而自1999年开始举办的国际工作与学习研究大会(International Conference for Research Work and Learning),则是推动这些地区和国家工作场所学习研究蓬勃发展的重要力量。两个学术共同体

尽管从用词上看,人力资源开发和工作场所学习大相径庭,并且两者在早期发展阶段确实存在一些差异,如人力资源开发更强调组织的绩效目标和干预实践,而工作场所学习更关注主体的学习与发展过程。但是,随着这两个学术共同体的发展与互动,两者之间呈现了大量共同之处:从追求的目标来看,两者都旨在通过大力推进工作场所各种学习活动,保持和增强劳动力队伍在日益变化的全球化知识经济中的竞争优势;从研究的领域来看,两者都经历了从聚焦工作场所内有计划、有组织的正式学习活动向聚焦工作场所真实情境中大量非正式的学习实践活动的转变;从研究的问题来看,两者都经历了从关注如何提升制度化学习的效果向关注作为一种学习环境和知晓场的工作场所学习效果的转变;从研究的理论视角来看,两者都经历了从以认知理性学习理论视角为主导向以社会实践学习视角为主导的转变。这些转变极大地拓展了原有教育与学习研究的空间,转换了原有教育与学习研究的视角和问题维度,从而即使不说它们是一种对传统的教育与学习研究的颠覆,至少也是对传统的教育与学习研究的重要补充。概而言之,自20世纪末期以来兴起的“工作—学习—发展”学术与实践领域,不再仅仅是少数培训专家或学者热衷的话题,而是受到教育学、管理学、经济学、心理学、组织学和社会学等多学科领域学者的日益关注,成为一个新兴的、典型的“互涉学科”,也成为攸关教育界、工商界乃至国家或民族生死存亡的重要战略议题。一些学者预言,在21世纪,这一领域将为人类的发展做出重要贡献。本丛书的诞生

在我国,新世纪以来人力资源开发作为国家重大战略受到了党和国家领导的高度重视,“建设人力资源强国”成为《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》中与教育现代化、学习型社会建设并列的三大战略目标之一。而工作场所学习作为终身学习的重要部分,是开发人力资源最现实、最直接、最有效的途径。但相关的理论研究和基于经验的实证研究在我国还较为匮乏。“人力资源开发与工作场所学习先锋研究丛书”是我国首套以人力资源开发和工作场所学习为研究专题的系列丛书,它以国际学界相关研究视角与研究方法为参照,基于中国本土现实问题展开深入的研究。它也是全国首创的华东师范大学教育学一级学科下的自主设置学科——人力资源开发与教育专业的师生们近几年共同努力的成果。首批推出的四本专著主要是基于四名博士生的博士论文研究工作,这些年轻的学子们对于如何建设人力资源开发学科、如何面对不同职业人群开展工作场所学习研究等问题进行了难能可贵的开创性探索。这些研究成果不仅反映了华东师范大学人力资源开发与教育专业建设的历程——从如何建设专业到如何开展学科研究的转变,还体现了我们努力与国际相关领域的学术同行开展学术对话的勇气与追求。本丛书的特点

本丛书试图具有这样的一些特点:(1)研究成果具有一定的理论水平和原创性。(2)理论视角能够反映当前国际相关领域学术发展的趋势。(3)研究方法尽可能符合国际学术规范。(4)研究问题能够体现当前社会实践中的现实问题和重要学术难题。其中,欧阳忠明博士的《学科互涉视阈下人力资源开发学科构建研究》是国内第一部系统探讨人力资源开发学科建设的著作,他通过审思美国人力资源开发学科40多年来的发展问题与经验,从学科互涉角度探讨了人力资源开发学科建构路径,从而初步回答了如何建设我国人力资源开发学科的重要问题。何爱霞博士的《成人教育工作者专业社会化的叙事探究》是国内第一部系统研究成人教育工作者专业社会化的著作,她运用叙事研究方法,走进成人教育工作者的生活世界,倾听成人教育工作者的声音,深度描述了七位资深专家型成人教育工作者的生活经验与感受,诠释了成人教育工作者丰富多彩的专业社会化图景。李茂荣博士的《走向领导者——基于实践学习的扎根理论研究》是国内第一部采用实践性学习研究视角及扎根理论研究方法的学术作品,他通过对生活在江西农村的镇长们工作、生活的调查,生成了领导者(镇长们)在“实践中知晓”的扎根理论概念,解释了领导者在日常领导实践中学习的过程,并发展了如何研究日常实践学习的敏感性概念框架。吴刚博士的《工作场所学习与学习变革——基于项目行动学习(PBAL)的理论研究》是国内第一部应用建构扎根理论研究方法对工作场所学习领域的问题进行研究的著作,他立足于中国本土企业开展的基于项目行动学习(Project-Based Action Learning, PBAL)的实践,扎根于原始经验数据,获得了一系列工作场所学习领域本土核心概念与范畴,并从个体、团队与组织三个层面建构了“基于项目行动学习连续统一体模型”。本丛书的宗旨

推出本丛书还有更进一步的目的——吸引和汇聚更多的学术同人,共同推动人力资源开发和工作场所学习研究在中国的发展,并最终在这一领域形成有国际视野和中国特色的有分量的系列研究成果。当前,西方学术界普遍认同的一个观点是人力资源开发和工作场所学习研究既是专业实践领域,也是一个新兴的、跨学科的学术理论领域。我们认为,人力资源开发或工作场所学习研究要作为一门专业和学科,除了需要有特定的研究领域、实质性的知识理论体系、历史与传统和专门的语言或其他符号系统等外,还需要形成一个身份明确、相对稳定的学术共同体。从国际发展趋势来看,自从1970年美国乔治·华盛顿大学首开先河在全世界设立首个人力资源开发专业以来,全美已经有200多所大学开设了人力资源开发专业。其他发达国家如英国、德国、澳大利亚、荷兰等,以及亚洲一些国家(或地区)如日本、韩国、泰国、马来西亚、印度以及我国台湾地区等,也纷纷开设了相关专业。一些专业团体如著名的美国培训与发展协会(ASTD,2014年5月更名为美国人才管理协会)、国际人力资源开发研究会(Acadamy of Human Resource Development, AHRD)、国际培训与开发组织联盟(International Federation of Training and Development Organization, IFTDO)的蓬勃发展,以及专业杂志如《人力资源开发进展》、《国际人力资源开发》、《人力资源开发评论》、《人力资源开发季刊》和《工作场所学习杂志》等不断涌现,逐渐形成了这一领域基本的学术规训制度,从而有力地促进了相关学术共同体的形成,成为推动这一学科发展的活跃而强有力的因素,并促使这一新兴学科逐步形成独特的专业话语体系,获得自身的专业合法性地位。

与西方国家相比,尽管人力资源开发概念在近年同样获得了我国学界的关注和重视,但人力资源开发学科专业建设仍然没有获得应有的重视。一个显见的证据就是直到目前为止,我国仍然没有把人力资源开发专业列入国家学科专业目录中。事实上,关于人力资源开发对于我国经济社会发展的重大意义以及开设人力资源开发专业的必要性、可行性及其所蕴藏的巨大的社会需求已无须在此赘述,我们和一些同人已对此进行过很多对话与论证。基于我们团队的各种努力,华东师范大学还有幸被一些同人冠以中国人力资源开发专业的“播种机”和“推销员”的称号:2007年,华东师范大学教育学一级学科自主设置了我国首个人力资源开发与教育专业;2010年,华东师范大学成功举办了第九届国际人力资源开发学会年会(亚洲分会);2011年,华东师范大学与丹麦罗斯基勒大学(Roskilde University)合作建立了我国第一个工作场所学习研究中心;同年,华东师范大学成功举办了第七届国际工作与学习研究大会。然而,新专业的建设之路并非一帆风顺,当前我国传统学科藩篱的存在、“工作—学习—发展”研究力量的分散和学术共同体的微弱,使这一面向13亿人口中至少占到70%以上劳动年龄人口终身学习的领域至今仍未受到学界应有的重视。因此,我们由衷希望通过本丛书的出版,不仅获得外部学术共同体的理解与认同,而且还能促进内部学术共同体的形成,以推动人力资源开发和工作场所学习这一新兴领域逐步形成自身独特的专业话语体系,为我国终身学习领域的理论、实践与政策研究推波助澜。本丛书的价值

总之,随着全球化社会的急剧变迁、工作观的改变及终身学习思潮的席卷,传统的教育领域正在进行着一场深刻的革命,教育与学习已经超越了学校的围墙,走进了每一个人的日常工作和生活,成为人们必不可少的生活内容,成为个人、组织在剧烈变动的社会中适应变化的利器。而对于一个组织、地区和国家来说,工作场所学习即是最为直接的、最为有效的人力资源开发途径,也是个人、组织和社会可持续发展的必要保障,是构成学习型社会的重要基石。发轫于教育学科的“工作—学习—发展”研究领域,越来越多地与人、组织及社会的可持续发展联系在一起,并将人的职业需要与人文需要和解放需要融为一体。因此,“工作—学习—发展”作为一个新兴的、具有学科互涉性的学术和实践领域已然显现,成为教育领域理论研究、实践探索和政策发展的“新疆域”,是学习型社会和终身教育体系建设不可或缺的内容,其对于促进国民的终身可持续发展,实现我国从人力资源大国向人力资源强国转变的战略目标具有重要而深远的意义。

四位博士作为学术新人,要在一个全新的研究领域建构自己的学术话语实属不易。作为他们的博士生导师,我很高兴他们能够放弃急功近利的心态,有“望尽天涯路”的追求以及“衣带渐宽终不悔、为伊消得人憔悴”的心甘情愿,一直为这一新领域的发展付出努力。我深知他们的每一部著作还存在一些不足和争议。但是,我由衷希望这些不足和争议能够为来自不同学术领域学者的讨论和深入研究打开“话语”空间,这对于丰富基于本土情境的终身学习领域的研究意义非凡。我还由衷地希望四位青年才俊能够在这片充满生机、充满美好前景的新领域继续潜心研究,有耐得住“昨夜西风凋碧树”的毅力和“独上高楼”的决心,为广大读者奉献更多、更好的作品。同时,也由衷欢迎学界同行和广大读者不吝赐教。致谢

本丛书毫无疑问地凝聚着近十年来为华东师范大学人力资源开发团队做出了各种学术贡献、提供了各种支持的前辈们、领导们、同人们、国际合作伙伴们(特别是以Henning Salling Olesen教授领衔的丹麦Roskilde大学研究团队)以及全体师生们所付出的大量心血,凝聚着有着敏锐的学术眼光、为本丛书的出版严谨工作的中国人民大学出版社李丽虹等编辑和出版社领导所付出的大量心血。虽然无法在此全部罗列支持者的姓名,我们一并向他们致以深切的谢意!同时,本丛书主要依托上海市浦江人才项目资助(项目名称:造就专业人才竞争力:国际视野下专业人才持续专业发展研究,项目编号:10PJC033),属于该项目的重要成果。黄健2014年6月1日于华东师范大学丽娃河畔

序言

“成人教育工作者”一词有广义和狭义之分。广义的成人教育工作者是对所有从事成人教育工作的人员的统称;狭义的成人教育工作者则指在学校、政府、社区等机构中专门从事成人教育管理、教学、科研等工作的人员,即专职成人教育工作者。作为成人教育活动的关键力量,成人教育工作者的专业发展水平直接影响着成人教育价值和功能的彰显,也进而影响着终身教育体系的构建和学习型社会的建设。鉴于此,成人教育工作者队伍建设问题已受到了较多关注,并在理论研究和实践探索层面都取得了显著进展。但不可否认的是,我国成人教育工作者的专业素养至今仍难以满足社会及成人教育快速发展的要求,成人教育工作者研究也暴露出视角的局限性和方法的单一性等问题。因此,从新的视角、运用新的方法关注并研究成人教育工作者问题,不仅是拓展成人教育研究领域的迫切需要,也是推动成人教育乃至整个社会发展的必然选择。可以说,运用叙事探究方法分析成人教育工作者的专业社会化,正是在这一背景下的尝试和突破之一。

