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发布时间:2020-05-23 16:19:36

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班级活动与班集体教育

班级活动与班集体教育试读:

第一章 班级活动的教育理论基础

班级活动要实现其教育功能,必须得到理论上的支持。班级活动课程的设置,反映了时代对人的知识和能力提出了新的要求。明确班级活动课程的教育理论基础,特别是与之相关的哲学认识论、心理学理论以及相关的教学理论对理解班级活动的目标、功能及其实施原则,提高投入课程改革的积极性和自觉性是至关重要的。

第一节 班级活动指导思想的理论基础

教育理论或教育思想,源于教育实践却不囿于教育实践;受制于当时生产力发展的水平,却又不仅仅是社会生产力的产物。它们交织着知识架构、价值取向和时代精神,是人们的理性思维和想象力的产物。不同的哲学认识论,常是各种教育理论或教育思想的核心和基础。

班级活动课程的开发和实施,归根到底会触及人们的认知内容和认知方式,要借助理论的支持和帮助,首先即是要求助于人们的哲学认识论。一、与班级活动课有关的哲学认识论

每一时代的社会经济结构及其发展,都会对教育提出不同的要求,反映在教育思想和教育理念方面,就产生了与时代生产水平和社会发展相适应的各种不同的认识理论,进而对那个时代的教育产生深远的影响。当前影响新课程改革和班级活动发展的哲学认识论,主要有以下几种值得我们关注。

1.客观主义的认识理论

客观主义认为世界是实在的、有结构的,而这种结构是可以被认识的,因此存在着关于客观世界的可靠知识。人们思维的目的是去反映客观实体及其结构,由此过程产生的认识取决于现实世界的结构。由于客观世界的结构是相对不变的,因此知识是相对稳定的,并且存在着判别知识真伪的客观标准。

教学的目的便是将这种知识正确无误地传递给学生,学生最终应从所传递的知识中获得相同的理解。于是在传统教学中,教师作为这些知识的掌握者,通过对学生认识活动的直接或间接的干预,使学生以非亲身经历的间接方式,高效率地掌握这些知识和技能。所以,在这样的教育中教师处于教学活动的中心地位。

2.人本主义的认识理论

人本主义的认识观,不是从外部世界对人的发展所提出的要求来看待人的学习,而是从个体自我实现的角度来考察人的学习。人本主义认为,要理解人的行为,就必须理解行为所知觉的世界,即要知道从行为者的角度来看待事物。在了解人的行为时,重要的不是外部事实,而是事实对行为者的意义。如果要改变一个人的行为,首先必须改变他的信念和知觉。当他看问题的方式不同时,他的行为也就不同。

换言之,人本主义者试图从行为者,而不是观察者的角度来解释和理解人的行为。他们所关注的是个人的感情、知觉、信念和意图,在他们看来,如果学习内容对学生没有什么个人意义的话,学习就不大可能发生。因此,他们感兴趣的是自我概念的发展、人际关系的训练,以及其他情感方面的内容。所以人本主义的教育目的是发展能够快乐地过有意义的生活的个体。

人本主义心理学家罗杰斯认为,大多数从学习者角度认为有意义的学习是“做中学”的。他认为促进学习的最有效的方式之一,是让学生在真实的问题情境中,直接体验到面临的实际问题、社会问题、伦理和哲学问题、个人问题和研究的问题等。由于这些问题可以使学生直接体会到所要进行的学习对自身的意义,所以他们会全身心地投入学习活动。在这种“意义学习”中(对个人来说有意义),学习者将会充分运用左右半脑,把逻辑与直觉、理智与情感、概念与经验、观念与意义等结合在一起。当他们以这种方式学习时,就成了一个完整的人。

由此可见,创新和实践需要个体在意义学习中与情感和非理性相结合才能实现。罗杰斯还认为,当学生以自我批判和自我评价为主要依据,把他人评价放在次要地位时,独立性、创造性和自主性就会得到促进。所以教师的任务是构建真实的问题情境、提供学习的资源、使用师生合作、利用社区、组织同伴小组、探究训练和组织自我评价。在这种学习中学生处于自主的地位,教师是学习的促进者。

3.建构主义的认识理论

在知识经济和信息时代,社会与经济的发展,除了仍然需要科技进步和科技创新之外,很大程度上还依赖于全社会从业人员的知识创新和人文关怀。这种创新在相当程度上不再是强调客观性,因果决定论和逻辑思维的知识,创新具有多样的复杂性、随机性和混沌性,需要人们大量地运用直觉思维、形象思维、发散思维、情感、无意识等非理性思考。知识不再单纯是社会历史认识的产物,而是个人经验的统合。与此相适应的哲学认识论是建构主义的认识理论。

乔纳森对建构主义理论作如下解释:“建构主义认为实在无非是人们的心中之物,是学习者自己构造了实在或至少是按照他的经验解释实在。每一个人的世界都是由他自己的思想构造的,不存在谁比谁的世界更真实的问题。”这体现了建构主义的一个重要结论:理解依赖于个人经验,即由于人们对于世界的经验各不相同,人们对于世界的看法也必然会各不相同。知识是个体与外部环境交互作用的结果,对事物的理解与个体的先前经验与认知倾向有关,因而对知识正误的判断只能是相对的。知识不是通过教师传授得到的,而是学习者在与情景的交互作用过程中自行建构的,所以学生应处于中心地位。

建构主义强调个体对外界环境反映中的主观方面,强调知识的相对真理性,强调个体主观反映的多样性和新异性的价值,并认为这种知识不能通过教师的间接作用来获得,必须通过个体与真实环境的广泛深入的直接相互作用才能形成,这就为知识的创新和广泛的实际应用提供了空间。由于个体与真实环境的接触范围是很有限的,信息技术的虚拟现实功能和丰富的学习资源可以弥补这一不足,成为个体与环境相互作用的重要中介。所以在信息时代,应用信息技术是知识创新和知识应用的必要条件。

通过上面的介绍我们可以看出,传统的教育是工业时代的产物,其目的是继承前人的社会历史的认识成果。为顺利地达到这个目的,教育和教学过程对学生的认识活动进行了较多的干预,付出的代价是学生只形成了学习别人理论的能力,而创新能力、实践能力和人际交往能力的发展受到了很大的限制。

建构主义和人本主义作为一种教育哲学流派,为克服我国传统教育的弊端彰显出一定优势,可以作为我们当前进行的课程改革提供某种启迪和借鉴。班级活动中的综合实践活动课程的开设便适应了时代发展的需要,为以上这些能力的发展提供了必要的学习条件,亦可以从建构主义和人本主义的哲学认识论中汲取一定的营养,助其成长。二、班级活动课程的理论基础

前面谈及的三种与班级活动有关的认识论,班级活动的实施和开发都可以从中汲取某些营养,但我们却很难将它们视为班级活动生存和发展的理论基础。这是因为,客观主义的认识论,即是机械唯物主义的认识论;人本主义的认识论,主要从个体自我实现的角度考察人的学习和认识过程,忽视人的认识过程中的社会因素的作用;至于建构主义,这一来自西方的教育思想,在其原产地实际上有许多流派,它们之间至今争论不休,莫衷一是。那么,究竟什么理论才有能力、有资格来指导班级活动课程,进而成为其思想理论基础呢?它就是马克思主义的重要组成部分——马克思主义人的全面发展学说和辩证唯物主义的认识论。

1.从马克思主义人的全面发展学说汲取营养

在马克思主义看来,人的发展是人的本质的发展,而人的本质的发展首先表现为人的劳动能力的发展。马克思主义又认为,人的本质是一切社会关系的总和。人的发展无不现实地表现在具体的社会关系变革中,正是人的社会关系实际上决定着一个人能够发展到什么程度。马克思主义还认为,人是自然、社会和精神的统一,这是马克思主义关于“完整的人”的基本特征的科学描述。马克思正是从造就“完整的人”的高度,提出并论述人的全面自由和充分发展的主张的。

马克思主义关于人的全面发展的理论,与我国教育方针,以及当前倡导的素质教育,其内涵具有高度的一致性。今天,推进以人的发展为核心价值的全面素质教育,自然应该以这样的理论为指导思想。

教育是引导儿童和青少年系统社会化的过程。培养什么样的人,怎样才能使今天在校学习的学生能够顺利走向社会,并能适应未来社会的要求甚至引导社会的发展,是今日教育面临的严肃课题,我们希望从实施和操作层面推进素质教育的进程,就要善于从马克思主义人的全面发展的学说汲取理论营养,确定课程的价值取向和教育功能,构筑课程的理论体系和课程结构,充实课程的内容重点和实施策略。总之,班级活动的实施,应该全面贯彻马克思主义的全面发展学说的精神。

2.辩证唯物主义的认识论是班级活动课程的认识论基础

马克思主义是当代完整的科学世界观,是不断发展的哲学认识论,它虽然不是直接的教育理论,却能够给教育研究以原则性的指导。

在马克思主义看来,世界是物质的,物质是运动的,运动是有规律的,规律是可以认识的,而认识是没有止境的。这就是辩证唯物主义认识论的基本思想,在学校里设置班级活动,就是要帮助和引导学生在学校学习期间,学习主动探究隐藏在事物表面之下的规律性的方法,从探究的实践中感悟探索的过程既有赖于人们对现象进行的仔细和认真的观察,也有赖于为理解这些观察而创造的理论以及人们对这些理论掌握的程度;明白探究的过程只要是严肃认真,脚踏实地的,纵然无法保证寻求到最终的绝对真理,但仍然会取得日益精确的逼近;明白在科学研究的过程中,挑战已有结论或权威是促进科学发展的根本规律。这一切,从根本上讲,都是辩证唯物主义认识论的应有之义。

实际上,对班级活动的研究,本质上就是探索课程开发和实施规律性的问题,需要时刻保持清醒的头脑,既要对活动实施中涌现出的问题和现象保持高度的敏感并进行深入的观察,又要认真地学习相关的理论,用以指导对发现问题或现象的分析和研究,还要敢于对某些看似时髦的观点加以理性的怀疑,看其是否合乎实际,是否合乎逻辑,是否真有道理。只有如此才能从理论和实践结合的层面上发现和总结活动开发和实施的规律性的东西,获得具有原创性质的研究成果。当然,要做到这一切,只有借助辩证唯物主义认识论这一科学思想武器为指导才是唯一正确的选择。三、用“认知双螺旋”指导班级活动课程建设

哲学揭示的是世间一切事物共同的规律,不能简单地套用于具体问题的解决。解决教育问题,需要教育哲学。班级活动课程的设置、实施和开发,关系到课程建设,又涉及儿童学习方式,二者的核心和依据是儿童的认知规律也即涉及教育哲学的问题。

推进班级活动课程的发展,必须研究儿童的认知规律,符合儿童认知规律的课程,才是好课程,符合儿童认知规律的学习方式才是好的学习方式,有了好课程、好的学习方式才能实现好的教育。那么,什么是儿童的认知规律呢,它有什么特点,又怎样影响人的认知和教育的发展过程呢?

1.“认知双螺旋”反映儿童的认知规律

心理学认为,人类有两种有效的学习方式:继承性学习和实践性学习。人们通过继承性学习,了解前人的优秀文化成果,掌握人类既有的人文和科学的系统知识;又通过探索、发现等实践性学习,掌握相关技能、方法等经验性知识。两种学习方式,都是人们不可或缺的认知途径,两者的综合作用,既积累可以用概念、命题、公式、图形等加以表达的显性知识,又掌握大量没有系统性,无法用语言说出或进行传达的缄默知识,两者的共同作用最终形成每个人独具特色的认知风格和知识网络。

依据对一般事物发展规律的认识,结合对典型个案的研究,人们不难理解,无论继承性的系统学习,还是经验性的实践学习,其知识形成和发展的过程都是螺旋式的,将二者结合起来,不妨模仿人类“基因双螺旋”的称谓,将其称为“个体人认知形成和发展的双螺旋结构”(简称“认知双螺旋”)。“基因双螺旋”是物质的,其发展结果形成的是成长中的物质的人;“认知双螺旋”是“虚拟”的,其建构过程和质量水平,则主导了个体人的成长过程和发展水平,造就的是精神的人。

唯物辩证法主张从事物内部的关系去研究事物的发展,认为事物发展的根本原因在于事物的内因,即事物内部的矛盾性。而事物的运动又和它周围的事物互相联系、互相影响着。用这样的观点考察人的认知过程,分析人们认知过程中的矛盾现象及其表现形式,就会发现,人们认知过程的基本矛盾即是知与行、理论和实践这一对矛盾。人们在生产和生活中与周围事物不断发生交往和交流,其认知过程中知和行、理论和实践这一对矛盾亦随之演绎和变化,形成人们认知发展的“轨迹”。因此,认知双螺旋即是对立统一规律在人们认知过程的具体反映。因为人们的认知过程又是和周围事物互相联系着的,是在人们对周围事物认识过程中形成和发展起来的,所以认知双螺旋也便反映了人们对周围客观事物的认识过程。

2.认知双螺旋的基本特点

既然人的认知形成和发展是继承性学习和实践性学习两种过程共同主宰的,那么,这两种过程又是怎样的一种关系,“认知双螺旋”的两个螺旋之间又是怎样互相关联着的呢?对此不妨可以用共生性、互动性和发展性予以说明。

认知双螺旋的共生性,是说认知过程的两只螺旋纵向上是同时发生,协同发展的。当儿童还处在襁褓之中时,两种学习过程即已发生。试想,当儿童来到我们这个世界上的时候,其最初关于“冷”、“热”以至“上”“下”、“远”、“近”等诸如此类的概念,哪一项不是通过父母的说教(继承性学习)和他们自己的感受(实践性学习)双重作用下形成的呢?之后,伴随着年龄日益增长和阅历的日趋丰富,他们的学习方式会不断发展和变化,从“做中学”到“学中做”直至“为做而学”和“为学而做”,然而两种学习方式却始终交融在一起,终其一生成为他们获取知识营养的不二源泉。

双螺旋的互动性,是说在横向上两种学习方式或认识过程也是互相联系、相互影响着的:搞得好,它们会互补互促,实现相辅相成、相得益彰的效果;搞不好,就会互相掣肘,相互误导,也可能会出现负面的结果,造成认识上的障碍。对于前者,比较容易理解,因为儿童的任何实践都会运用此前获得的知识或经验作指导,这其中通过继承性学习获得的系统性知识会起着重要作用,实践的结果又会加深他们对这些知识的认识和理解;儿童对任何继承性学习获得的知识,都会运用自己的经验去理解,而理解了的知识又可以帮助他们加深对实践的感受和体验,强化对实践活动的指导。如此良性循环,自然会使儿童不断地深化对客观世界的认识过程。之所以会出现相反的情况,则大多是因为思想路线错误或对学习过程实施不当所致。

认知双螺旋的发展性,主要表现在其自身所具有的自主调节功能上面。当学习主体通过主动选择和自主学习,实现与外界的信息交换时,双螺旋内部将会自己进行调节,形成局部或总体的同化或顺应,并不断更新其结构自身:系统知识具有很强的工具性,会发挥沟通和组织实践知识的作用,而实践知识又会以其真理性和灵活性,不断充实并完善系统知识的内化过程。此外,由于长期的、特别是有意识的实践过程积累的丰富的缄默知识,经过总结和反思,也可以转化为显性知识,丰富自身认知结构,其中更可能以个人创造的成果形式,成为人类共同的财富。正是由于认知双螺旋结构具备这种自组织特点,随着社会发展的需要和人们主观努力的不断进行,通过继承和实践两条渠道获得的真理性的知识,就能不断丰富和完善个体人的认知水平和智能结构,并最终形成每个人独具特色的知识体系和智能网络。

认知双螺旋具有的共生性、互动性和发展性的特点,形象地反映了人们能动鲜活的认知过程,较好地解释了人们通过继承和实践两条渠道获取营养,提高认知能力,完善智能结构的过程。据此,可以不难得出结论:有效的学习既不是单纯地获取前人的知识,由系统讲授决定一切,一切听命于教师的主导作用,也不是全部回归生活,所有学习都要从情境开始,凡事都要自主、合作、探究。正确的态度只能是努力实现两种学习方式的有机结合、有效运用。而这也正是班级活动开展的基础。

第二节 班级活动课程的心理学基础

班级活动实际上是一种基于实践的学习,一种以积极的情感体验和深层次的认知参与为核心的学习方式。与传统的学科课程不同,班级活动课程不以知识的获得为主要的目标,其教育功能是在涉及“客观世界”、“社会世界”和“主观世界”的实践活动中,发展解决现实问题的能力和获得相应的情感体验。班级活动的这一特点,对教师在实际教学工作中,可操作地实现教育功能提出了较大的挑战。学科课程中的知识教学不存在操作上的困难,因为知识在教材中是明确地写着,对教师而言是完全掌握了的。而过程性学习中的各种能力发展和态度情感的形成,是潜藏在各种具体的活动中的,经过什么样的认知活动和情感体验才能实现课程的教育功能,仅从活动的内容中是找不到答案的。这就要求我们在心理学水平上理解课程目标所要发展的各项能力是什么,就如同在学科教学中教知识时我们必须知道知识是什么一样,只有如此,才能在这种学习过程中可操作地实现其能力发展的目标。

从心理学的角度看,班级活动课程的能力发展任务,是培养学生在真实的问题情境中,通过亲身实践和体验,形成对自身、对社会和对自然的认知能力、创新能力和实践能力。一、认知能力形成的心理学基础

认知能力就是人获取新知识的能力。美国心理学家斯腾伯格的“知识——获得成分”智力理论,分析了人在获取知识时内部的信息加工过程,揭示了认知能力的心理本质,这些成分是:

1.选择性编码

选择性编码指将相关信息从无关信息中挑选出来。当新信息在自然情境中出现时,与个体特殊目的相关的信息存在于大量与目的无关的信息之中。学习者的一项重要任务是“筛糠取粮”,将那些与目的有关的信息从呈现的大量信息中区别出来。

例如,当学生在研究汽车消耗燃油(能量)做功的问题时,就要从汽车拉货的实际情境中,考察消耗一定量的燃油所做的机械功都与哪些因素有关。通过选择性编码,发现消耗同样的燃油,轻车可以跑长路,而重车只能跑短一些的路,即做功与力和距离有关。这时的所谓编码,就是将轻车、重车时汽车所需的牵引力,用物理概念“力”来表征;长路、短路用“距离”来表征。

心理学对文章阅读过程中思维活动的研究表明,有效的阅读并不产生于对全部语言成分做精确的知觉和辨认,而是取决于阅读者的技巧,即选择最少的、最有生产力的和对产生第一次正确的猜测所必需的提示。阅读者能预测尚未读到的下文内容的能力,这对阅读十分重要。这种在文章阅读中的猜测与确证,存在于文章中的指示语、概括语、情态语、主旨句、过渡句等关键语句的选择性编码之中。

2.选择性组合

选择性组合指将经过选择性编码的信息组合起来,以形成完整而适当的整体。仅仅将有关信息从无关信息中分离出来不足以产生新的知识结构,个体必须知道如何将信息组合成一个内部互相联系的整体。例如上面的例子,当在研究机械功时,选择了两个变量“力”和“距离”之后,就要考虑这两个变量之间的关系,在汽车消耗相同能量做功的条件下,力和距离是乘积的关系还是相加的关系等。