成人教育工作者专业社会化是指个体获得成人教育专业知识、专业技能、专业态度、专业价值等,以逐步胜任成人教育工作者专业角色的过程。目前,国内外有关成人教育工作者专业社会化的研究都极其匮乏。所幸的是,社会化、教师专业社会化方面的成果可以为其提供有力的理论支撑。这主要包括人格发展理论、生命历程理论、结构功能论学派的教师专业社会化理论、冲突论学派的教师专业社会化理论、符号互动论学派的教师专业社会化理论等。

成人教育工作者A——矢志不渝的“文化使者”、成人教育工作者B——笔耕不辍的“活化石”、成人教育工作者C——锲而不舍的“开拓者”、成人教育工作者D——挺立潮头的“电大人”、成人教育工作者E——自信自立的“强女人”、成人教育工作者F——务实人生的“草根专家”、成人教育工作者G——争强好胜的“教父”分别于20世纪40年代至20世纪90年代进入成人教育领域,从事成人教育管理、教学和科研工作。从这七位成人教育工作者鲜活、生动的经验故事中可以发现,成人教育工作者的专业社会化受到个人因素、工作环境因素、社会因素等多重因素的影响和制约。其中,个人因素主要表现为家庭环境、受教育背景、人格特征和性别几个层面,工作环境因素主要表现在领导、同事同行、学生等“重要他人”以及培训交流机会、成人教育工作者所承担的职责等,社会政治、经济、文化、教育和科技环境也会直接或间接地影响成人教育工作者的专业社会化进程。而且,社会环境对成人教育工作者专业社会化的影响既表现在职前的专业社会化,也表现于职后的专业社会化;既涉及专业知识、技能的掌握,也包括专业态度和行为的养成。

在成人教育工作者专业社会化的实现过程中,专业教育与培训具有奠基性意义和作用,也就是说,接受相应的职前专业教育与在职培训乃是成人教育工作者专业社会化的主要途径。而无论是从成人教育自身的特性、成人教育工作者的经验还是从专业社会化的趋势来看,终身自我导向学习都是成人教育工作者专业社会化的有效阶梯,反思性实践则可谓成人教育工作者专业成长的羽翼。

基于对七位成人教育工作者经验故事的深度描述与诠释以及相关研究成果的借鉴与启迪,一幅成人教育工作者专业社会化的基本图景逐渐展现出来。在该图景中,成人教育工作者通过与环境的相互作用,逐步习得成人教育专业知能,内化成人教育专业价值,形成成人教育专业态度,从而成长为一名成人教育工作者。总体而言,该图景蕴涵并呈现出以下意义和特征:成人教育工作者专业社会化过程的动态持续性、专业社会化动因的多重合力性以及专业社会化“模式”的辩证互动性。

第一章 导论

一、聚焦与定位:成人教育工作者专业社会化

(一)成人教育实践与理论发展的召唤

进入新世纪以来,构建终身教育体系、建设终身学习的学习型社会已成为我国社会发展的重要目标和任务。成人教育作为终身教育的主体构成以及学习型社会的有力支撑,其发展因此面临着诸多前所未有的机遇和挑战。成人教育工作者是成人教育活动的关键力量,其自身的专业发展水平将直接影响着成人教育价值和功能的彰显,影响着成人教育对于当前发展机遇和挑战的应对。基于此,成人教育工作者的队伍建设问题于近年来引起了社会的较多关注,成人教育工作者也比成人教育的其他领域更多地成为研究的对象。但客观而言,目前我国成人教育工作者的专业素养依然难以满足社会及成人教育自身快速发展的需求,对成人教育工作者的研究也仍基本局限于少数几个传统范畴,运用叙事探究、生活历史法等新兴方法所取得的研究成果更是相对匮乏。因此,以新的视角和方法关注并研究成人教育工作者问题,不但可以拓展成人教育的研究领域,而且是推动成人教育乃至整个社会发展的必然选择。(二)社会化内涵演进的驱动

人类对社会化问题的探讨始于社会学领域,早在19世纪90年代中期,欧美社会学著作中就已出现“社会化”(socialization)一词。随着时间的推移,人们对社会化内涵的认识也经历了一个从狭义走向广义的历程。早期的社会化研究主要以少年儿童为对象,研究重点是个体如何从“生物人”转变为“社会人”。自20世纪50年代开始,在以美国社会学家帕森斯(T. Parsons)为代表的结构功能主义理论和英克尔斯(A. Inkeles)关于人的现代化研究的推动下,社会化研究的范围逐步扩展,出现并形成了广义的社会化研究。广义社会化认为,由于成人生活中也同样存在着学习与适应问题,因此,社会化不仅仅局限于青少年时期,而是一个包括成人期在内的贯穿人生始终的过程。而且,成人社会化与少年儿童社会化的内容和形式存在明显差异。帕森斯对童年社会化和成人社会化做了区分,认为成人社会化主要是职业角色学习的过程。波普诺(D. Popenoe)也曾指出:“对我们社会中的绝大多数成年人而言,职业通常是人们的主要身份。”职业社会化因而构成了成人社会化的主要内容。随着广义社会化为社会学家们所广泛接受,成人社会化逐渐成为社会化研究的一个热点,其在教育特别是成人教育领域也受到更多关注,成人教育具有促进成人社会化的功能也越来越为人们所认同。而成人教育促进成人社会化的功能在很大程度上有赖于包括成人教育教师、成人教育管理者等在内的成人教育工作者而实现。从完整意义上讲,成人教育工作者既是成人社会化的承担者,也是自身社会化的承受者,成人教育工作者作为社会化承受者的角色乃是其作为成人社会化承担者角色的前提和保障。然而,由于种种原因,成人教育工作者作为个体社会化承受者的角色在以往基本为人们所忽略。鉴于此,成人教育工作者自身的社会化,确切地说是成人教育工作者作为特殊的社会成员所需进行的职业社会化更应纳入我们的研究视阈。(三)职业专业化浪潮的助推

从社会学的角度看,职业与专业是一对密切关联又有显著差异的范畴。根据《中国大百科全书·社会学》的解释:“职业是随着社会分工而出现的,并随着社会分工的稳定发展而构成人们赖以生存的不同工作方式。”因此,职业并不是自古就有、永恒不变的,而是在一定历史阶段产生并随着社会分工和劳动分工的变化而变化。社会分工和职业分化的直接结果和表现之一是专门职业即专业的形成与发展。尤其是20世纪以来,越来越多的职业(vocation)开始承载起特定的“专业”(profession)意蕴并步入了“专业”行列,整个社会的职业专业化进程明显加快。与之相应,从事专门性职业即专业人员的社会化称谓也逐步由“职业社会化”(vocational socialization)转化为“专业社会化”(professional socialization)。在教育领域,教育工作者尤其是教师专业化、教师专业社会化已成为世界教师教育改革和发展的潮流以及教育研究的重要主题。与此同时,成人教育领域的专业化问题也逐步受到国内外学者的关注。达肯沃尔德(G. Darkenwald)和梅里安(S. B. Merriam)集中探讨了成人教育的专业职能与职责、专业组织、专业地位等问题。他们指出,“(成人教育)专业地位得不到认可的问题,现在不像过去那样严重,但仍然是个重要问题,因为它对专业实践的标准和有组织的成人教育的效率都有影响……今天,已经有足够的专门知识和技术证明成人教育是一种可信的专业领域的断言是完全正确的。不过,这种知识基础还不够完善,专业实践技术相对来说仍然是初步的”。布鲁克特(R. G. Brockett)也于1991年指出:“我相信,成人教育若要在即将到来的世纪里对社会有重大影响,专业化是一个可取的甚至是必需的目标。”总体而言,不少学者已经认同,成人教育是一个“专业”或“正在形成中的专业”(an emerging profession),成人教育工作者应该也可以成为专业人员,成人教育工作者的职业社会化应确切地称为专业社会化。也正因其还是一个“形成中的专业”,在职业专业化浪潮的助推下,成人教育工作者更需要在成人教育理论体系的构建、专业人才的培养等方面付出更多努力。(四)个人经历与兴趣的引领

社会学家米尔斯(C. W. Mills)曾经提出,理论研究必须植根于研究者的人生体验,或者说,理论研究的本质其实是个人生活叙事。对本研究而言,个人的人生体验既可谓“应然要求”也堪称“实然依据”,因为个人经历与兴趣正是我对本研究“情有独钟”的另一重要缘由。1998年,一个偶然的机会,刚获得教育学原理专业硕士学位的我进入成人教育领域工作。彼时,作为一名未受过成人教育专业训练的新任成人教育工作者,却要同时承担成人教育教学、科研和管理职责,我所面临的困难和挑战可想而知。工作后的第一项任务就是撰写一篇成人高等教育质量保障方面的学术论文并参加成人高等教育理论研究会年会。于是,资料室成为我第一个工作(确切说是工作中学习)的场所,研究会年会则为我提供了第一个向国内资深成人教育工作者请教的机会……在经历了一两年补课式、总揽性的学习以后,整个学术团队和我本人都倾向于将成人教育社会学这一相对薄弱的领域作为我的主要研究和教学方向。之后的几年,我在这一领域投入了大量时间和精力,期间既经历了学习与探索时的艰辛和痛苦,也拥有过耕耘与收获后的激动和喜悦。2007年至2010年,我如愿于华东师范大学教育科学学院职业教育与成人教育研究所攻读了成人教育学专业博士学位。可以说,个人的受教育背景、工作环境、兴趣爱好等都导致我经历了并正在经历着一个普遍而又特殊的专业社会化历程。而在与众多成人教育工作者的交往中,我也在不断思索着、追问着:其他成人教育工作者尤其是专家型成人教育工作者专业社会化的实然状态究竟怎样?其“成为”成人教育工作者的动态历程如何?成人教育工作者的专业社会化究竟受到哪些因素的影响?在相同与不同的环境系统中,成人教育工作者专业社会化的路径有何共性与个性?上述“他者的问题”与“自己的问题”的对接、外部社会需求与个人探究兴趣的互通都引领我聚焦于成人教育工作者专业社会化这一主题,研究目的和研究对象的特点则使我将研究方法定位于质的研究中的叙事探究,期望借助这种方法将成人教育工作者的主观经验世界推向前台,并通过经验事实的深度描述和深度诠释,认知与理解成人教育工作者专业社会化的丰富图景。

二、回眸与省思:相关研究的进展

(一)成人教育工作者的相关研究

迄今为止,国内外有关成人教育工作者的研究主要集中于成人教育工作者的定义、成人教育工作者的职能、成人教育工作者的素质、成人教育工作者的培训以及成人教育工作者专业化等方面。从全书的布局谋篇考虑,成人教育工作者定义的相关研究放在概念梳理部分呈现,此处只对成人教育工作者的职能、素质、培训及专业化的相关研究加以述评。

1. 成人教育工作者的职能研究

成人教育工作者的职能是成人教育工作者研究中的一项核心内容,因此也受到了国内外学者的较多关注。达肯沃尔德和梅里安基于成人教育的教学、咨询、项目开发和管理论述了不同成人教育工作者的职能。其中,成人教育教师的职能是系统地传授或诱导知识、观念、价值或技能;咨询人员的职能包括提供关于教育和就业机会的情报、协助选择教育及其职业、帮助解决干扰学习过程的问题;项目开发人员和管理人员则通常同时承担着项目开发和管理职能。诺尔斯(M. S. Knowles)在区别成人教育作用层次的基础上详细阐释了成人教育工作者的各种职能。他认为,成人教育工作者的第一个层次是第一线的教师、小组领导和监督人员,其职能包括诊断职能、计划职能、动机职能、方法职能、资源职能和评价职能。第二层次是规划指导,其职能有诊断职能、组织职能、计划职能、管理职能、评价职能。第三层次是由少数职业成人教育工作者组成的专业领导,其职能是增长新知识、准备材料、发明新技术、为协作组织培训领导力量和成人教育工作者,他们全面促进成人教育领域的进一步发展。而且,尽管同为诊断职能或评价职能,但不同层次的成人教育工作者的具体要求或表现也有所不同。如第一层次成人教育工作者的诊断职能具体表现为在一定的环境中帮助学习者诊断具体的学习需要,评价职能为帮助学习者评价学习活动的结果。第二层次成人教育工作者的诊断职能是了解与他们的机构活动有关的个人、组织、社会对成人学习的需要,评价职能则是评价计划的效果。我国学者余博主编的《成人教育工作者岗位培训教程:成人教育基础》一书指出,成人教育目的、任务、性质、特点的多样性,决定了成人教育人员具有多方面的职能。这些职能可以归纳为教育和教学、组织管理、科学研究、咨询服务四种,而且这些职能紧密联系、相互补充,形成一个有机的整体。

总之,国内外已有研究成果基本认同成人教育工作者承担着与一般教育工作者不同的职能,不同性质的成人教育工作者所承担的具体职能也有差异。而且,“一般情况下,不管成人教育工作者规定的职责是什么,他们总是比普通教育的同行担负着更多的职能”。这些职能集中表现为成人教育教学、管理、科研、咨询和项目开发等。然而,就现有成果看,研究者们对以多重性为核心构成的成人教育工作者职能的“个性”尚需展开更深入的探讨,成人教育工作者职能研究的方法还有待创新和完善,而力求从新的视角关注成人教育工作者职能的多重性正是本研究的一个重要特征。

2. 成人教育工作者的素质研究

1948年,哈伦贝克(W. C. Hallenbeck)对成人教育工作者应具备的知识提出了具体要求。此后,国外有关成人教育工作者的素质研究大都侧重于成人教育工作者在特定工作环境中所需具备的知识,但也有研究者开始关注成人教育工作者在各种不同环境中所需具备的基本能力。20世纪50年代,张伯伦(M. Chamberlain)依据对美国境内的成人教育工作者进行的问卷调查,得出了相信大多数人都有发展潜力、在项目开发方面具有想象力等排在前十位的成人教育工作者基本能力要求。20世纪70年代,格拉博斯基(S. Grabowski)提出了合格成人教育工作者应具备的十项基本能力,得到了广泛的认同。诺尔斯认为,不管成人教育工作者在此领域具体从事何种工作,都需具备了解成人教育领域、成人学习与发展、有效的人际交往能力、具有不断创新和提高实践能力的愿望等基本条件。诺克斯(A. Knox)也提出,了解成人教育领域、了解作为学习者的成人及其情感领域、富有创新精神等是每个实际工作者需具备的基本条件。但他也强调,不同类型、层次和场合的成人教育活动对成人教育工作者的知识和能力要求应有所侧重。

成人教育工作者的素质研究在我国也受到了较多关注。如叶忠海在解析成人教育教员素质的含义及作用的基础上,提出了政治素质、思想道德素质、智能素质、身体素质等成人教育教员的基本素质要求,体现出较鲜明的中国特色。除著作外,1990年至2013年,中国期刊全文数据库中关于成人教育教师素质的论文有57篇,关于成人教育管理人员素质的论文有21篇。这些论文主要探讨了成人教育教师、管理人员的素质要求、现状及提高途径等。例如,郝振君从成人所需要的学习环境、成人的学习特点、成人学习所存在的问题等方面入手,全面探讨了社会转型期成人教育教师需要具备的学会尊重和平等对待成人学习者、善于创设适合成人学习者学习和研讨的环境、具有开放的学习和教学观念等素质。申秀清等人在《论提高普通高校成人教育管理人员素质》一文中提出,合理的知识结构,是成教管理工作的基础;以人为本、增强服务意识,是提高成教管理质量的根本;具有创造性和预见性,是成人教育保持青春与活力的源泉;组织协调能力,是搞好成人教育管理工作的关键。此外,也有学者分析了成人教育科研人员的素质问题。如朱涛认为:“成人教育研究队伍要提高专业化水平,便须敦促研究人员高度重视并通过多种途径尽快提高自身的专业化素质。这除了要求研究人员具有扎实的理论修养、丰富的实践经历外,还要求他们具有强烈的科研意识、开阔的科研视野、敏锐的科研嗅觉、活跃的科研思维、卓越的科研能力、逻辑的科研表达、坚强的科研毅力、诚信的科研品质。”

从关注成人教育工作者的知识和技能素质到关注其能力乃至道德、情感素质,充分昭示了研究者们认识的发展性。但与此同时,过度聚焦于成人教育工作者的知识和能力而对其应具备的专业态度和精神等探讨较少仍是目前研究中的一个缺憾,未能切实关照并体现成人教育工作者素质的特殊性、研究仍基本处于低水平徘徊状态也是我国不少成果的明显不足。例如,对于成人教育工作者尤其是成人教育教师应具备的知识素质,我国学者大多还拘泥于科学文化知识、学科专业知识、基础理论知识等“本体性知识”和“条件性知识”范畴的探讨和陈述,而有意无意间遮蔽了成人教育工作者“实践性知识”的客观存在。事实上,成人教育所呈现出的较强的实践性、成人教育理论发展的滞缓性等都表明,实践性知识是成人教育工作者素质的有机构成,对成人教育工作者专业成长的影响举足轻重,也因此更应该引起学界的注意。

3. 成人教育工作者的培训研究

20世纪60年代以后,成人教育工作者培训问题逐渐受到一些国家和地区的重视,不少研究者都在其著述中论及成人教育工作者培训的重要性、培训机构、培训原则、培训内容和培训形式等问题。1970年,霍尔(C. O.Houle)强调:大多数领导的培训,像成人教育一样,是自我指导的,因此其持续性和彻底性是变化的。1985年,国际成人教育理事会主办的《文汇》刊物发表了成人教育工作者培训专辑。其中,布谢尔(R. Boshier)提出了成人教育工作者培训的理论模式。他认为,成人教育工作者接受培训的时间长短、具体内容和形式主要取决于三个变因:成人教育工作者主办或参与教育活动所产生的结果;成人教育工作者实际扮演的角色或履行的职责;从事成人教育工作是其主要职责还是次要职责。该模式为成人教育工作者培训的步骤、内容和方法提供了一个参考框架。贾维斯(P. Jarvis)和查德维克(A. Chadwick)于1991年出版了《西欧成人教育工作者培训》一书,提供了法国、联邦德国、西班牙、比利时等国家成人教育工作者培训的丰富图景。泰特缪斯(C. J. Titmus)主编的《培格曼国际终身教育百科全书》也深入探讨了成人教育工作者培训的需要、模式、方法以及发展趋势等问题。2003年,在曼谷召开的第五次国际成人教育中期评估大会的会议报告,也以“加强成人教育工作者的培训——区域间的经验交流”为题。该报告认为,第五次国际成人教育大会设想的成人学习计划及政策的成功实施在很大程度上有赖于成人教育工作者的知识、技能、情感和社会承诺,因此成人教育工作者的初始及继续培训是相当重要的。在此基础上,该报告具体介绍了拉美成人教育工作者的培训、北欧成人教育工作者的专业与自我发展经验。

我国研究者在译介国外成人教育工作者培训实践和理论的基础上,也理性地剖析了成人教育工作者培训面临的问题,如对成人教育工作者培训的一些基本问题缺乏共识、培训资源缺乏、培训质量亟待提高等。有研究者提出了建立培训法律保障、健全培训体系等成人教育教师培训策略。有研究者提出,成人教育管理人员培养提高的具体途径有:学历教育与岗位培训相结合,以岗位培训为主;掌握知识与提高能力相结合,以提高能力为主;办学的单一性与多样性相结合,以多样性办学为主。但是,总体而言,与国外从广义上兼顾职前培养与在职培训研究不同,我国的成人教育工作者培训研究多停留于狭义的在职培训层面,而有所忽略成人教育工作者职前培养研究,这一点较我国快速发展的成人教育学专业研究生教育及成人教育实践的需求而言都是不相称的。

4. 成人教育工作者专业化研究

成人教育工作者专业化是与前述成人教育工作者的素质及培训密切相关又相对独立的研究范畴。近年来,受到职业专业化尤其是普通教育教师专业化潮流及成人教育实践发展的影响,成人教育工作者专业化问题在世界范围内逐步由潜变显。相对而言,国外研究者更关注成人教育专业化问题,而成人教育工作者专业化的系统成果相对较少。已有研究中,福德姆(P. Fordham)和福克斯(J. Fox)论述道,虽然成人教育工作者还没有形成一个一致的职业团体,但他们确实有着共同的责任和观点,这也正是说其是一个新兴专业的原因。贾维斯也多次论及成人教育工作者专业化问题。而且,从其不同时期的观点可以看出,与专业是由职业发展而来相一致,并且伴随着成人教育理论与实践的发展,贾维斯关于成人教育工作者的论述也呈现出从职业向专业即专业化演进的轨迹。在1985年出版的《成人教育和继续教育社会学》一书中,贾维斯力图从社会学角度理解成人教育工作者这种职业,并从社会角色、社会效果和重要生活焦点等方面对成人教育工作者职业进行了具体探讨。在2004年出版的《成人教育和终身学习:理论与实践》一书中,贾维斯则在职业专业化尤其是成人教育专业化的框架内论述了成人教育工作者的专业准备问题。他还特别指出,成人教育工作者是否是学有所精的专家,比成人教育这种职业是否被认为是专业更加重要。因为,如果所有实务工作者都能被视为专家,成人教育职业才更容易沿着专业化的道路前进。

近年来,我国研究者也提出了不同类型成人教育工作者的专业化问题。我国台湾成人教育学会出版的《成人教育专业化》一书认为:“成人教育专业化的内涵应包括行政人员专业化,活动推广人员专业化以及教学人员专业化。”

魏惠娟论述了成人教育工作者专业化尤其是成人教育工作者的专业知能和专业培训问题。她认为,专业特征至少包括专门的知识能力、长期培训、自主性、专业伦理道德规范、专业组织等,要成为有效能的成人教育工作者,应对方案发展的知能有所认知并能掌握其要领。何光全提出了重视专业化的文化差异性、重视成人教育工作者的边缘化问题、不容忽视成人教育工作者的专业优先权等推进成人教育工作者专业化建设的途径。总的来看,我国的成人教育工作者专业化研究主要集中在成人教育教师专业化方面。据对中国期刊全文数据库的检索,1994年至2013年,我国大陆发表的直接论述成人教育教师专业化的文章有近30篇,硕士学位论文3篇,另有《成人教育教师专业化发展特色研究》、《普通高校成人教育教师专业化发展研究》等课题。其中,满玲玲分析了反思性实践视角下的成人教育教师专业化问题,陈京辉等人将行动研究视为普通高校成人教育教师专业化的重要途径。桑宁霞等人在实证调查的基础上,剖析了我国成人教育学专业硕士研究生导师这一日益壮大的群体的专业化困厄,提出了建立成人教育学硕士研究生导师专业组织、重视对成人教育学硕士研究生导师的培养等建议。值得关注的是,成人教育工作者队伍中的另一主体构成——成人教育管理者的专业化问题正逐步进入研究者的视野,尤其是近几年就有3篇成人教育学专业硕士学位论文专门探讨了成人教育管理者专业化问题。

除上述研究内容外,成人教育工作者的学习、精神发展、职业发展等问题也受到了一些研究者的关注。英格里斯(L. M. English)运用生活历史法研究了13位从事国际成人教育工作的女性的非正式和偶发性学习以及支持或限制这种学习的环境条件。蒂斯坦尔(E. J. Tisdell)运用质的研究方法探讨了16位女性成人教育工作者的精神发展和文化背景,指出多元文化背景下的女性成人教育工作者之所以为社会正义而从事教学,是因为她们幼年参与宗教活动的经历以及相关文化习俗对于她们精神发展的原初影响。胡蝶运用叙事探究方法,从自我与职业发展的视角对我国成人教育工作者进行了个案研究,呈现了各个时期成人教育工作者的生活故事和职业发展境况。这些研究从内容到方法都较以往有所推进,同时也意味着成人教育工作者的研究疆域还有进一步拓展的必要和可能。(二)专业社会化的相关研究