再如,在阅读理解中,当依据某些关键语句提出理解预测后,还要通过对预测的确证才能获得文章的确切含义。关键信息指引读者按照预测在文章中去寻找期望的信息,若找到了相应的信息,则与先前的信息组合起来就取得了文章的意义。理解是读了上句预测下句,读了开场白等待下文,是在确证下文的选择性组合的动态过程中实现的。如果后续的信息超出了自己的预测,则经过选择性组合,读者就获得了新消息或新知识。

3.选择性比较

选择性比较指将新获得的信息与过去获得的信息相关联。选择哪些新信息进行编码,如何组合它们的信息加工不是发生在真空中,相反,人在获取新知识时总是要借助提取相应的原有认知图式(认知图式是关于某类事物的知识、技能和策略的内部心理组织),来引导对新信息的选择性编码和选择性组合。如果新的信息不能同旧的知识发生联系,用旧知识作为认知工具去整合新信息的话,那么新信息再多也没用。

例如在前面的选择性编码的实例中,如果学生不能提取汽车拉货的生活经验,就不能去考查在消耗相同的燃油(能量)的条件下,轻车、重车拉货的情况,从而也就无从发现做功与力、距离有关的信息选择;再如,在学习“速度”概念时,学生若不能提取出小学数学中“工作效率”的原有概念图式,则在研究距离和时间都不相同的两种情况下如何比较快慢的问题时,就不能将“速度”、“时间”、“距离”这三个变量进行正确的意义组合,形成速度的数学表达式。

以上是认知能力的内部信息加工机制。在传统教学的环境下,教学如果采取的是接受性学习的方式,则学生信息加工的活动几乎完全被教师的示范所替代了,所以学生只获得了知识结论,而没有形成自己获得知识的能力;若采取启发式的方法,教师部分地取代了某些信息加工活动,学生将获得一定的认知能力,但仍然缺乏在真实的问题情境中选择信息、组合信息和比较信息的能力。由于传统教学中这些利于学生获得知识结果的教学替代,使得学生形成的认知能力只擅长记忆和分析书本中他人的理论。以这种方式培养出来的学生往往缺乏在实际生活中获取知识解决问题的能力,同样也不能发展在专业领域和实际生活中提出自己创见的能力。

4.“知识获得”信息加工的外部条件

班级活动课程的学习方式是综合性、实践性和自主性的学习活动。在这类活动中的问题情境与传统教学有很大的不同。

班级活动中的问题解决,深深地扎根于多重背景之间,解决这些问题需要对背景敏感,而且需要哪些信息通常并不明确,通常也并不清楚从何处可以搞到这些信息。例如某一班级活动的主题是了解什么是克隆技术,学生需要到网上去查找有关信息。但是访问哪些网站,在所访问的网站上哪些是有用的信息,都是不清楚的,这对学生“选择性编码”的信息加工能力提出了挑战。

班级活动中的问题,其结构性比较差。课堂中的问题一般都是良结构性问题,可以清晰而具体地列出一步步的解决方案;而生活中的问题通常是结构不良的问题,即在各个信息之间构成什么关系,以及这些关系的意义并不明确,这对学生“选择性组合”的信息加工能力提出了较高的要求。

班级活动中的问题通常没有单一的标准正确答案,甚至究竟什么是正确答案的标准也很不清晰。例如,某一研究性学习的问题是:“非洲很热,缺少粮食,人们将怎样生存?”这个问题恐怕就没有标准答案。问题解决得如何,很大程度上取决于学生是否能够灵活应用原有的知识经验与新信息进行选择性比较。

可见,班级活动为学生自主进行这三项信息加工的活动提供了较多的机会。但学生是否能够有效地进行这种信息加工,还取决于内部的原有信息加工能力,只有当外部的条件与内部的条件相适应时,学生才能在一定程度上进行这些信息加工的活动,从而使学生的认知能力得到发展。

以下是一些影响学生进行认知信息加工活动的主要外部因素,在教学中控制这些因素,使之与学生的信息加工能力相适应,是保证学生认知能力得到有效发展的重要方法:(1)进行选择性编码信息加工的外部条件

影响学生对学习材料进行选择性编码的因素有两个:一个是认识对象的范围和典型性;另一个是认识方向和目标的明确性。在班级活动中,学生能否有效地进行选择性编码的信息加工活动,将取决于问题情境的设置,在问题情境中认识对象的范围大小,认识材料的关键特征是否突出等,对学生的选择性编码能力提出了不同程度的要求。

在传统教学中,由于获取知识结论是主要的目标,所以往往对认识对象的范围和特征进行了较大的简化处理;但在班级活动活动中,若将学生一下置于现实背景的复杂问题情境中,也会使学生束手无策,有效的信息加工活动同样也不会发生。所以,问题情境中认识对象的设置,需要依据学生的认识能力和实践活动内容的特点,在范围和典型性方面为学生创造进行选择性编码的机会和条件。

学生对认识对象中的哪些信息进行特殊的注意是由认知倾向所决定的。通常新异的、生动的信息容易引起学生的注意,但为了获得有意义的新知识,需要学生在意志努力下注意一些关键信息,引起这一认知倾向的外部条件是认识方向和目标的指引。由于在传统教学中直接提供了认识目标和关键信息,则学生就不需要去考虑哪些信息是重要的,需要引起特别注意的问题;但在班级活动中,学生若不能明确活动的目标,则依据目标选择信息的加工活动同样也不会发生。所以,依据学生的认识能力和活动内容的特点,对活动的认识方向和认识目标进行恰当的设置,是使学生有效地进行选择性编码信息加工的外部条件。(2)进行选择性比较信息加工的外部条件

影响学生对学习材料进行选择性比较的因素也有两个:一个是原有相关知识经验的清晰和稳固;另一个是定义当前问题性质的正确性。在教学中,引导学生深入分析当前问题的性质,是促使学生提取相关原有认知图式,进行选择性比较信息加工的外部条件。注入式的教学是直接告知知识的结论,而不是充分利用学生原有的认知图式能动地获取新知识,则选择性比较的信息加工受到了较大的限制;但在班级活动中,学生若不明确当前问题的性质就失去了提取原有相关认知图式的正确线索,同样也不能进行有效的选择性比较的信息加工。例如,在学习“速度”概念的定义式时,引导学生分析当两个物体的运动时间和运动距离都不相同时如何比较运动快慢的问题,就是为选择性比较的信息加工创造了外部条件。当学生意识到当前问题的性质是:当新概念涉及两个变量,而两变量都无法固定时,应采用什么方法的问题。揭示了这一问题的实质后,学生就有可能联想到学习“工作效率”时的同类问题,将那里建立“效率”概念时所采用的比值的方法与当前问题进行比较,用原有经验中的一般方法来解决当前的问题。所谓明确问题的性质,就是在更高的概括层次上使原有经验与当前问题建立联系。当然,实现这种选择性比较的前提,是学生对原有知识经验的牢固掌握。(3)进行选择性组合信息加工的外部条件

影响学生对认识材料进行选择性组合的因素是:按照原有认知图式或假设图式组织新信息;依据外部事实来组织新信息。用认知图式组织新信息是一个推理的过程,当选择性比较的信息加工按照一定的标准建立了事物间的联系之后,用原有认知图式中的结构关系来预测和组织新事物中各因素之间的关系,便是选择性组合的信息加工。这就是布鲁纳所说的“人要超越所给予的信息,只有通过类别才可能作出推理。一件事物的意义在于把它置于假设性推理的网络中,然后对它的特征和效应作出推理。”所以,选择性组合信息加工的外部条件是使学生明确原有认知图式中的逻辑结构,并应用这种结构去组织新事物中的各种信息。

在传统教学中,推理过程往往是由教师直接演示的,使得学生的选择性组合信息加工得不到发展的机会;若在班级活动中,学生缺乏按照类别的性质结构进行推理的能力,同样也不能进行有效的选择性组合的信息加工。所以依据学生推理能力的内部条件,设置外部的推理线索是促进这一信息加工能力发展的关键。

在班级活动中,并不是所有新知识都可以通过逻辑推理从旧知识中获得。在许多情况下原有知识是一些具体的经验,从这些具体经验中抽象概括出一类事物的本质属性和规律,即对选择出来的信息进行组合,在很大程度上将依赖于将假设的图式与外部的信息进行检验。当学生能够按照假设图式中的性质结构主动地用事实去进行全面的检验时,自主的选择性组合的信息加工能力才能得到真正的发展。所以在班级活动中,提示学生对思想观念的真确性、普适性、自洽性和完备性进行事实检验,是促进选择性组合信息加工能力发展的重要指导方法。二、创造性能力形成的心理学基础

斯腾伯格分析研究了创造能力的内部信息加工过程,指出创造能力主要表现在两种具有新异性的信息加工活动中:

1.发现并理解新异性问题的信息加工

这种创造性主要表现在对新异性的问题的敏感和对问题实质的深刻洞察方面。具有认知能力的人,可以很好地解决别人提出来的问题,但他们并不能总在第一时间里发现问题的存在。训练学生解决已经准备好的问题,并不能培养他们自己发现和选择重要问题的能力。

在科学发展史上,对新异问题具有深刻洞察力的例子是很多的。例如青霉素的发现。1928年的某一天,英国细菌学家弗莱明发现,在他培养病菌的器皿中长了绿毛(发霉了)。他没有像一般人那样,认为这次实验失败了,将发霉的样品丢掉,而是敏锐地发现在绿毛周围的病菌都死了。这使他深刻地意识到,也许是这些绿毛将病菌杀死的,这在医疗上的应用是非常有价值的。

再如X射线的发现。德国物理学家伦琴在一次研究稀薄气体放电现象的实验中意外地发现,在距离他实验用的阴极射线管1米以外的荧光屏上发出了荧光。这一现象使他很惊讶,因为他明白阴极射线只能在空气中行进几厘米,而绝不能使1~2米以外的荧光屏发光,那么使荧光屏发光的射线究竟是什么呢?伦琴没有放过在实验中所出现的这一偶然现象,凭借对新异现象的敏感和洞察力,对此进行了深入研究,得到了X射线的一些重要物理特性。尤其是他用X射线所拍摄的人的手骨像,引起了医学界的重视,并立即得到了应用。