1. 专业社会化的研究对象

伴随着医生、律师、会计、护士、教师等知识含量较高的职业获得了专业称号,国内外研究者遂对这些专业人员的专业社会化展开了具体研究,并取得了较丰硕的成果。现从两个方面分述如下:(1)医生、护士等专业人员的专业社会化研究。

这些研究在内容上主要探询专业社会化的内涵、专业社会化的内容以及专业社会化的模式和影响因素等,在方法上则兼顾问卷调查、参与式观察、深度访谈等定量和定性研究。

贝克尔(H. Becker)等人对医科学生的社会化进行了细致的参与式观察研究,收集了诸如潜在文化、观点、承诺等一系列概念,这些概念标志着作者对专业社会化的各个方面以及医科学生受到的压制和他们对严格管教的教育制度的适应情况有了突破性了解。贝克尔等人在研究过程中强调学校对学生的控制,强调培养单一的学生观点和文化,并把这种能产生一致性的机制称为“情境调整”。显然,如果这种做法完全居于控制地位,学生就没有个人选择、没有创造性地表现个人才能和抱负的机会。海格斯多姆(T. Hagstrom)和科杰博格(A. Kjellberg)通过问卷调查了解、分析了护士和工程师的早期工作社会化问题。爱杰伍(R. Ajjaw)和海格斯(J. Higgs)探索了经验丰富的理疗师的临床推理学习旅程,研究了专业社会化在这些学习旅程中的价值,得出了保健专业学生和新毕业生专业社会化的关键是临床推理能力的论断。梅耶·索默(A. P. Mayer-Sommer)等人的研究证实,合理的实践理论、大学的态度、国际视野、临床经验、礼仪和仪式、学生集体经验(学生亚文化)等六项因素与会计专业学生在学校的专业社会化联系在一起,它们可以促进学生的专业社会化更加成功。但是,正如魏德曼(J. C. Weidman)和斯坦(E. L. Stein)所阐明的那样,在过去的50年中,学者们对个体专业角色的初始社会化具有持续的兴趣,并且这种兴趣近年来仍在延续。前述研究成果及魏德曼、斯坦的论断都昭示出,国外学者对于医生、护士、会计等专业人员专业社会化的研究兴趣多集中于个体入职前后的专业社会化,而对职业生涯中后期的专业社会化关注不足。

近年来,我国研究者也开展了护理人员、图书馆员等专业人员的专业社会化研究。如庄淑娟对新进护理人员的工作价值观、专业社会化与工作满意度进行了问卷调查,并提出了学校教育可将生涯规划与社会化过程纳入课程体系,以减少角色冲突与工作适应问题等建议。李慧莺、李选探讨了护理人员专业社会化、专业承诺及专业生涯发展间的相关性,呈现了专业社会化、承诺、专业生涯发展彼此之间的紧密联系,得出了护理人员在护理专业社会化过程中发展专业知能、专业行为与生涯承诺的结论。由于社会化及专业社会化在我国属于“舶来品”,基于对词义及职业专业化状况等的不同理解,professional socialization有时被我国研究者译为“职业社会化”,如有的护士职业社会化的研究实质是护士专业社会化研究。本研究倾向于将professional socialization译为专业社会化,而将职业社会化理解为vocational socialization。(2)教育工作者的专业社会化研究。

受到社会职业专业化进程加快的影响,也基于教育自身发展的呼唤和需求,教育者的专业社会化逐步受到人们的关注。无论是国外还是国内的专业社会化研究中,教育工作者尤其是教师专业社会化都堪称成果最丰硕的领域。

在教育社会学中,教师专业社会化(professional socialization of teacher)与教师社会化(socialization of teacher)实为同一概念。1932年,美国教育社会学家沃勒(W. Waller)首次提出“教师专业社会化”一词。此后,以莱西(C. Lacey)、洛蒂(D. Lortie)为代表的许多学者都探讨了教师专业社会化问题。1969年,莱西与霍顿(M. Horton)、霍德(P. Hoad)合作,对早期教师专业社会化进行了为期四年的研究,目的在于集中研究一种教师培训的新方法。莱西在为《教育大百科全书》撰写的词条中,将教师专业社会化界说为:“个体向教学专业人员转化的过程,进而扮演一个更加成熟的角色,其在专业范围内通常具有很高的地位。”1975年,洛蒂在其出版的《学校教师:社会学的研究》一书中提出,教师专业社会化是一个极主观的过程,它会顺着个人的结构性经验与团体次文化内化过程往前推进。其中,结构性经验最明显的即是来自教师早年的“旁观习艺”(apprenticeship of observation)以及长时间而持续的受教经验。团体次文化内化过程的影响则指教师社会化的历程所出现的一种看似矛盾却又同时存在的现象,亦即“个人主义”与“相互影响”的现象并存。总体而言,20世纪50—60年代,教师专业社会化研究以对未来教师的“心理—社会动力学”研究较为突出,这些研究强调个体自我定义、人格因素等对未来教师专业社会化的影响。20世纪60年代末与70年代,运用定性方法对新教师“成为教师”之过程的研究异军突起,这些研究不仅强调个人经历对教师专业社会化的影响,而且强调特定环境中特定个人之间的互动作用。自20世纪80年代起,许多研究者开始运用辩证方法探讨教师专业社会化,将教师专业社会化视为各种结构因素与个人因素纵横交错影响的过程,视为经受思想变化的过程。具体而言,阿钦斯坦(B. Achinstein)、理查德森(V. Richardson)、韦克(K. Weick)等学者指出,教师的背景、当地的具体情况、国家政策环境等三方面因素综合影响着教师的专业社会化进程。其中,教师的背景主要包括教师的文化、种族、阶层、个人历史等个人背景和职前的教师教育背景;当地的具体情况主要指专业共同体文化以及由个人资本、社会资本、物力资本、文化资本等构成的资本水平;国家政策环境则以国家教育政策为核心。

在教育管理者专业社会化研究方面,鉴于以往很少有对新任管理者的社会化进程及其对新任管理者业绩影响的实证研究,海克(R. H. Heck)通过问卷调查探索了新任管理者的社会化模型及其对工作业绩的影响,得出了专业社会化会对新任管理者产生影响的结论,并指出在专业社会化期间,新任管理者需要学会管理者的日常责任。该成果在一定程度上充实了教育管理者专业社会化的研究,但是,将专业社会化局限于正式培训仍是其研究的一个缺憾。

近年来,我国台湾学者除发表了一些教师专业社会化方面的论文以及在相关著作中论及教师专业社会化之外,还出版了《教师专业社会化理论在教育实习设计上的蕴义》等专著。王秋绒依循结构功能论、冲突论、形象互动论三种理论派别的社会化观点,对教师专业社会化的内涵、方法、影响因素、社会化条件等进行了解析,归纳出了教师专业社会化的被动模式、冲突论的教师专业社会化模式、教师专业社会化的主动模式等几种模式。此外,通过检索中国学术期刊网络出版总库,本研究共检索到11篇以“专业社会化”为篇名的文章,其中8篇以“教师专业社会化”为篇名;另有19篇以“教师社会化”为篇名的文章;在以“职业社会化”为篇名的24篇文章中,“教师职业社会化”方面的文章有10篇,其余则是关于护士、会计以及大学生职业社会化的研究。由此可见,我国教师专业社会化的研究成果相对国外成果还较少,但较国内其他领域的专业社会化而言却具有明显的数量优势。在著作方面,我国大陆不少教育社会学著作中都涉及教师(专业)社会化问题。另外还有《教师专业社会化研究》、《新任教师专业社会化问题探索》等学位论文。但是,迄今我国教师专业社会化的研究多集中于新任教师阶段而对整个教师职业生涯的社会化关注不够,将师范教育视为教师专业社会化起点的主流观点也受到了包括本人在内的一些人的质疑。此外,一些研究者认为,从社会学的角度看,教师专业化的实质就是教师专业社会化,而本研究认为,教师专业化与教师专业社会化是一对密切相关但又在关注视野、探讨重心等方面具有一定差异的范畴。

除教师的专业社会化外,目前仅查到陈碧红探讨劳教教育者专业社会化问题的1篇文章。该文指出:“劳教教育者必须完成专业社会化。专业社会化包括专业意识、专业技能和专业精神社会化。推进专业社会化的途径主要来自于教育者个人和社会、机构及劳教教育者角色群体的共同努力。”因此,立足于整个教育领域审视,仅着眼于教师专业社会化而忽视教育管理者、科研人员等的专业社会化是目前我国研究中的一个明显欠缺。

2. 专业社会化的研究主题

总的来看,以下五个主题主导了专业社会化的研究文献:(1)传统社会学的专业定义与专业特质研究。

这方面的研究以帕森斯、格林伍德(E. Greenwood)等为代表,他们描述了专业作为一种独特职业的社会学理论。在他们看来,职业发展成为一门独特专业的基本标志有五条:服务的准则;专业知识体系;在设置教育要求和服务标准方面的自律性;专业评判的自律性;伦理纲领的存在。(2)学生即将进入的专业生活研究。

这方面的研究主要聚焦于学生即将进入的专业生活,具体如工作环境、参照性群体、专业在社会中的角色等。专业被视为拥有自己的语言、信仰体系和符号生命的社会结构。其中,舍恩(D. A. Schon)致力于工作实践和行动与理解的专业建设方式。(3)专业教育本质研究。

这一维度的研究关切教育—专业知识的传播,其代表人物有凯兹(L. Katz)、梅耶(L. B. Mayhew)等人。他们认为,教育致力于传播专业知识的传统专业领域以及可以扩展专业知识基础的创造性和科学思维领域。(4)在具体教育环境中发生的社会化过程研究。

一些学者聚焦于具体教育实践对社会化过程的影响、专业学校经验对社会化进程的影响程度等。贝克尔等人的研究显著地改变了对这一进程的假设。与事实、技能以及规范和价值被学生所吸收的文化再生产历程不同,贝克尔有关医科学生的研究揭示了这一过程:他们通过形成亚文化来适应压力,在亚文化中,他们把自己社会化为学生而非医生的角色,并获得并非教师所想要的价值和惯例,这些价值和惯例被认为能适应学生角色而不适应随后的医生角色。奥尔森(V. L. Olesen)和魏特克(E. W. Whittaker)也证明,护士专业学生创造了自己的指导思想和标准来回应教育要求,而这些对学生具有压倒性影响的指导思想和标准却与学生对护理专业的预想和准备无关。菲茨帕特里克(J. M. Fitzpatrick)和罗伯茨(J. D. Roberts)也发现学生高度重视那些与实践直接相关的教育经验。另有几项研究考察了态度变化作为一个因变量与专业教育经验这一自变量的相关。在相关的十项研究中,六项发现学生的态度发生了改变,其中有三项与专业教育的方向一致,另三项则朝向否定的方向发展;其余的四项研究则没有发现学生态度改变的证据。(5)专业认同研究。

专业认同的研究主要集中于学生将自己认定为专业成员的方式。这方面的研究一致发现,专业角色的表现与专业认同高度相关。卡杜山(C. Kadushin)发现那些没有参与实习活动的学生(如音乐学生没有参加音乐会或其他演出)没有获得自己是专业人员的强烈概念。亚当斯(M. C. Adams)和科瓦尔斯基(G. S. Kowalski)对学习艺术的学生的研究表明,举办展览、从事能发挥自己艺术能力的工作等能显示自己专业的机会与学生的专业自我认同相关。(三)成人教育工作者专业社会化的相关研究

行文至此,我们不难发现,无论是从成人教育工作者还是从专业社会化角度来看,研究者们在作为二者之交集的成人教育工作者专业社会化研究上所投入的精力和取得的成果都相对匮乏。就目前所掌握的资料看,国外学者中仅见布鲁克特从不同角度论及成人教育工作者专业社会化问题。布鲁克特指出,一个向一群人讲授个人感兴趣的课程的人显然不需要成人教育研究生学位,这种并不要求成为“专业”成人教育工作者的教师扮演着重要角色。另一方面,若想拥有一个真正的成人及继续教育专业,就确实需要一些将自己认定为专业人员并经历专业社会化历程的人。成人教育知识库的目的之一是促进专业社会化。具体包括帮助新任成人教育工作者社会化,以及增强已经进入成人教育领域的人的专业认同。在与梅里安合著的《成人教育专业与实践导论》一书中,布鲁克特还指出,多年来,成人教育专业协会已成为数以千计的成人教育工作者专业发展和社会化的主要管道。