2.通过顿悟解决新异性问题的信息加工

这类问题的新异性不是表现在发现问题和洞察问题的信息加工能力上,问题的发现和理解并不困难,困难的是找不到解决问题的办法。斯腾伯格称这类问题的解决是顿悟的信息加工,并指出顿悟的信息加工过程与“知识——获得成分”的过程在形式上是同样的。即都要经过“选择性编码、选择性组合、选择性比较”的信息加工过程,所不同的是在顿悟过程中,新信息与原有知识经验的联系比较微弱,往往需要通过某些非常规的联想才能完成。

斯腾伯格的顿悟理论揭开了创新思维的神秘面纱。认知思维与创新思维之间的信息加工方式是相通的,只是在新异性方面是一个由熟悉到全新的连续体。对不同的新异性问题的解决,表现为不同程度的创新能力,而不是像“特殊加工”学派所说的那样,顿悟只发生在使正常推理加工发生短路的全新问题当中,而且顿悟必须经过广泛无意识的思维跳跃来完成。另一方面,顿悟也不是像“非特殊加工”学派所说的那样,仅仅是普通知觉、再认、学习和想象过程的延伸。虽然顿悟在心理学界还没有取得广泛一致的看法,但斯腾伯格关于顿悟的连续性理论对教学是有意义的。在教学中,只要问题的解决具有某种新异性,这种问题的解决就在某种程度上发展了学生的创新能力。

选择性组合的信息加工需要个体知道如何将相关信息组合在一起。当这种组合具有某种新异性时,问题的解决就是一种创新。在日常的工作和生活中,这种顿悟思维并不是罕见的。例如,当律师将某些表面上与案件关系不大的事件,与其他相关信息很有说服力地组合在一起,并打赢了一场官司时,律师就运用了顿悟思维。刑警在破案过程中也需要经常进行这样的顿悟思维,将表面上没什么联系的事物组合在一起对案情进行推理。悉尼歌剧院的设计师将贝壳的造型与建筑物组合在一起,形成了建筑艺术上的创新。

创新性的选择性组合的信息加工,在科学发展史上也有很多。例如,牛顿力学的创立就是将伽利略、开普勒等人取得的成果经过进一步的抽象综合而产生的。在现代物理学发展中,美国物理学家格拉肖,首先提出了将核内相互作用力与电磁力相统一的理论,并因此获得了1979年诺贝尔物理学奖。最为人们所熟悉的是,达尔文历经多年积累,获得了形成自然选择理论的大量事实,那些年来一直使他困扰的就是如何将这些事实组合成一体。

选择性比较的信息加工,需要个体将新获得的信息与原有的知识经验联系起来,从原有经验中部分地获得解决新问题的办法。当新信息很难与原有信息直接建立联系,或在这种联系中原有经验所提供的启发帮助比较微弱时,这种问题的解决便是顿悟思维。在选择性比较信息加工中的顿悟思维往往是发散思维和类比思维。发散思维是与正向思维、集中思维、求同思维相对立的思维方式,即求异思维、逆向思维和侧向思维。这是在问题解决的思维方向上借鉴原有的经验,即当沿着某一方向问题不能得到解决时,改变问题解决的方向,往往有望获得成功。例如在治癌药物的研究中,传统的正向思维是用药物或射线杀死癌细胞,但这样做正常细胞也被杀死了。逆向思维是不杀死癌细胞,而是使它转变成正常细胞。类比思维是将两种表面无关的事物在某种层次上建立联系的思维。例如,美国发明家莫尔斯在19世纪30年代发明了电报,并创造了至今仍在电报通信中应用的莫尔斯电码。当时他遇到的最大障碍是远距离通信时信号发生衰减的现象。他先采用放大原始信号的方法,但是没有成功。有一天,他搭乘驿车从纽约到巴尔的摩去。他在旅途中观察到,邮车每到一个驿站就要更换拉车的马。他产生了一个想法:在电报线路沿途设若干个转发站,不断放大信号,这一想法终于解决了电报信号长途传输的衰减问题。三、实践性能力形成的心理学基础

斯腾伯格将实践性能力称为“实用——情境性思维”,并把它分为两类。一类是社会智力,主要体现为人际关系能力;另一类是实践智力,体现为应用正规和非正规知识处理日常生活问题和日常工作问题的能力。

1.社会智力

社会智力是人生的一项重要能力。具有人际关系智力的人,富有远见与善解人意,能够考虑自己行动的结果,预期他人的行为,确定可能的得失,并成功地处理周围的各种人际关系问题。美国心理学家坎贝尔在《多元智能教与学的策略》一书中,列出了人际关系智力发展良好的人的一些特点:(1)与父母关系亲密并能与他人交往。(2)能建立并保持社会关系。(3)能认识并使用各种方法与他人联系。(4)能察觉别人的感情、思想、动机、行为与生活方式。(5)能参与团队合作,在群体活动中能够承担下至组员,上至领导者的各种适当角色。(6)能影响他人的意见或想法。(7)能以书面及非书面的方式进行有效的理解与沟通。(8)能根据不同的环境或团体及别人意见,调整自己的行为。(9)能洞察各种社会或政治议题的不同观点。(10)能发展以下的技巧:调解,为特定目的组织他人或与不同年龄或背景的人一起工作等。(11)对教学、社会工作、咨询、管理或政治等具有人际交往取向类型的职业表现出兴趣。(12)能形成新的社会化的程序或模式。

2.实践智力

所谓实践就是应用已获得的正规和非正规的知识去完成具有某种实用性目的的任务的活动,实现个体对环境的适应、选择和改造。

实践智力可以表现为,应用知识和工具完成一件具有个人或社会文化价值的作品的能力、生活自理的能力,如:管理个人或家庭的财物、家庭投资、个人卫生、个人健康、家庭手工制作、生活用具的简单维修等;使用和选择社会服务的能力,如:看懂各种指示牌、街区地图,会填写表格和邮政通信的书写格式,能看懂各种商品标签上的内容,电子产品的使用说明,产品广告等,以及选择消费和娱乐设施的能力。

斯腾伯格认为,与人们在学业和实践方面表现出能力差异相对应,在知识上也存在两种不同的类型。一个具有学业智力的人通常有这样的特点,容易获得和运用正式的学业知识(书本知识);与之相反,具有实践性智力的人,其标志是易获得并使用“未明言的知识”。所谓未明言知识,指的是以行动为导向的知识,它的获得一般不是通过间接的方式获得的,未明言知识的内部表征是以特定情境为触发条件的程序性知识。例如,“如果一个公司职员需要向上司通报一个坏消息,而且如果这是一个星期一的早晨;而且如果前一天老板的高尔夫球赛因下雨泡汤了;而且如果员工们好像都如履薄冰、战战兢兢,那么等以后再告诉他这个消息吧。”可见这种知识的表征往往是情境性的编码系统,不是语义性的层级结构,它是某一特殊情境与相应的实践活动和活动结果之间的编码。与社会智力一样,实践智力的形成机制也是由个体的元认知成分与上述实践活动的环境相互作用形成的。

斯腾伯格指出,每个人的智力都是认知能力、创造性能力和实践性能力按不同比例合成的产物。我们需要培养所有类型的能力,而不是仅重视其中某一种。此外,我们还必须承认,真正聪明的人应该知道自己擅长什么,不擅长什么,怎样才能尽可能发挥自己的优势,纠正或补充自己的不足。

第三节 班级活动各项能力发展的心理学机制

按照斯腾伯格的智力三元理论,人的经验智力形成的一般机制是主体的元成分智力与环境相互作用的结果,当人的元成分智力与不同性质的环境相互作用时,就会形成不同的经验智力。

在学校教育的环境条件下,个体的元成分主要与书本知识的环境相互作用,所以学生形成的是分析和理解书本知识的智力;当个体的元成分在日常生活中经常与实际社会的环境(人际的和实践性的环境)相互作用时,形成的经验智力是实践智力;当个体的元成分经常与具有新异性的环境(学术的或社会的)相互作用时,形成的经验智力是创新智力。

斯腾伯格指出,实际上认知能力、实践能力和创新能力背后的思维元成分只有一套。这里“成分”是指对物体或符号的内部表征进行操作的基本信息加工过程。所谓“元成分”是用于计划、控制和决策的高级执行过程。元成分是人在与环境的相互作用中最基本的智慧因素。斯腾伯格提出的元成分共有八项:一、确定问题的存在

问题解决过程中最重要的一步通常是确定问题的存在。这是解决问题的第一步。在学校条件下,总是让学生解决单纯化的已经定义好的问题,并不能帮助他们意识到埋伏在生活表层下的问题。

在教学中,我们会经常发现,一些学习能力较差的学生往往提不出问题。老师给他补习功课时,问他哪儿不懂,学生只能笼统地说都不懂,而不能对某些具体内容提出问题。由此可见,不能发现自己学习中的问题所在,学习活动将无法进行。

在这个元成分中所表现出来的创造性,主要体现为对问题的敏感性,以及发掘有更高价值的问题的能力。若个体在学术性的领域中,能够敏锐地发现有价值的问题,则表现出来的是较强的学术创新能力;若个体在实用领域能够发现有价值的实用性问题,则表现出来的是较强的实用创新能力。例如不干胶的发明过程,原来的目的是要研制一种最牢固的胶,结果却做出了不干胶,但由于研制者对于这种胶的实用价值的敏锐察觉,使得这一产品十分畅销。二、定义问题