我国关于成人教育工作者专业社会化的研究成果,目前只有我的博士学位论文《专业社会化图景——成人教育工作者的叙事探究》和《一位女性成人教育工作者的专业社会化历程——基于生活历史法的研究》、《成人教育工作者专业社会化路径的质的研究》等2篇文章。但与此同时,如同教师专业化研究之于教师专业社会化研究一样,成人教育工作者专业化方面的研究成果可以为成人教育工作者专业社会化研究提供有益借鉴,但二者的差别也是不容忽略的。而且,目前我国的成人教育工作者专业化研究自身尚存在一些亟待解决的问题:研究者们将更多的目光投注于成人教育教师的专业化上,而冷落了成人教育管理者、科研人员的专业化研究,有关同时承担教学、管理和科研等职责的成人教育工作者专业化的研究成果更是寥若晨星;现有研究多局限于从职前培养与在职培训角度探讨成人教育工作者尤其是成人教育教师的专业化路径,而忽视甚至贬抑成人教育工作者早期的生活经验、实践经验的积累与反思、自我导向学习、其他非专业教育机构的环境影响等对其专业化历程的影响,即仍停留于成人教育工作者被动专业化层面而“遗忘”了成人教育工作者专业化的主动性;现有研究以思辨性研究为主导范式,实证性研究匮乏,特别是我国运用口述史、民族志等质的研究方法探讨成人教育工作者专业化问题的成果还相当薄弱,从而在一定程度上导致现有成果过于强调工具理性而漠视人文关怀,主要关注成人教育工作者的专业知识、专业能力,而无视成人教育工作者作为一个完整的、真实的人的态度、情感、道德发展和需求。在借鉴成人教育工作者专业化研究成就的同时,更力求弥补已有成果的不足,正是本选题的一个重要初衷。

三、内涵与外延:核心概念的梳理

(一)成人教育工作者

概念是反应事物本质属性的思维形式,厘定与廓清成人教育工作者的概念是成人教育工作者研究的前提与基础。也正因为此,对于成人教育工作者的概念,确切说是成人教育工作者的内涵和外延,研究者们有着不同的阐述。

从工作职能角度,认为成人教育工作者包括成人教育教师、管理人员、项目开发人员、咨询人员等。达肯沃尔德和梅里安指出,成人教育工作者包括教师(直接协助学习的任何人)、咨询人员(对成人学习者提供咨询服务的人员)、项目开发人员和管理人员几种类型。诺尔斯指出,倘若将“成人教育工作者”定义为一个负有某种帮助成人学习责任的人,则成人教育工作者包括成千上万规划负责人、教育负责人、研究讨论负责人;无数工商界、政府、社会机构中的管理人员、训练官员、监督人员、工头等;许多公立学校、学院、大学、图书馆、商校等教育机构中的教师、管理人员、小组领导人等;成百家报纸、杂志、广播、电视等公众宣传工具中负责教育内容的节目导演、作者、编辑等;一些专业成人教育工作者,他们受过专门训练从事这一行业,以成人教育为终身职业。

从工作性质角度,认为成人教育工作者既包括专职人员又含纳兼职人员。霍尔认为,从事成人教育工作的人员可以按其工作性质、专业知识、背景情况分为三部分,这三部分人员可以构成一个金字塔。塔的底部由从事成人教育的志愿人员组成;塔的中部是兼职人员,他们往往把成人教育看做是他们日常工作的一部分或由于某种原因需承担一部分成人教育的工作;在塔顶部的人是专职成人教育工作者,包括大学、公共学校、医院、监狱、工商业以及民间组织中的成人教育主任,国际、国家、地区的成人教育组织、协会的职员,教育部(委)中在继续教育、成人教育部门工作的人,工商业、政府、民间组织中负责培训的官员或雇员。布鲁克特区分了“成人教育工作者”和“‘做’成人教育工作的人”两个术语。前者是那些把自己认定为主要是成人及继续教育中的一员的人;后者则由护士、图书管理员、社会工作者、军事人员、神职人员等组成,他们主要从事其他专业,但其职责通常包括对成人学习者的直接教育活动。由此可见,布鲁克特是从狭义角度使用成人教育工作者这一术语的,他所指的成人教育工作者实质即专职成人教育工作者,而“做”成人教育工作的人即兼职成人教育工作者。此外,我国学者余博也指出,成人教育工作者泛指所有专职和兼职、直接和间接从事成人教育工作的一切人员。他们包括成人教育管理人员,成人教育教师,成人教育科研、教研、新闻编辑、图书情报等人员,成人教育各部门的工勤人员。

从工作层次角度,认为成人教育工作者包括国家政府官员、具体组织管理人员、基层成人教育工作者。诺尔斯将成人教育工作者划分为三个层次:第一个层次是第一线的教师、小组领导和监督人员;第二个层次是规划指导,包括委员会主席、训练指导员、夜校校长、大学对外部主任及其他管理人员等;第三个层次是专业领导,由少数职业成人教育工作者组成。沈金荣指出,成人教育工作者是一个广义的概念,它包括成人教育机构中所有与成人教育有关的人或所有在成人教育机构中任职的人。大致来说,从事成人教育工作的人可以分为三个层次:最高层的是从事成人教育、农业推广、社会福利、社区发展与社区教育的国家政府官员,他们往往是决策者,是从事成人教育的高级管理人员;处在中间层次的工作人员一般是扫盲、社区发展、农业推广等成人教育项目的具体管理组织人员;第三层次的人员是在基层从事成人教育的工作者,如一般教职人员、社区教育中心工作人员、保健人员、工商业组织中的人力资源开发人员以及一般培训辅助人员、图书馆管理人员等。

从工作机构角度,认为成人教育工作者含括在政府、学校、社区、工商业组织、图书馆、医院、监狱等机构中从事成人教育工作的人员。这一点从前述诺尔斯、霍尔等人关于成人教育工作者概念的阐述中即可以看出。

在做出上述结论的同时,研究者们也意识到,成人教育工作者的构成随着社会的发展也在发生变化,如专职成人教育工作者的数量明显增多。值得注意的是,在以往的研究中,成人教育科研人员通常被拒于成人教育工作者的范域之外,而随着成人教育实践与理论的推进,科研人员已逐步成为成人教育工作者队伍的重要构成。

根据前述有关成人教育工作者概念的观点,我们可以得出成人教育工作者的基本构成,如图1所示。图1 成人教育工作者的基本构成

在解析国内外学者观点的基础上,本研究认为,成人教育工作者这一概念有广义和狭义之分。从广义上讲,成人教育工作者是个比较复杂而松散的集合体,它是对所有从事成人教育工作的人员的统称。这些人员既包括专职人员,也含纳兼职人员;既有成人教育教师、成人教育管理者,也有成人教育科研人员、项目开发人员等;其工作场所既有学校、社区,也有政府、商业组织等。而且,这些分类是相对的并有所交叉,如成人教育教师既有专职教师也有兼职教师,成人教育管理者亦是如此。狭义的成人教育工作者,则只指那些在学校、政府、社区等机构中专门从事成人教育管理、教学、科研等工作的人员,即专职成人教育工作者。狭义的成人教育工作者也可以再做细分:从工作职能角度,分为成人教育教师、管理者、科研人员等,当然,有不少成人教育工作者同时承担成人教育教学、管理、科研、项目开发与咨询等多重职责;从工作场所角度,既有学校的成人教育工作者,也有在社区、政府、企业等部门主要从事成人教育工作的人员。本研究主要是从狭义角度使用成人教育工作者这一概念的。但是,本研究也含括那些虽不在专门的成人教育机构或其本职工作并非成人教育,但却在成人教育上投入了主要时间和精力并自我认定为成人教育工作者的人员。(二)专业“专业”一词最早从拉丁语演化而来,原意是公开表达自己的观点或信仰。迄今为止,学界对于“专业”的含义仍有着不同的理解。其中,较早系统研究专业问题的社会学家桑德斯(C. Saunders)认为,所谓专业是指一群人在从事一种需要专门技术之职业。专业是一种需要特殊智力来培养和完成的职业,其目的在于提供专门性的服务。布朗德士(L. M. Brandeis)曾于1933年对专业概念作过经典描述:专业是一个正式的职业;为了从事这一职业,必要的上岗前的训练以智能为特质,卷入知识和某些扩充的学问,它们不同于纯粹的技能;专业主要供人从事于为他人服务而不是从业者单纯的谋生工具,因此,从业者获得经济回报不是衡量他(她)职业成功的主要标准。在上述描述中,布朗德士强调了三个方面的内容:专业应该是正式的全日制职业;专业应该拥有深奥的知识和技能,而这些知识和技能可以通过教育与训练获得;专业应该向它的客户和公众提供高质量的、无私的服务。以上三点构成了专业最基本的属性,并获得了大多数社会学家的认可。对此,弗雷德逊(E. Freidson)曾于1994年指出:到目前为止,大多数社会学家已倾向于将专业看成服务于大众需要的荣誉公仆,设想它们与其他职业的主要区别在于特定的服务定位,即通过学者式地应用它们非同寻常的深奥知识和复杂技能服务于公众的需要。1956年,社会学家利伯曼(M. Liberman)出版的《教育专业》一书,对专业的定义作出了界说。他认为专业具有以下特征:范围明确,垄断地从事于社会不可缺少的工作;运用高度的理智性技术;需要长期的专业教育;从事者无论个人、集体,均具有广泛的自律性;在专业的自律性范围内,直接负有作出判断、采取行为的责任;非营利,以服务为动机形成了综合性的自治组织;拥有应用方式具体化了的伦理纲领。这一“专业”定义为国际教育界所广泛采用。霍尔则于1980年提出了清楚地定义专业的功能、掌握理论知识、解决问题的能力等专业化过程广泛存在的14个特点。他还指出,以下17种职业有必要专业化:会计师、建筑师、神职人员、牙医师、工程师、林务员、保健人员、律师、图书馆员、军官、护士、药剂师、医生、学校行政人员、学校老师、社会工作人员以及兽医等。

在一些学者专注于探究专业标准的同时,符号互动论者则认为,专业并不具有“同质性”或一组清晰的“共同特质”,而是个别职业与其外在环境交互作用的结果,是一个连续不断的过程。因此,符号互动论者重在审视职业的个别特征。例如,在教学上,研究者会注意班级教学对教师专业的影响,会探讨教师间的互动性,等等。符号互动论者的这种专业观已为很多人认可和接受。

舍恩在其所著的《反思性实践者——专家是如何思考的》一书中,通过建筑、城市规划、临床心理学、经营顾问等专家的案例研究,提出了与“技术性实践”(technical practice)相对应的“反思性实践”(reflective practice)的概念并主张现代的专家在“反思性实践”中发挥专业性,以此替代以往的专家的“技术性实践”。“技术性实践”是以任何情况下有效的、科学的技术原理为基础的,而“反思性实践”则是调动经验所赋予的默然的心智考察问题,在同情境进行对话中展开反省性思维,同顾客合作,致力于复杂情境中产生的复杂问题的解决。舍恩认为,“技术性实践”的概念在现代专家的实践中已经显示出破绽。当今顾客抱有的问题都是复杂的综合性问题,运用作为专业化狭窄领域的“技术性实践”来应对,不仅无助于问题的解决,还会引发更加复杂深刻的问题。在现代复杂的问题情境中,同顾客同声相应、同气相求的专家是获得“反思性实践”这一新的实践性认识论而从事工作的人,即反思性实践者。基于舍恩的观点,佐藤学认为,在“技术性实践”模式中,提供了保障确凿性的科学技术与原理的基础科学与应用科学的确立,乃是专业性的基础。在此模式下,医生与律师可以说是专业的典范。而像教师那样由于直面复杂情境的复合问题,是一个不确凿性支配的职业领域,因此不能称为专业或半专业。但在“反思性实践”模式中,教师的工作正是由于它的客观情境的复杂性、问题的复合性、技术的不确凿性,才提供了成为新的专业领域的逻辑。换言之,舍恩的“反思性实践者”的概念和以“活动过程的反思”为核心的实践性认识,提供了主张并确立教师、社会福利工作者和图书管理员等专业化的强有力的基础。由于实践中直面的问题的复杂性与综合性带来的不确定性,教职、社会福利工作者和图书管理员的专业属性甘于“二流专业”。由于同样的理由,它们被界定为最符合舍恩所推崇的“反思性实践者”的专业之一。