定义问题就是明确问题的实质究竟是什么的能力。在日常的问题解决中,找出问题的实质是什么比找出问题的解决办法更难。例如,在学生的学习中,学生不能很好地完成教师所交给的任务的原因,往往是不能理解任务的实质是什么。例如,语文教师要求学生把课文分成几个大段,某些学生不能理解这项任务的实质。他们不能认识到通过给课文分层,可以体会作者为了表达中心思想是如何组织文章的这一问题的本质,不明确任务的性质,所以也就不能形成完成任务的有效策略。再如,在物理学习中,有些学生不知道将问题定义为某一物理知识范畴中的问题,而是自觉不自觉地将问题当做生活中的问题去对待,沿用生活经验的直觉判断,将其视为一个孤立的新问题去研究。这同样是不能理解问题本质的表现。三、较低阶成分的选择

当问题明确后,就需要在这个元成分的支配下,选择与问题相关的信息:知识、技能、策略等解决问题所必需的较低阶成分。选择不恰当的成分会导致不正确或不充分的任务操作。例如,学生要搞一个“美国世界警察的角色在不断上升”的专题研究。学生首先必须确定从哪些地方可能找到与主题有关的信息,然后要在图书馆或因特网上找到这些信息,排除那些无关的信息,再分析各种信息的可信度。在传统教学中,解决学科问题时,往往所需要的信息(已知量)不多不少都给学生准备好了,学生所要做的是依据这些信息,去激活所需的知识技能,并采用正确的策略去整合这些知识技能,形成解决当前问题的图式。所以在传统教学中,选择较低阶成分的能力发展受到了一定的限制。四、选择信息的一种或多种表征及组织

表征或组织的选择可以促进也可以阻碍问题解决的有效性。小学生在做算术应用题时,就需要用线段来表征数量的大小,这可以使学生更容易地看清数量间的大小或倍数关系。再如,学生在进行研究性学习时,对他所收集的资料,可以用作者的姓名来表征各个资料的属性,也可以根据资料的题目来表征信息,还可以根据文献的观点来表征各个资料的属性。事实上,人们总是根据任务的目标,决定对事物采取何种表征。如上面的那个学生若已经要开始写论文了,则正确的表征和组织应该是按论文的观点来表征收集到的资料;若他仅仅只有一个大意向,还没有明确的目标,则可能会按作者姓名或资料题目来表征和组织,以便今后查阅。

大脑对任何思想都赋予某种具体的代码形式。这些形式包括形象(视觉和空间形象、声音形象)、符号(语词、文字符号、数字)和情感。不同的人运用各种形式的能力各不相同。例如,画家善于运用视觉和空间形象,音乐家善于运用声音形象,数学家善于运用文字符号和数字,演员善于运用情感等。可见,发展创造能力不仅要不断地积累和扩大惯用代码的数量和范围,而且还必须懂得哪种代码适合于哪种对象。例如,在19世纪40年代,法拉第根据他在实验中发现的电磁感应现象,在自然科学中第一次提出了除实物之外的另一种物质形态——“场”的概念。这是一个具有深邃的物理洞察力的科学思想,它将使物理学孕育着一次大的综合——建立关于光、电和磁现象的统一的电磁理论。但完成这一任务的不是法拉第,因为他的“场”的概念是用空间力线形式表征的,这使得这一概念停留在自然哲学的范畴,不能将光、电、磁现象统一起来。而麦克斯韦不仅具有法拉第的空间物理图景的表征能力,同时还具有杰出的数学才能,更重要的是他能将两者紧密地结合起来,构成表征电磁理论的麦克斯韦方程组,使得他终于完成了这个大业。

在班级活动中,学生往往无目的地对信息进行表征和组织,而且在对信息的表征上没有花精力,这对问题的解决是很不利的。斯腾伯格认为:“优秀的问题解决者往往在问题解决的开始阶段投入更多的时间来表征和组织信息,这样在后面的问题解决阶段就可以花更少的时间。”五、选择结合较低阶成分的策略

在解决问题时,不仅需要找到所需的较低阶成分,人们还必须把这些成分有机地整合起来。

在解决非新异性的问题时,领域中的专家所采用的策略是对问题进行分级加工,表现出高能高效的自动化水平。专家的知识是经过高度结构化组织的。他们将该领域中的知识技能按照类别进行了划分,每一类别中的知识技能的组织是程序化的,执行时可以达到自动化的水平;在知识类别之间又形成了广泛联系的意义网络,构成了知识群的二级组织。专家在解决问题时,首先将问题放到具有较高概括性的二级知识群网络中,采用正向推理的方法,进行非定量的概念原理间的推理,从网络的最高层开始进行并行的搜索,寻找可以解决问题的较低阶知识类别组块,在找到了这些知识组块的同时,也就完成了这些低阶知识类别间的组合;接下来的信息加工将在各知识类别的组块中进行,这种局部的加工几乎是自动化的。在专家的选择结合较低阶成分的策略中,由于首先在概括性程度高的知识群网络中搜索,所以心理视野宽广,可将远距离的知识整合到一起,而且方法灵活,不会死钻一个牛角尖。

学生在解决学科问题时,所采用的选择结合较低阶成分的策略,往往是逆向推理的策略。例如一道物理题目的要求是求出摩擦系数,则学生首先考虑与摩擦系数直接有关的公式,然后再从公式中的未知量寻找另外一个公式,直到所有的未知量都可以从找出的公式联合中解决为止。学生之所以采取这一策略,是因为学生的知识不是像专家那样按语义的层级结构组织的,而是按语义的激活联想方式组织的。

显然在解决学科领域中的非新异性问题时,专家的策略是优越的。但在日常生活中,或在具有新异性的问题情境中,激活联想的策略往往是产生思想火花的重要源泉。心理学的研究表明,在人的长时记忆中所贮存的信息类型可以分为两种,即情景记忆和语义记忆,语义记忆又有层级组织结构和激活联想结构;从信息编码的角度又可将长时记忆分为两个系统,即表象系统和言语系统。选择结合较低阶成分的策略的创新性,就表现在通过激活联想,使长时记忆中不同类型的记忆和不同编码形式的信息形成有效的结合,产生出具有创新意义的解决问题的办法。六、资源的分配

执行任务时,最重要的决策就是如何恰到好处地把时间、精力和财力分配给各个部分。人们总是按照产生整体质量最优化的方式将这些资源分配给任务的不同成分。一个问题或一件任务可能连接着种种矛盾,我们所说的“抓主要矛盾”指的就是这种元成分的决策能力。但是许多学生并不能有效地分配资源,如在复习考试时,一本接着一本习题集地做练习,结果许多会的内容又重复了好几遍,不熟悉的内容却没有得到充分的练习。再如,有的研究生在做学位论文时,将大量的时间都用在搞研究上了,却来不及写出高水平的论文报告。七、问题解决过程的监控

在问题的解决过程中,主体需要监控任务执行的过程。监控表现在明确已经历的步骤、正在做的事情以及还需要做的事情。以免重复已做过的工作,计划当前及未来工作所要进行的投入;主体还需要随时检测问题解决的过程是否像原来想象的那样进展,是偏离目标还是接近目标。当执行的过程越来越偏离目标时,主体需要作出相应的解释和决策:一种是认为原有目标无法实现,常常会形成新的更现实的目标;另一种决策是认为虽然现在的情况不妙,但再坚持一下可能会出现转机;再有一种决策是不改变原有的目标,但放弃执行当前的策略,重新审视问题,扩大搜索范围另找出路。八、问题解决的评价

对问题解决的阶段性结果或最后结果,主体需要主动地对其进行检验,通常需要进行外部检验和内部检验。能够察觉从检验中获得的反馈,并且把反馈转化成实际行动,是这一元成分的主要功能。内部的反馈源自个体的主观感受,例如,当前所得到的认识结果与内部的原有目标进行检验并获得反馈,诊断任务完成得怎么样,或与原有内部逻辑进行检验,获得反馈,看其是否与原有逻辑矛盾。例如,对命题“吃维C可以增加白血球”所进行的内部检验:白血球可以杀死病菌,感冒是由病菌引起的,吃维C可以预防感冒。将新的知识命题与原有知识逻辑进行了检验,发现符合逻辑,则新知识就被内化了;如果检验结果与内部逻辑不协调,主体可能会改变原有认知结构,顺应新知识的要求;或是重新认识这个命题,看其是否可靠,由此去进行外部的检验。

外部反馈来自于主体按现有的认识对外部环境所进行的操作,操作后环境发生的变化就是反馈信息,并解释这种环境的变化信息是否符合预期的效果。科学实验就是典型的通过外部反馈验证理论假设的例子。外部反馈还可以来自别人的看法,在教学条件下直接来自教师的反馈,往往替代了学生对自然反馈的敏感性和对反馈的意义解释能力。在学生间的合作学习中,不同理解的讨论也是一种外部反馈,这种反馈可以互相促进,使认识不断深入。

在学生应用原有认知图式去解释新信息时,运用检验和反馈发现矛盾,并分析产生矛盾的原因,是学生获取新知识,实现认知结构的建构的一条有效途径。例如,学生原以为铁比木头重,当教师拿一大块木头与一个小铁钉比较时,这一外部检验所提供的信息,与学生的原有认识发生了矛盾,通过认真分析原有逻辑失败的原因,发现两者的体积不同,不能这么比,则解决的办法也就有了——用相同的体积去比。通过这样的检验反馈,学生便可以改变原有认知图式,获得关于物质密度的概念。

如果通过检验和反馈出现的矛盾是一个全新的问题,则这个问题的解决就是一种创新。例如,亚里士多德说重的物体比轻的物体下落得要快,对此谁也没有产生过怀疑,但是伽利略却将它与内部逻辑进行了检验,发现,若将一个重的物体与一个轻的物体绑在一起,则合成后的物体比原来较重的物体还要重,则合成物体应该下落得更快;但另一方面,重的物体与轻的物体绑在一起后,由于轻物体比重物体下落的速度小,它应该拖拉重的物体,则合成后物体的下落速度要比原来较重的物体下落得慢。内部检验出现了矛盾,于是他就到比萨斜塔上去做实验,寻求外部检验的反馈信息,获得了确凿证据后,推翻了亚里士多德的理论,创立了自由落体运动的理论。