由上述可见,无论是在国外还是国内,关注点的差异及专业自身的复杂性等因素都导致了迄今尚无大家完全认可的关于“专业”的概念与标准。本研究认为,桑德斯等人过于尊崇专业的技术性要素,符号互动论者则易于导致专业模糊不定、难以把握。至于舍恩的“反思性实践”概念,它有力地推动了专业教育领域从关注理论向关注实践的“范式转换”,深刻影响了包括我国在内的世界教育改革的方向,也为成人教育专业化研究与实践开启了新的视窗,但与此同时,该观点也存在着过于强调“不确定性”和排斥“技术理性”的偏弊。鉴于此,本研究倾向于采用相对综合的舒尔曼(L. S. Shulman)的观点。舒尔曼认为,一个专业原则上至少有六个特点,并对专业教育加以限定。它们是:服务的理念和职业道德;对学术与理论知识有充分的掌握;能在一定的专业范围内进行熟练操作和实践;运用理论对实际情况作出判断;从经验中学习;形成一个专业学习与人员管理的团体。(三)社会化

1895年,德国社会学家齐美尔(G. Simmel)在《社会学的问题》一文中,首次使用“社会化”这一术语来表示群体形成的过程。1897年,美国社会学家吉丁斯(F. H. Giddings)出版了《社会化理论》一书。在该书中,吉丁斯不仅把“社会化”作为他分析社会过程时的主要问题,而且宣称社会化理论是社会理论中最重要的部分。社会化也自此成为社会学领域的一个重要研究范畴。

发端于社会学领域的社会化问题也陆续受到心理学、人类学等学科的关注,社会化的内涵因而形成了文化、人格发展和社会结构三种不同的理解角度。从文化的角度,社会化被视为文化积累、传递和延续的过程,其实质是社会文化的内化。这种研究角度受到文化人类学的影响,属于社会化研究中的文化学派。该学派的开创者奥格本(W. F. Ogburn)把社会化定义为接受世代积累的文化遗产,保持社会文化的传递和社会生活的延续的过程。从人格发展的角度,社会化被看做是人格形成和发展的过程,社会人就是经由社会化而形成的有个性的人。该研究角度主要受心理学中社会化研究的影响,属于社会心理学派,该学派研究社会化的历史最为悠久,影响也最为深广。该学派的代表人物有库利(C. H. Cooley)和米德(G. H. Mead)等。库利在其成名作《人性与社会秩序》一书中,最早将“自我”概念引入社会化研究。米德认为,社会化就是把他人的态度内化,并按照社会上其他人的一般期待来调整自己行为的过程。社会化的社会结构角度则侧重于社会化的社会方面,认为社会化就是要使人变得具有社会性。美国社会学家萨金特(S. Sargent)首次把角色概念引入社会化研究,认为社会化的本质就是角色承担。之后,帕森斯直接提出,社会化过程就是角色学习过程。在此过程中,个体逐渐了解其在群体或社会结构中的地位,领悟并遵从群体和社会对这一地位的角色期待,学会如何顺利地完成角色义务。上述三种社会化的研究角度,原本是研究者们基于文化人类学、心理学和社会学等不同学科的立场和方法而形成的不同理论取向,但是,随着社会化研究的深入,它们逐渐由相对独立趋于相互融通,最终演进为社会学内部关于社会化问题的相互联系、各有侧重又相互补充的研究工具。

另外,对于社会化的理解也存在狭义和广义之别,并呈现出从狭义走向广义的发展脉络。如前所述,20世纪50年代以前,社会化的研究主要面向少年儿童,成人被排除于社会化的范域之外,因此这一阶段的研究属于狭义的社会化研究。自20世纪50年代开始,帕森斯在提出社会化即角色学习观点的同时,对童年期和成年期的社会化都做了研究。他认为,相比之下,童年期的社会化是儿童个性发展过程中不具特殊性的阶段,是为向他今后将要扮演的角色过渡打基础的阶段;成年期的社会化则主要是学习职业角色的阶段,它起着有益于维系整个社会体系的作用。此举扩大了社会化研究的范围,也促致了广义社会化研究的出现。波普诺将社会化界说为人们获得人格、学习社会和群体方式的社会互动过程。它从出生就开始了,并持续一个人的整整一生。吉登斯(A. Giddens)也指出:“儿童或其他社会新成员学习他们那个社会的生活方式的过程被称为社会化。……社会化应该被视为一种终生的过程,在这一过程中,人类的行为不断被社会互动所形塑。它使个体能够发展自己及其潜能,能够学习并做出调适。”今天,学界已基本乃至普遍认同:社会化并非在童年、少年期才存在,成年人同样面临着社会化的问题,社会化是一个持续终生的过程。

本研究认为,“社会化”一词包含以下要义:其一,通过社会化,个体要将一定社会所需要的价值观念、行为规范和知识技能内化为自己所有。其二,社会化的过程是社会化的主体与客体相互作用的过程,而非单方面在起作用。其三,个体在社会化的同时,也在发展自己的个性。因此,社会化是指个体在与社会的相互作用中,将一定社会的价值观念、行为规范以及知识技能内化,以适应该社会的需要,并发展自身个性的过程。在此过程中,人类文化得以传承和延续,社会结构得以维持和发展,人的个性也得以健全和完善。而且,社会化贯穿于一个人生命始终的连续过程,根据人的生命周期,通常把社会化分为初级社会化(primary socialization)和次级社会化(secondary socialization)两个宽泛的阶段,或儿童社会化、青少年社会化、成人社会化等几个具体阶段。(四)专业社会化

专业社会化是社会化的下位概念,也是职业社会化的一种具体表现。在个体社会化的进程中,职业社会化也相伴而行。换言之,职业社会化是个体社会化的重要内容之一,每个人要成功地扮演职业角色,就必须经历职业社会化的过程,不同的职业也就意味着不同的职业社会化。随着专门职业即专业的形成及迅速发展,从事专门职业的人员如医生、律师、护士、教师等的职业社会化通常也被特称为专业社会化。关于专业社会化的界说,其代表性的观点有:默顿(R. Merton)认为,专业社会化是指人们选择性地获得他们所属团体或力图成为团体中一员的价值观、态度、兴趣、技能和知识(即文化)的过程。默顿对于专业社会化的界定在学界尤其是教育学界获得了广泛认可。此外,理查德森认为,专业社会化是个体学习所选择专业的价值、态度、信仰并且发展对其职业生涯的责任的过程。海格斯提出,专业社会化是帮助学生发展专业认同和了解专业人员的责任的过程。科恩(H. A. Cohen)则指出,专业社会化是一个人获得专业知识、技能和专业身份特征的复杂过程,它涉及把组织的价值、规则内化为个体的行动和自我概念。综合相关成果,本研究将专业社会化理解为个体获得一定的专业知识、技能、态度、价值等,以逐步胜任专业角色的过程。(五)成人教育工作者专业社会化

成人教育工作者专业社会化是社会化在成人教育领域的具体体现。由社会化、专业社会化等概念可以推演出,成人教育工作者专业社会化是指个体获得成人教育专业知识、专业技能、专业态度、专业价值等,以逐步胜任成人教育工作者专业角色的过程。

需要进一步明晰的是,如前所述,一些研究者认为,教师专业化的实质就是教师专业社会化。以此推论,似乎成人教育工作者专业社会化实质也等同于成人教育工作者专业化。本研究认为,成人教育工作者专业化与成人教育工作者专业社会化都是指个体从“普通人”变成“成人教育工作者”的历程,二者是密切相连的。但是,相对而言,成人教育工作者专业化主要是从成人教育工作者群体角度而言的,成人教育工作者专业社会化则更侧重于成人教育工作者个体的专业成长过程。此外,成人教育工作者专业化研究主要关注职前与职后的专业教育对教师专业素养的影响,而成人教育工作者专业社会化更倾向于从贯穿终生的历程,详细探究与成人教育工作者专业成长有关的一切因素,尤其是关注成人教育工作者的自主学习等“内塑性”力量对成人教育工作者专业成长的影响,因此二者是有一定区别的。

第二章 理论视角及研究综述

尽管目前有关成人教育工作者专业社会化的成果尚属于“稀缺资源”,但国内外学者有关社会化、教师专业社会化的研究成果仍为本研究提供了重要的理论支撑,它们也是本研究立论及论证成人教育工作者专业社会化问题的重要视角与理论资源。限于篇幅,本研究仅撷取部分代表性理论呈示于此。

一、社会化的相关理论

(一)人格发展理论

1. 库利:“镜中我”与初级群体

库利是最早将“自我”概念引入社会化研究并提出自我发展理论的社会学家。库利认为,人作为一个社会生物,其标志是能够把自己跟集团区别开来,能够意识到自我、自己的个性。但是,自我或人格是社会的产物,它是通过社会互动产生的,通过把我们对周围环境所产生的那些印象加以综合而形成的。自我的形成有三个阶段:首先,个体察觉到自己在他人面前的行为方式;其次,个体领悟了别人对其行为的判断;最后,个体根据对他人反应的理解来评价自己的行为。例如,如果一个对个体很重要的人赞成其行为,他可能也会赞成自己的这种行为。在这样的循环往复中,个人的自我意识就逐渐形成。库利把通过观察别人对自己行为的反应而形成的自我称为“镜中我”,即每个人的“自我”概念其实都是他人这面“镜子”的反射。

库利在分析个体与社会的相互作用时,还首次提出了“初级群体”这一概念。在库利看来,所谓初级群体就是指家庭、儿童的嬉戏群体、邻里等直接发生面对面相互作用的各个个体的协作和联合。库利把初级群体视为“人类本性的培养所”,其对于人格发展和个体社会化起着决定性的作用。正是在这些地方,个体第一次感觉到自己属于社会并且了解到共同的理想。

2. 米德:角色扮演

米德是符号互动论的主要代表人物。米德去世后,其学生整理出版的《心灵、自我与社会》一书成为人们解读他通过“角色扮演”(role taking)分析个体自我及人格发展的主要渠道。米德认为:“自我是逐步发展的;它并非与生俱来,而是在社会经验与活动的过程中产生的,即是作为个体与那整个过程的关系及与该过程中其他个体的关系的结果发展起来的。”米德把自我分为“主我”(I)和“客我”(me)两个方面。“主我”是每个人自发的、独一无二的“自然”特征,是自我的未经社会化的方面,它为自我和人格的发展提供动力。“客我”是自我的社会部分,是对社会要求的内化和对那些要求的个人意识,它指导着社会化的人的行为。“主我”和“客我”是分离又是统一的,“主我”既召唤“客我”,又对“客我”作出响应。它们共同构成一个出现在社会经验中的人。

米德认为,社会化的实质就是角色扮演,即学会理解他人对角色的期待,并按照这种期待看待自我与世界以及从事角色行为的能力。社会化过程可以分为模仿阶段(imitation stage)、嬉戏阶段(play stage)和游戏阶段(game stage)三个阶段。在每个阶段,角色扮演的能力有所不同,“客我”所涵盖的内容和范围也有差异。模仿阶段发生在人生最初的两年,这个阶段的儿童只是简单地模仿父母的动作,角色扮演非常有限,真正的“客我”也尚未发展起来。嬉戏阶段从2岁开始持续几年时间,这一阶段的儿童开始扮演一些特定角色:他们把自己想象为处于他人的角色,从而发展从他人角度看待自我与世界的能力。而且,这个阶段的儿童扮演的主要是“重要他人”(significant others),即与儿童相处非常密切且对其自我发展影响最大的那些人,如父母、兄弟姐妹、朋友等。正是通过对“重要他人”的角色扮演,儿童实践着“重要他人”所期待的态度和行为。因此,在这个阶段,“客我”开始发展,但儿童还不能理解角色扮演的意义。游戏阶段开始于4岁之后,在这个阶段,儿童开始走出家庭,其需要和能够扮演的角色范围扩大至整个社会,儿童开始观察、理解和模仿“概括化他人”(generalized others)的角色。这时,他已将“社会”内化,“客我”也已经形成。

3. 弗洛伊德:无意识

奥地利精神分析学家弗洛伊德(S. Freud)将人格的发展分为三个部分:本我(id)、自我(ego)和超我(superego),人格是由本我、自我、超我组成的整体。本我是人格中最原始的部分,其基本成分是生物性的欲望和冲动,本我的行为准则是“唯乐原则”。因为本我的需要不可能在现实中全部得到满足,而是会受到现实条件的限制,个体也必须学会在现实中满足自己的需求。于是,本我中服从外界现实的一部分就分化出来,发展成自我。因此,自我是在本我发展过程中与周围的现实世界相互接触,在适应现实环境中形成的,其行为准则是“现实原则”。超我是人格中的最高部分,是个体在成长过程中将一定的社会道德规范、标准内化的结果,其行为准则是“至善原则”。弗洛伊德认为:“超我是一切道德限制的代表,是追求完美的冲动或人类生活的较高尚行动的主体。”在人格发展过程中,本我、自我、超我若能和谐一致,人格的发展过程将是正常的;若三者失衡甚至相互冲突,人格的发展就会比较困难,甚至导致精神病态。个体社会化过程的实质就是促使人格的三部分平衡发展的过程。

弗洛伊德基于泛性论的观点,把人格的发展分为五个时期:口唇期(0~1岁)、肛门期(1~3岁)、性器期(3~6岁)、潜伏期(7岁至青春期)和生殖期(青春期以后)。他认为,前三个时期对人格的形成最为重要。

由上述可知,弗洛伊德关注并强调人格发展中的生物因素和情感力量,认为人格的发展在很大程度上是受“无意识”驱动的。弗洛伊德对于无意识的“发现”和对早期经验的重视使其成为社会化研究中的一个代表人物,甚至“如果不提到他的著作,那么任何关于社会化的讨论就是不全面的”。

4. 埃里克森:认同危机

美国心理学家埃里克森(E. H. Erikson)的思想深受弗洛伊德的影响,但又修正了弗洛伊德的理论,因此被贴上了“新弗洛伊德主义”的标签。埃里克森对弗洛伊德观点的修正主要体现在:埃里克森拒斥弗洛伊德的“泛性论”观点,而重视家庭、学校和文化对人格发展的影响;弗洛伊德重点关注儿童期的人格形成与发展,甚至认为人格发展在儿童期就已基本塑造完成,埃里克森则认为人格的发展贯穿人的一生,而不仅仅局限于儿童期。他认为,人格发展的不同阶段是依据认同危机(identity crisis)来判定的,每个阶段都有需要克服的认同危机。个人如果能成功解决这些认同危机,就会在心理和行为上表现出积极的反应,形成稳定、完善的人格,否则,便会对以后的社会化过程产生消极效应。

埃里克森根据临床观察与经验总结,把人格的发展分为八个阶段:(1)信任与不信任(婴儿期,0~1岁)。这一时期,如果婴儿的需要能得到充分满足,就会产生信任感。反之,就会对周围的环境产生不信任感,并将对之后各阶段的发展产生不良影响。(2)自主与怀疑(儿童早期,2~3岁)。这一阶段的儿童开始出现走、跳、推、拉等自主活动,若父母鼓励儿童去做一些力所能及的事情,儿童就能逐步养成自主的人格。相反,若父母对儿童指责或限制过多,会使儿童产生羞怯和怀疑,不利于培养其自主意识。(3)主动与内疚(学龄前,4~5岁)。这一阶段的儿童已具有语言交流和游戏活动等能力,父母对儿童活动的反应会对其具有主动性还是内疚感产生直接影响。如果取笑或惩罚儿童的行为幼稚荒诞,就可能使其产生内疚感,并影响其想象力和创造力的发展。(4)勤奋与自卑感(学龄期,6~11岁)。这一时期,儿童对周围事物的好奇心增强,这时成年人若鼓励儿童努力完成自己喜爱的活动,对其结果进行表扬,就会培养和强化儿童的勤奋感。若成年人否定甚至压制儿童的行为,就会让其产生自卑感。(5)认同与角色混淆(青少年期)。这一时期的青少年又承担起更多的新角色,从而形成由多个角色构成的角色集,他们会注意观察和认识各种社会角色的意义,学习扮演不同的角色,实现角色的自我认同。如果之前的阶段已形成比较强的信任感、自主感和勤奋感,青少年在这一时期就有机会获得强烈的自我认同。前期信任感、自主性的缺失则易于导致其角色混淆。(6)亲密与孤独(青年期或成年早期)。这一阶段的个人将经历求爱与建立家庭等事件,顺利完成这些活动,需要个人具备亲近他人的能力。如果无法与他人建立亲密的关系,个体就会处于孤独之中。(7)代际关怀与自我沉浸(中年期)。中年期的人已具有了丰富的人生阅历和社会成就,他们更加关心下一代的成长。那些由于种种原因没有形成代际关怀的人,就会沉溺于对自我的关注。(8)完美与绝望(老年期)。这是人生的最后一个阶段,个人通常会对自己的一生进行回忆和总结,完美的感觉来自于对一生的满足。如果一个人在这一时刻无法给自己一个满意的评价和解释,就容易陷入追悔与绝望之中。

总而言之,库利、米德、弗洛伊德及埃里克森关于人格发展的观点既有共性又有差异。他们都把社会化视为人格形成与发展的过程。也就是说,社会化的最终结果就是形成每个人独特的人格。自我意识作为人格的核心组成部分,也成为他们探讨人格发展问题的主线。只是,库利和米德相对更强调社会因素对人格发展的影响,弗洛伊德则更关注生物因素在人格发展中的作用。(二)生命历程理论

生命历程理论肇始于20世纪初期社会学中的芝加哥学派关于移民、青少年越轨犯罪等问题的研究。20世纪60年代,经济危机、学生运动等重大社会事件既导致了西方社会的动荡,也使个体的生命模式受到了严重影响。在此背景下,社会变迁与个人生命历程的关系问题引起了人们的深度探究与思考,生命历程理论因而在西方国家获得了快速发展。近年来,生命历程理论也成为我国社会学、心理学界的一个研究热点。因其借助于“生命事件”这一媒介打通了社会结构与个体社会化过程之间的关联,生命历程理论被我国学者视为一种重要的社会化理论。而且,与前述人格发展理论相比,生命历程理论更关注社会结构对个体社会化过程的影响,其主旨是将生命的个体意义与社会意义有机联系起来,探寻个体与社会的结合点。

依照生命历程理论的代表人物埃尔德(G. H. Elder)的观点,生命历程就是个体在一生中会不断扮演的社会规定的角色和事件,这些角色或事件的顺序是按年龄层级排列的。生命历程理论研究的对象主要涉及生命过程中的一些事件和角色(地位)及其先后顺序和转换过程。其中,生命过程中的事件一般包括接受教育、离开父母独立生活、结婚或离婚、生育子女、就业、退休等。通常考察的角色或地位大致包括阶级或家庭成员资格,教育、婚姻和受雇的状况,政党成员资格,宗教归属等。

埃尔德归纳了生命历程的四条核心原理:其一,一定时空中的生活。这一原理是指时间和空间对人的生命历程具有重要影响,生活于不同时空中的人,由于所面对的社会环境不同,其生命历程也就有所不同。当社会变化对每一代的同龄群体产生不同影响时,社会对生命轨迹的影响就表现为同龄群体效应(cohort effect);若社会变化对几代人的影响大致相同,生命轨迹的历史效应就表现为时期效应(period effect)。其二,相互联系的生命。这一原理是指个体总是生活于一定的社会关系之中,生命与生命之间是相互关联的,如父母的生命历程会对子女的生命历程产生影响,农村和城市不同的人际关系网络也会对个体产生不同的影响。其三,生命的时间性。这一原理是指生命历程中变迁所发生的社会性时间,以及个体与个体之间生命历程的协调发展。社会性时间是指角色的发生、延续和后果,以及相关的年龄期望。例如,社会性时间指明了一个人升学、结婚、就业、退休等主要生命事件和社会角色发生的恰当时间。个体生命历程的安排若符合这一恰当时间,个体发展就会比较顺利;反之,就可能遭遇困境。生命的时间性原理认为,某一生活事件发生于何时甚至比事件本身更具意义。其四,个体能动性。前述三点主要阐述的是影响个体生命历程的外部因素,然而,个体的生命历程并非全然取决于外部环境,个体的主观能动性在生命历程中也起着不可或缺的重要作用。因为人总是在一定社会建制之中有计划、有选择地推进自己的生命历程,人在社会中所作出的选择除了受到情境定义的影响之外,还会受到个人经历和性格的深刻影响。同一年龄段的人并非同步地经历生命历程中的主要生活事件就是例证。

综上所述,生命历程理论的分析框架包括以下三个方面:“第一,关注整个生命历程中年龄的社会意义;第二,研究社会模式的代际传递;第三,宏观事件和结构特征对个人生活史的影响。它要求必须在多重时间维度内来研究个人生活,尤其要关注年龄效应、同龄群体效应、历史环境和年龄级变迁的效应。简言之,就是要将社会历史和社会结构联系起来阐述人类生活。”

二、教师专业社会化理论

(一)结构功能论学派的教师专业社会化理论

结构功能论学派是社会学中最重要的理论学派之一。“结构功能论”一词由帕森斯于20世纪40年代提出,帕森斯也成为这一学派最重要的代表人物。但结构功能论的思想渊源却要追溯至孔德(A. Comte)、斯宾塞(H. Spencer)和涂尔干(E. Durkheim)等人。其中,孔德、斯宾塞强调社会系统各部分之间的相互依赖,涂尔干则强调社会整合和社会团结。

按照帕森斯的观点,结构是一个有机系统中部门之间的关系,具有稳定性的特质,足以发挥系统的效果。据此,结构功能论学派认为社会是由一组彼此关联的部门所形成的功能系统,在该系统中各部门之间的相互关系网络是其结构,结构运作的结果具有使系统达到均衡目标的功能。帕森斯认为,社会系统是一般行动系统的四个子系统之一,也是他的重点分析对象,社会系统的基本分析单位是“角色互动”。其他三个子系统分别是文化系统、人格系统和行为有机体。文化系统的基本分析单位是“意义”或符号系统,类似的符号系统包括宗教信仰、语言和民族价值观等。人格系统的基本单位是个体行动者,这一层面所要研究的是个体的需求、动机和态度。行为有机体的基本单位是生物学意义上的人,还包括生物环境和人们生活于其中的自然环境。

具体而言,结构功能论学派认为社会系统具有如下特征:

其一,社会是一个和谐统整的系统,每一个系统的运作都具有使社会维持稳定和谐的功能。帕森斯认为,任何社会系统都具有以下四种功能:(1)适应(adaptation)。系统从外部环境中获取足够的资源,并在系统范围内对这些资源加以分配。(2)目标达成(goal attainment)。确定系统目标的次序,并调动系统内部的资源和能量以实现系统目标。(3)统整(integration)。协调系统内不同行动者或不同群体之间的关系。(4)潜在模式的维持——紧张关系的管理(latent pattern maintenance-tension management)。通过向系统成员传输社会价值观和促进系统成员之间信用关系的产生,保持系统价值体系的完整性和保证成员与系统之间的一致性。通过这些功能的发挥,社会得以和谐地继续发展。