综上,研究和实践都表明,规定性和被动接受性的教学环境,使学生失去了许多发展元成分智力的机会,开放性和绝对独立建构的学习环境,虽然给学生提供了发展的空间,但并不能保证大多数学生都能得到发展。所以在班级活动中创设一个有援助的开放式学习环境,依据学生的实际发展水平,围绕各项元成分智力的操作,既提供自主发展的空间,又提供必要的帮助,使这些元成分智力操作在不同程度上得以发生。在课程改革中,只有使班级活动具有实实在在的心理学内容,才能将这一课程的教育理念落在实处。

第四节 与班级活动课程有关的教学理论

在班级活动的实践中,不仅要明确这一课程所要发展的各项能力的心理学内容,而且还需要明确促进这一课程发展的教学规律。通常来说,班级活动课程是以“问题解决”为中心展开的实践活动,如综合实践活动过程中的研究性学习就通常以学生的自主探究与小组合作的形式予以组织的。在这种学习方式中,教师的作用常常是一个会引起争论和使人困惑的问题。尊重学生的主体精神是否就意味着教师完全不能干预学生的认识活动?教师对学生探索活动的帮助是否就一定妨碍学生能力的发展?完全没有教师帮助的学生探索活动是否就能使学生的能力得到发展,至少是使大多数学生的能力都能得到一定程度的发展?要回答这些实践中的问题,就需要从相应的教学理论中寻找答案。一、“创造工学”教学模式“创造工学”在教育实践领域比较陌生,其倡导者戈登说,这个术语来自希腊语,它的意义是“将不同的,乍一看无关的因素结合起来”。如今在美国,它在一切的教育阶段里,受到人们越来越大的关注。

1.“创造工学”教学模式的出发点“创造工学”的教学模式依存于关于创造活动过程本身的一连串假定,以及对于创造性开发与小组动力学的关系的态度。这些假定是:

第一,人的创造过程不是神秘的,而是可以具体地记述的。通过这种明确的记述,可以有助于旨在增进个人及小组创造效率的方法论的教学。戈登认为有这么一种说法:“当你想分析并训练同想象力、创造过程有直接联结的人的精神侧面时,创造过程就会遭到破坏。”然而,这种偏见是没有根据的。

第二,艺术和科学中的创造性或独创性,是类似的东西,是基于同样基础的智力过程的。换言之,从事戏剧与从事科学研究,是类似的过程,可以记述可以训练的。这也是同“艺术中的创造性是某种特别神秘的过程,是无法记述与训练的,同科学与工程学中的创造过程迥然不同的”这个一般见解相反的。

第三,“创造活动中个人摸索的过程可以同集团摸索的过程直接类比。”这是重要的假定。因为在这里,“只要是基础的过程,某一个人的独立从事工作的方法同他在群体内从事工作的方法之间没有冲突的假定是可以成立的”。如果群体同个体的创造性的基础智力过程是同一的话,那么,在群体的本来状态中是可以训练创造性的,而不会对个体的创造性带来损害。相反,可以肯定地说,个体在群体多种多样的活动中所引起的各种观念和反应的情感体验,会激发并促进个体的创造性,因而他在以后更能够创造性地发挥作用。

创造工学的这些思想显然是与当前存在的一种观点相反的。这种观点是“活动就是一切,目的是没有的”。创造工学教学模式的假设表明,创造性活动是可以描述的,有规律的,这些规律存在于各种形式的创造活动中,创造能力可以在集体活动中进行训练和发展。所以按照创新能力的规律创设外部的学习环境,是以发展能力为目的的,这种有援助的环境不仅不会妨碍个体的创新活动,而且可以在教师和学生集体的作用下促进创新能力的发展。

2.“创造工学”模式的技术方法

创造工学的教学模式由以下一些实际技法组成:

其一,有意识地引发创造过程,将各种有意识的手段发展为创造活动,我们就可以增强个体和团体的创造能力。戈登说:“人们的创造效率,通过理解实际行动之基础的心理过程,可以显著增强。”这就是说,创设有援助的创新活动学习环境的方法,是按照实践活动中的心理过程规律,有意识地引发创造活动的过程。

其二,“在创造过程中,感情因素比理智因素更重要;非合理因素比合理因素更重要。”群体成员的非合理性意见的交换,会产生“富有启发的创造性隐喻、未完成的粗糙的心像和构成线索的裂缝”。这种意见交换就像螺旋形那样团团上旋,展开个体与群体的创造活动。然后发展为一定逻辑的结局。戈登说:“问题的最终解决是合理的,而达到最终解决的程序是非合理的”。这里,他事实上提出关于团体对讨论的应有状态与效果的一种见解。他并未轻视智力活动和理性,他要强调的是,所谓创造性,本质上是一种情绪的、情感的过程。他是把“自己”、“感情和情绪”这种内在的东西放在了头等重要的地位。这就是说,教师在参与学生集体的研究活动时应采取的基本态度,是应鼓励大胆怀疑、大胆想象,创设情绪化的活动气氛,最后才进行理性分析,得到结论。

其三,“为了增加解决问题时成功的概率,能够理解而且必须理解的是这种感情性、非合理性的要素。”换言之,非合理性因素是发展创造性的关键,是可以分析的。借助这种分析,可以控制个体和群体的非合理性情感、情绪,提高创造性。戈登认为,产生创造性的非合理因素的基本机制是“隐喻活动”。他揭示了一个人在提出问题,直至最终解决问题之间,是怎样突破障碍的一组心理活动:(1)脱离和专心;(2)迂回;(3)思辨;(4)对象的自律运动。隐喻活动就是促进这些心理活动的方法,隐喻,就是将学生与世界联系起来,使相互交流有可能。戈登举出了隐喻活动的四种类比:(1)拟人类比;(2)直接类比;(3)象征类比;(4)空想类比。

基于“隐喻”机制,戈登开发了两种引发创新活动的教学策略:第一种策略是“对看不惯事物的探查”,其目标是将看不惯的东西、不熟悉的素材同看惯了的对比,进行比较对照。借此使学生更好地理解新的信息,并且帮助其内化。第二种策略是“创造什么新的东西”。其目标是推陈出新,创造新的事物或解决某种社会问题。就是说,第一种策略是要把未经验的东西变换到经验水平上加以考察;而第二种策略是要从经验了的东西中创造出新的东西。前者重分析,后者重综合。在创造活动中,分析与综合两个方面都重要,但尤其强调综合,换言之,创造性综合是创造的特征。二、维果茨基的教学理论

维果茨基是前苏联的教育心理学家,他的“心理发展的文化历史理论”与“最近发展区”理论,对当今建构主义的教学模式产生了重要的影响。如果说极端的建构主义只强调认知结构建构中个体的主观能动作用的话,则折中的建构主义就引进了维果茨基的“心理发展的文化历史理论”,即同时强调外部社会文化的集体人际交往,对个体认知结构建构的作用。

1.维果茨基的“心理发展的文化历史理论”

维果茨基的“心理发展的文化历史理论”基于他的两个基本假设:其一,关于人的心理的被媒介性(间接性)的假设;其二,关于内部智力过程起源于外部的心理活动的假设。

第一个假设,本来是无媒介的(直接的)、自然的过程,转化为借助于某种中间的环节插入活动之中而受到媒介的“文化的”过程。在这个转化过程中,产生人的心理的特殊的特点。维果茨基把这个“中间环节”用“工具”、“手段”的术语来表述。马克思在《资本论》中写道:“当他(指人类)通过这种运动作用于他身外的自然并改变自然时,也就同时改变他自身的自然,他使自身的自然中沉睡的潜力发挥出来,并且使这种力的活动受他自己控制”。然而,人在这个劳动活动中不是无媒介地与自然发生作用的,而是以劳动手段——工具为媒介起作用的。

维果茨基认为,以劳动为基础的社会生活的基本结构也制约着人的心理基本结构。他还认为,不同于动物的人的心理独特性,也就在于使用独特的“手段”、“工具”。在他看来,起这种“手段”、“工具”作用的是一切种类的符号(人为作出的一切条件信号,例如语汇和数字符号,特别是语汇),这种“符号”的使用从根本上改变了人的心理结构。就是说,低级的心理机能(无媒介的、直接的心理机能)“自然地”、“本质地”被高级的社会——历史的心理机能(媒介的心理机能)所取代,而形成特殊的人类的心理机能。

第二个假设回答了受媒介的心理机能是怎样形成的问题。根据这个假设,借助符号媒介的心理机能不是从内部自发地发生的,它有社会的根源。起初,符号、语汇是以外部客体的形式给予儿童的。他在可供使用的条件中,将符号变成组织自己心理机能的条件。就是说,在外部的“交往”这种心理活动中,符号的使用有了可能。维果茨基把这种高级心理机能的发展的基本法则表述为:“在儿童的文化发展中,所有机能都表现为二度两种局面。先是社会局面,后是心理局面。就是说,先是心理的外部活动,后是儿童的内心活动。……这种从外而内的过渡,使过程本身、过程的结构及机能发生变化。”

了解维果茨基的这一理论,有助于使我们理解以学生活动为中心的教学模式中强调社会实践和合作学习的理论意义。在所有的建构主义的教学模式中,无一例外地都包含小组合作学习的成分,这说明认知结构的建构除了强调个体的独立建构之外,还要强调集体中社会文化的媒介作用,这种社会文化的作用除了学生直接与社会接触之外,同样也需要由教师和学生集体的交往作用来体现。有人将没有指导的研究性学习不能实现有意义发展的现象比喻为:“萝卜炖萝卜,还是萝卜,只有加入牛肉,才能炖出味道来。”所以,作为班级活动指导者的教师可能不是各种实践活动的专家,但他应该是各种活动中所蕴含的心理活动规律的教育专家,以及社会文化观念的倡导者。