其二,社会结构是达成社会系统均衡功能的主体。结构功能论学派强调社会结构中的部门是一个统合的整体,每一部门的运作都要靠其他部门的协调配合,才能发挥系统的功能。个人则存在于社会角色的结构中,其身份地位与其他成员关系密切,彼此需要密切配合,才能维持社会的发展,并发挥功能。帕森斯认为,个人的角色行为是依据系统中成员间相互的角色期望来表现的,而角色期望的形成受到五种社会价值导向的影响:(1)感情性对中立性。指个人行动是诉诸情感因素,还是以理智的判断为准。(2)广泛性对专门性。指行动者与他人接触,是广泛涉及生活领域的各方面,还是仅限于专门性质的一面。(3)独特性对普遍性。指行动者在评估他人时是根据自我的价值体系与对方的状况,还是以普遍客观的标准而定。(4)天赋性对获得性。指行动者对事物的看法是依据其先天品质,还是依据实际表现和成就来考虑。(5)自我导向对集体导向。指行动者依自身需要还是团体目标而行动。个人在社会系统中,依据这五种价值导向,接受适当的角色期望,表现出适宜的角色行为,以贡献于个人所处社会系统中和谐、统合的目标,就是个体社会化。

依照结构功能论学派的观点,个体社会化具有以下性质:首先,个体所遵循的社会规范与价值,具有和谐、统整、完满等性质,很少有冲突、变迁的情形。社会结构运作的最大目标是维持社会系统的均衡,维持社会的稳定性质因此而成为社会成员共同的价值导向。其次,个人的本质是被动的,在社会角色结构中,个体只具有接受社会规范、价值的身份与地位。最后,由于社会角色结构息息相关,个体角色除了受其所处的系统影响外,更受其他较大系统的影响。从帕森斯的观点看,个体除了依循人格系统和社会系统表现角色行为之外,更受到文化系统的影响。

根据结构功能论学派的上述观点,教师专业社会化就是指教师在学校这一社会系统中了解自己在该系统中的身份与地位,习得教育的专业知能,内化教师团体的规范,表现合宜的角色行为的历程。教师所处的学校社会系统,从其专业社会化的历程来看,主要包括师范院校的受教育环境和任教学校的环境。进入师范院校,学校与教室均为社会系统,在该系统中师范生扮演学习者的角色,其主要角色背景为教师行政人员、同学和朋友。在这种角色结构中,教师接受正式学校规范与非正式结构规范,以预备扮演未来的教师角色。就任教学校的社会系统而言,教师扮演教学者的角色。在教室社会系统中,教师居于领导学生的地位;在学校社会系统中,教师则接受校长、有关行政人员的领导,居于被领导的地位,其主要角色背景有校长、学校行政人员、同事、家长和学生。在这种角色结构中,科层化的学校组织、制度化的校长领导是形成教师角色期望的因素。另外,教师与学校工作人员及学生的非正式关系也会对教师的角色行为产生非正式影响。

总之,无论是在受教学校还是任教学校,教师都会受到学校社会系统的正式结构规范与非正式结构规范的影响,进而表现合乎该结构期望与规范的角色行为。这种社会化过程的最大特色在于,教师处于被动地位,遵循既有的社会规范与期望而表现专业角色,因此又称为被动的社会化模式(见图2)。在这一模式中,学校社会系统是形成教师角色期望与规范的直接因素。此外,个体人格系统和社会文化系统也会影响教师的角色期望与规范,进而影响教师的专业角色表现。图2 教师专业社会化的被动模式(二)冲突论学派的教师专业社会化理论

冲突论学派源于马克思(K. Marx)、韦伯(M. Weber)和齐美尔等人有关社会冲突的思想,后发展成以达伦多夫(R. Dahrendorf)为代表的辩证冲突论和以科塞(L. A. Coser)为代表的功能冲突论两种主要的冲突观,到20世纪70年代,冲突论已成为在社会学中占据统治地位的理论之一。顾名思义,冲突论学派主要强调社会生活中的冲突性并据此解释社会变迁。

按照达伦多夫的观点,帕森斯和结构功能主义所刻画的是一种极度一致、整合和静态的“乌托邦”幻景。事实上,社会总共有两张面孔,一张是稳定、和谐与共识,另一张是变迁、冲突与强制。因此,社会学不仅需要一种和谐的社会模型,同样需要一种冲突的社会模型。达伦多夫认为,依据角色的权力与地位,任何特定的社会组织形式都可以分为支配角色与被支配角色两种角色类型。其中,拥有支配权的角色即支配角色,支配角色的群体利益要求是维持现状。没有支配权而受他人支配的角色即被支配角色,其群体利益要求是重新分配权力或权威。于是,双方会卷入对权力的纷争与冲突。冲突的解决要求组织中的权力重新分配,冲突的结果——权力的重新分配将会带来一种新的社会组织形式。因此,冲突乃是社会系统变迁的根源。

科塞以功能主义版本的冲突理论批评结构功能主义学派未给予冲突以足够的重视,越轨、歧见等现象也不应轻易地被视为均衡的社会系统的病态。与此同时,他也没有像达伦多夫那样强调冲突的破坏性后果。相反,他通过强调冲突对社会系统的整合性与适应性功能来修正达伦多夫的观点。科塞认为,在一定程度上,冲突具有增强组织的适应性、促进社会整合、防止社会系统僵化等正向功能。

上述冲突论学派关于冲突的来源与功能的主要论点,显示出个人社会化具有以下几个特征:个人所遵循、内化的社会规范来自于他所属的利益群体,尤其在个人所属的群体与其他群体发生争取权力的冲突时,个人内化所属利益群体的规范就越深;冲突是个人习得新的社会价值的主要来源。群体内及群体间的冲突会造成社会权力的再分配,也会影响群体的意识价值变迁,进而使个人有机会再认同已改变的利益群体规范,或改变隶属的群体。因此,个人内化的社会规范随着社会变迁不断改变;个人在社会化过程中是主动的。冲突既然是由群体之间权力分配不均所造成的,而社会系统中每个部门的权力如何调整都会不均等,于是社会自然一直存在着群体之间争权的冲突。个人在这种冲突的社会现象中,随时都要为他所属的利益群体效力,才能确保群体的既得利益,或争取被压制的利益。个人身处权力纷争的社会状况,为了个人的利益,必须具有适应冲突的主动参与能力。因此,个人通过自主的社会行动,创造自己,也创造社会。依据社会化的这些特征,教师专业社会化就是教师在所处的冲突社会状况中,不断通过主动调适冲突,并接受利益群体随时调整变化的专业价值规范的学习过程。

在师范教育阶段,师范生主要面临着教师群体、学术行政人员的规范与权力冲突环境。如教师群体所强调的专业规范与价值可能会与学校行政人员所表现出的不一致,师范生在这种不同利益群体冲突的情境中,便会产生无所适从的感受。由此会与自己利益最接近的同学、朋友结合,但他们的权力不如代表正式组织的科层体系人员大,属于受支配角色。在受支配的压制下,师范生群体会与师资机构的教育人员群体产生冲突,促使学校规范因冲突协调、重新分配其权力而改变,从而建立起更为合理的专业规范。

任教后,教师面临的压力群体包括处于支配角色的校长、行政人员以及处于非支配角色的朋友、同事、学生、社区人士,家长则可能扮演支配角色或受支配角色。这些与教师专业规范的获得有关的群体,其中的冲突调适会受到社会系统运作以及历史文化所反映的意识形态的影响,学校会因专业人员的行为而形成特有的文化氛围或规范,也会因过去学校的历史文化传统而有特别的规章、信念等,从而形成学校的亚文化,而这些亚文化往往是冲突的。面对种种冲突的状况,冲突论学派强调师范生及任教教师要有理性的自觉,对隐藏于来源不同的文化规范背后的意识形态,要通过真诚的沟通、理性的论辩,使教师在不断的自觉沟通过程中实现其专业理想(见图3)。图3 冲突论的教师专业社会化模式(三)符号互动论学派的教师专业社会化理论

符号互动论学派由米德及其学生布鲁默(H. Blumer)所创立,他们的理论深受齐美尔、帕克(R. Park)、托马斯(W. I. Thomas)、库利、杜威(J. Dewey)和韦伯等人的影响。

符号互动论学派研究的重点是探究人与人之间通过哪些符号沟通或互动,以及人际互动的过程与性质等。符号互动论学派的基本观点为:(1)人类制造和使用符号。符号互动论者强调人类制造和使用符号的能力,这种能力是人类和世界之间关系的本质所在。如果人类不具备这种制造和使用符号的能力,人们之间的社会组织模式也就不会被创造、维持和改变。(2)人类借助符号进行交往。人类使用符号以彼此沟通,凭着他们在发音和身体姿态上获得一致意义的能力,人们能够有效地相互沟通。(3)人类通过角色领会进行互动。通过对他们姿态的解读与解释,人们进行交往和互动。米德称这种解读他人姿态并以这种姿态为基础理解他们的能力为“感受并理解他人角色”或角色领会。如果没有这种能力,互动就不可能发生,而没有互动,社会组织也就不会存在。(4)心灵和自我的存在是由于互动的缘故。正如米德所强调的那样,心灵、自我和社会是紧密相连的,当代的互动论者也注重分析人性产生与互动形态之间的联系。正是社会中的互动使人类成为独特的种类,并赋予个体独一无二的特性。反过来说,心灵与自我能力的产生,也使得互动能够建构社会的基础。需要进一步说明的是,米德关于自我的观点是符号互动论的核心。他将自我看成是一个行为有机体,而不是一个仅能对刺激做出反应的被动的存储器。如前所述,米德将自我分为“主我”和“客我”两部分,并认为自我的发展主要受到“重要他人”与“概括化他人”的影响。

依据符号互动论的观点,社会化具有以下性质:社会是由互动的个体所形成的动态实体,个体在互动的实体中所表现的行为不是单向的符号传递,而是彼此影响,个体社会化的本质是一种社会化者与被社会化者相互影响的双向过程;个体在社会化过程中具有主动地位,由于个体行为是依据个体对符号的主观解读与解释,而非对他人行动的直接反应,所以个体具有接受、拒绝或修正他人行为影响的作用;个体社会化的主要内涵包括习得符号系统的意义和发展健全的自我。

从上述社会化分析可以看出,从符号互动论的角度,教师专业社会化是指师范生或已为人师者,在师范院校或任教学校中,与其“重要他人”彼此互动以习得专业角色的自我观念过程。在互动过程中,他们逐渐从“重要他人”所表现出的象征性行为中,知觉到他人对于自己的角色期望,再经由个体自我的判断,调整这些角色知觉,并据此表现专业角色。在师范教育阶段,影响师范生专业社会化的“重要他人”主要有教师、同学、朋友和其他行政人员,在任教环境中则有校长、学校行政人员、同事、学生、家长、朋友。如以性质而言,前者可分为权威导向者——教师和行政人员及同辈群体——同学、朋友。后者则除了前述两类性质的参照者之外,还有服务对象——学生。这三种性质的人员与教师的权力关系各不相同,因此影响力大小也有差别。一般而言,权威导向者具有较大的社会化作用,再依次为同辈群体、服务对象。

在人际关系影响过程中,“重要他人”对教师角色行为的影响方式主要有两种,一是通过文字表达角色期望,二是通过自身的示范作用。利用前者影响教师角色行为的“重要他人”叫定义者,后者则称为示范者。无论“重要他人”是以定义者还是以示范者的方式出现,都会分别影响教师的专业自我概念和教师的教育态度,而这两者又都是形成教师专业行为的直接依据。

总之,符号互动论学派认为教师与其所处环境中的成员不断互动,其专业自我、教育态度受到权威参照群体、同辈群体与服务对象等成员的期望与示范作用的影响,而不断发展与调整其专业角色表现。根据这一观点可以发现,教师专业社会化的过程是一个人际互动影响的模式。在此模式中,教师具有主动解释或选择他人影响及环境结构因素的功能,因此这一模式又可以称为主动的教师专业社会化模式(见图4)。图4 教师专业社会化的主动模式

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