2.维果茨基的“最近发展区”理论

教学要跟儿童发展水平取得某种形式的一致,这是谁也否定不了的。读写的技能只能从某年龄开始才可授予。要给3岁儿童教代数的人大概是没有的。但是,维果茨基认为有两种“发展水平”。一种是最初表现出来的外部活动的心理发展水平,另一种是第二次表现出来的内心活动的心理发展水平。他分别把它们称为“现有发展水平”和“最近发展区”。

所谓“现有发展水平”是指儿童业已形成的心理发展水平。例如,智力测验测量的心理年龄就是“现有发展水平”。众所周知,测定心理年龄时,仅仅考虑儿童在这种测验中的心理年龄都是7岁(即达到了常规中7岁儿童所能回答的问题的水平),应该严格地说,两个人的“现有发展水平”是相同的。但是,再进一步对这两个孩子作测验,就会发现两人之间有着本质的差别,他们中的一个通过启发诱导、范例、演示的帮助,心理年龄达到了9岁;而另一个孩子只达到7岁半。维果茨基认为,这两个孩子有着“本质的”差异。这个差异就是所谓的“最近发展区”的差异。也就是说,所谓“最近发展区”就是儿童靠自己独立活动解决不了,在成人的帮助下可以达到的发展水平。

维果茨基指出,如果把“教学要符合儿童的发展水平”仅仅归结为符合儿童的“现有发展水平”,从儿童的发展观点说,这种教学是“无效”的。教学的本质特征在于创造“最近发展区”这一事实。正确组织的教学应当是儿童智力发展的先导,使之发生除了教学之外一般不可能发生的大量发展过程。发展的过程是沿着创造“最近发展区”的教学过程轨迹前进的。

维果茨基的“最近发展区”理论,为我们在班级活动课程中问题情境的设置提供了理论基础。正如在前面“元成分智力”心理学理论中所讨论的,当问题情境设置在学生的“现有发展水平”,即通过教师的过多干预,使学生可以较顺利地解决问题时,则学生的元成分智力将得不到发展。按照维果茨基的理论,只有将问题情境设置在学生的“最近发展区”,并通过集体的合作学习和教师的适当指导,才能使学生的能力得到发展。三、“范例方式”教学模式

瓦·根舍是德国教育家,他首创的“范例方式”教学理论,代表了联邦德国时代中小学教育改革的理论与实践的主要特点。当时,联邦德国普通教育面临的问题是,现代科学的迅猛发展,造成了教材内容不断庞杂臃肿,学生的精神生活被窒息了;而考试竞争的激化又造成了死记硬背书本知识的倾向,学生缺乏主动性、创造性。在教材改革中,瓦·根舍提出应从日常生活中选取隐含着本质因素、根本因素、基础因素的典型事例和范例,使学生通过这种范例掌握科学知识和科学方法论,并使儿童学习科学的本质与生活态度,使科学的系统性与儿童的主动性和谐地统一起来。

教育家施滕策尔在这一理论的影响下,提出了由下列步骤构成的“范例方式”的教学模式:(1)范例性地阐明“个”的阶段;(2)范例性地阐明“类型”和“类”的阶段;(3)范例性掌握法则性、范畴性关系的阶段;(4)范例性地获得关于世界(以及生活)关系的经验。施滕策尔以国民学校12~13岁的学生为对象的学校广播节目——《乌克兰的防风地带》为例,说明范例方式教学的阶段。

第一阶段,首先用南俄罗斯草原地方的防风林为例,以具体直观的方法,提出关于防风地带的问题。这一阶段的教学目的是掌握事例的本质特征;第二阶段,根据对于防风地带的个例所获得的认识,推论出乌克兰地区的特点,而且还要掌握该地带的普遍特性和类型特性;再用开拓草原这一“类型”的认识来说明美国中西部草原也属于这一类型的地带;第三阶段,根据对于“个”所获得的认识,证明所有的属于同类型的“个别个体”。通过从“个”过渡到“类”的认识,进一步达到更本质的关系——规律性的认识。在这个阶段,要明了草原化的过程及阻抑这一过程的努力,也就是明了人类是如何在特殊的气候、地理、形态诸条件下,干预自然,作用于自然,并且改造自然的;第四阶段,最后,认识人类与自然的关系,即人类要干预改造自然的活动。

再如,我国小学科学课中的一个课例——关于“动物的身体构造与它们的生存条件”:第一步,先举出眼睛长在两侧面的动物和眼睛长在前方的动物的实例,如兔子和老虎(认识“个”的特性);第二步,让学生联想还有哪些动物的眼睛是长在两侧或长在前面的(认识事物的“类型”);第三步,让学生分析这两类动物的生活习性,并思考这与它们的眼睛位置有什么关系;第四步,让学生独立思考还有哪些动物的身体构造(不局限于眼睛的位置)与他们的生存条件有关,具体关系是什么。在此基础上,思考动物与自然环境的关系,即动物只能被动地适应自然环境。

综上所述,哲学认识论反映了认识班级活动的价值观念;认知心理学反映了认识班级活动的内部机制和内部条件;教学理论则反映了为促进内部认识机制的发展所需的外部条件和设置这些条件的一般方法。值得指出的是,任何理论都是依据一定的视角,在单纯化、理想化的条件下提出的。但事物是复杂的、相互联系的,所以在开展班级活动的实践中对理论的应用必须结合具体的实际条件,综合地、辩证地应用。

第二章 班级活动的教育理念和教育功能

传统的班级活动往往更注重道德认知,而忽视学生道德情感和道德行为的培养,在新一轮基础教育改革中,总结以往活动课程的经验和教训,提出了综合实践活动课程的概念。从活动课程到综合实践活动,课程的内涵和外延发生了深刻的变化,完整而准确地把握这一课程的基本理念,深刻理解这一课程特殊的教育价值,则是正确实施和有效开发这一课程的先决条件。

第一节 班级活动课程的基本理念

所谓理念可以理解为理想中的信念或理性的信念,即人们基于对事物本质或规律的认识,通过理性的思考,得到的对于事物的某种规定性的认识。在现实生活中,由于各种条件的限制,事物发展可能远未达到理想的要求,因而很难用理念作为评价事物的具体的标准,但理念作为一种追求或目标,仍然可以看作是引导人们规范事物发展的价值尺度。

那么,班级活动的基本理念,又该包括些什么呢?我们认为,至少应包括如下五个方面的内容:一、坚持实践性学习,关注学习方式变革

班级活动的本质,是基于实践的学习,开发和实施班级活动,就要着眼于学生的实践和经验,变结论性学习为过程性学习,引导学生掌握探究的方法和要领,在活动的实践中引导学生实现对活动过程的积极情感体验,感受活动的乐趣,促进学生的发展。

班级活动作为实践性学习,以学生的实践和经验为基础,鼓励对知识的综合运用,它不以对知识的获取为满足,追求的是获得知识的科学方法和深刻的体验过程,因而是一种以积极的情感体验和深层次的认知参与为核心的学习方式。

各种不同类型、丰富多彩的活动,是实施班级活动的载体,是作为活动主体的学生有目的的作用于客体的行动。开发和实施班级活动,无疑应为学生设计多种性质的学习空间,帮助学生通过考察、操作、实验、测量、分析、总结等“做中学”的实践过程进行探究学习。活动过程既要注重学生的兴趣和需要,鼓励学生自主选择,积极参与,大胆实践,又要有针对性地对活动给予有效指导,在实践中总结和提高,实现从感性到理性,从经验到理论的提升。

在班级活动过程中,虽然个体学习的方式是不可或缺的,但是从活动特点出发,并从未来社会发展需要着重培养学生的合作意识与合作能力考虑,实施活动的最适当的方式就是合作学习。通过“自主、合作、探究”的过程,从根本上改变学生的学习态度、学习方法和学习习惯,帮助具有不同智力倾向的学生通过合作、交流,取长补短,都能得到最好的发展。

学习方式不同,学习结果也不一样。以实践求真知,以实践求体验,以实践求发展。学生在自主、合作、探究的过程中真正做到不唯书、不唯上,学会用自己的眼睛去观察世界,用自己的头脑去判断事物,用自己的方式去表达成果,他们的实践能力和创新精神必然也就会得到生动、活泼的发展了。二、面向完整的生活,实现学生全面发展

班级活动的开发与实施,要面向学生完整的生活领域,关注学生现实和未来的需要,从整体上把握活动的内容、结构和层次,努力为学生创造健康发展的开放空间。

班级活动课,尤其是综合实践活动的设置,为彻底改变我国传统教育强调学科本位、过分注意知识传授的倾向,为加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系开辟了良好的前景。同时它又总结了前一阶段活动课程实施的丰富经验,克服了以往活动课程专注于科技活动的局限性,主张以学生与自然、学生与他人和社会、学生与自我的关系这样三条线索作为内在的逻辑线索开发和实践综合实践活动。毫无疑问,综合实践活动展现给人们的就是这样一个作用于学生的完整生活领域。

不言而喻,班级活动面对的学生完整的生活领域,绝非仅指学生举手投足即可触及的学校、家庭、乡村、社区这样一方狭小的天地,而是远大于此,包括了上述三条线索所涉及的关于民族、国家乃至整个人类的现在和将来的丰富多彩的真实世界。毫无疑问,班级活动的设计和开发,应该关注学生现实需要,从学生的生活实际出发,并尊重学生的兴趣和爱好,从现实生活中选择问题或课题进行研究,但又绝对不能简单地回归或复制生活。

教育源于生活,又要高于生活,对学生活动的设计,亦应未雨绸缪,兼顾学生的长远发展,主动帮助他们适应未来世界的需要。当前,尤其应该从整体上考虑满足学生适应未来知识经济时代对人才多方面的需求,把学生活动的现实世界的要求和科学世界以及现代社会发展的需要整合起来,科学地进行活动项目设计和资源开发。同时又鼓励秉持多元价值标准,因地制宜、因人而异地开发各类活动资源。提倡学科渗透,鼓励文理交融,体现个人、自然和社会的整合,渗透科学、艺术和道德的整体教育。坚持整体规划,周密设计,又鼓励开放生成,另辟蹊径,引导学生在活动中学会关爱自己,热爱生活,关心自然,关注社会。

总之,班级活动面对的学生完整的生活领域,是一个丰富多彩的、发展着的完整的系统,是为学生发展营造的一个良好的空间。作为活动的组织者,要充分利用班级活动的这一优势,在活动不断深化的过程中实现学生个性的张扬,有效地促进学生生动、活泼、主动地得到发展。三、从问题入手,重在方法与过程体验

班级活动的实施过程,本质上是一种案例教育,要围绕问题组织活动,在问题解决的过程中实现其教育功能。因此,发现和确定需要研究的问题是组织活动的前提,在活动中学习科学研究的方法,感受活动带来的鲜活的体验则是活动取得成功的关键。

班级活动编织的是一条为学生与其所在的现实世界发生联系和相互作用的纽带。“问题”是学生与现实世界相互作用的关结点,班级活动即是以“问题解决”为中心组织活动的。解决问题的过程缩短了学生生活与社会需要和现代科技成果间的距离,为学生认识世界和感受生活创造了良好的条件。

一直以来,教育都是强调学习前人的思想成果,班级活动却主张通过解决现实问题进行学习。毋庸置疑,既然要以“问题”为中心组织活动,问题的选择和确定便成了第一位的事情。培养学生对问题的敏感和形成问题意识,提高学生发现问题的能力,对开发和实施班级活动自然具有十分重要的意义。同样毋庸置疑的是,面对知识和经验都显得不足的学生,活动的组织者也要充分发挥自己的主导作用,要努力创设情境,循循善诱地引导学生从他们的现实生活中,从他们亲历亲为的经验中,从力所能及的生产活动中,乃至从教师精心设计的问题情境中,发现自己感兴趣的问题,近而“亲历实践,深度探究”,从中获得对自我、社会和自然之间内在联系的整体认识和深刻感受。

在有效地进行“问题解决”的过程中,学生必将会主动地运用学过的知识;在对问题进行探究的时候,也一定会学习和使用各种相关的方法和技能。同样,解决问题的过程,无论成功与否,都会伴随着酸甜苦辣等鲜活的体验和感受。在这一活动的过程中,组织者和实践者绝不能忽视,更不能拒绝理论对实践的指导和调节作用,在活动过程中尤其要着重对学生进行科学方法的训练,使他们了解取得科学结论必须遵循的一般程序,学习针对不同性质的问题逐步掌握各种解决问题的基本方法和要领,学会发现,学会探究,不断提高运用科学方法解决问题的能力。四、切入素质教育,完善学生素质结构

班级活动不以掌握知识的多少为目的,也不以能否对知识进行复述为目标。作为素质教育的切入点,活动的目标更着眼于逐步完善学生内在的素质结构,追求的是学生独具特色的和谐全面的发展。

建构主义是班级活动开发与实施可资借鉴的理论依据之一。建构主义有两个基本的概念,一个叫“神经网络的封闭性”,另一个是“认知结构的封闭耦合”,对班级活动的实施有着重要的启示。

以往,人们把接受外来刺激产生行动的过程,常常简单地理解为是由感受器接受信息,传给中枢神经,经过加工后再传送给效应器输出的直线过程。然而,对神经系统的深入研究表明:原来,感受器在接受外来信息的同时,还会更多地接受来自效应器的数量惊人的反馈信息,人们接受外来信息的感受器约有1亿个,而接受经过加工后的老信息的感受器竟然有10万亿个,二者之比为1∶10万。所以我们每次接受的信息,新的信息只占约十万分之一,而其余部分则是原来的反馈信息。新信息所占比例实在太少了,以至从系统论的观点来看,人们这一认知过程的神经网络自然就可以看作是一个封闭系统了。然而,尽管新信息所占比例极小,如果没有它的参与,就不会有认知的产生和经验的积累。需知,即便是认知过程中占绝对数量,起重要作用的反馈的老信息,也是通过以往的实践对新的信息的加工和积累而成的。

上述第二个概念“认知结构的封闭耦合”,是说人作为认识的主体,要想认识客观事物,就必须对作为客体的事物进行操作,并对操作的过程进行感知。人是认识事物的主体,人要研究的客观事物即是所谓客体,主体与客体结合起来,合称“认知结构”,人们的认识就是在主体对客体操作和感知的无限循环中逐渐形成和逐步完善起来的。在这里,主体通过对客体的操作和客体联系起来,形成了一个完整的认知结构。又从前述神经网络封闭的意义上讲,由人的认知结构形成的认知的质量和水平,主要决定于主体既有的反馈信息的质量和水平,而反馈信息的质量和水平则集中地表现为人的整体素质水平,亦即人的素质结构。

人们内在的素质结构,决定了他们外在的行为方式的水平和价值取向。而教育却能够发展人的素质结构,并通过发展人的素质结构,拓展人们外在的行为空间,最终体现并决定人的生存价值。由此,不难理解从小建立和完善学生的认知结构是教育成败的关键。班级活动就是因为它为学生提供了与自然、社会、科学和人类文化等客观事物主动结合的机会,从而优化了学生的认知结构,形成了它独有的教育优势。

按加德纳教授的多元智力理论,学生与生俱来就是不相同的,他们既没有相同的心理倾向,也不会拥有相同的智力,每个人都具有多种智力潜能,却又分别具有不同的强项和弱项。也就是说,每个人都拥有自己独特的素质结构,自然也拥有各自不同的学习风格,教育的核心问题就是要认真地对待这些差别。虽然不能强求每个人都可以得到同样的发展,但却完全可以从学生的实际情况出发,通过包括综合实践活动开发和实施在内的校内外各种教育渠道,促进学生形成健康、和谐、积极、善纳的素质结构,并通过构建学生良好素质结构,实现学生独具特色的全面发展。五、重塑学校文化,营造创新氛围

教育是一种文化现象。在基础教育阶段,设置综合实践活动为必修课程,就是要推进素质教育,努力重塑学校文化,促进科学与人文的融合,培植学校创新文化氛围。

一个国家和民族的发展水平,是其历史文化长期淀积的结果,作为观念的文化会时刻影响经济和政治的发展。设置综合实践活动,改革中小学的课程结构,必将对重塑学校文化的过程和质量产生深远的影响,进而对国家政治经济的发展和国家民族的前途产生潜移默化的作用。

从来文化都要回答和解决人与自然、人与社会以及人的情意发展问题。文化的核心所在就是价值观,为了回答上述问题,首先就要从社会和经济发展的根本需要出发,从价值观的高度出发,对源远流长的中华文化进行反思,取其精华,去其糟粕。

中华文化博大精深,对世界文明作出过不可磨灭的贡献,使中华民族在世界民族之林中也占有光辉的地位。然而,古老的中华文化中也确有糟粕,如“劳心者治人,劳力者治于人”、“万般皆下品,唯有读书高”等陈腐观念,不仅危害历史上的书生学子们,妨碍了社会的发展,至今仍然成为诸多社会问题形成的潜在因素。要重塑学校文化,就要敢于直面当前教育存在的问题,大胆扬弃,发挥优势,改善不足,全面提升学生的观念、情感、态度和价值观,培养社会需要的人才。

重塑学校文化,要培养学生的科学精神,用科学在其长期发展过程中形成的,以理性和实证为特点的思维方式和行为方式规范和陶冶学生,从小就要培养学生形成求真务实的好思想和好习惯。告诫学生世界是可以认识的,在科学事业上,挑战已有权威是推进科学发展的基本规律,从事科学研究必须尊重事实,服从真理。

重塑学校文化,要努力培养学生的人文精神。科学的发展需要人文精神的滋润,科学的方向需要人文精神的指引,要引导学生实现科学精神与人文精神双向平衡、协调发展,从小就要培养学生既信奉科学,又崇尚人文,努力构建以科学为基础和手段,以人文为目标的发展观。

重塑学校文化,要培养学生的创新精神,鼓励独立见解,形成独立研究问题的习惯和能力。从小即能秉持“自由之思想,独立之精神”治学,在学校要注意构建“钦佩成功,又容忍失败”的文化氛围。培养未来知识经济社会所需要的敢想敢干又能想会干的创造型人才。

总之,重塑学校文化,就是要创建有利于社会政治经济发展,有利于人才辈出的新的文化。当然,这需要做方方面面的工作,班级活动课程的设置、开发与实施,无疑将有利于这一文化氛围的形成,并将为这一文化的形成责无旁贷地作出应有贡献。

第二节 综合实践活动课程的内容及教育功能

根据本书对班级活动的界定,班级活动的外延包括综合实践活动与课外活动两部分。本节和下一节分别介绍其内容及教育功能。一、综合实践活动课程指定领域的内容

综合实践活动课程的指定领域包括“研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育、信息技术教育”四大部分。这四大领域都立足于学生的实践与直接经验、密切联系学生自身生活和社会实际,强调培养学生的实践能力、创新能力、社会适应与实践能力。

1.研究性学习

研究性学习是指在教师的指导下,基于学生自身的兴趣和特点,从自然、社会以及学生自身生活中选择和确定研究专题,主动地获取知识、应用知识解决问题的学习活动。研究性学习强调学生通过亲自参与研究与探索,通过亲身实践,形成不断进取、追求卓越的态度,培养发现问题、提出问题、判断问题、分析问题、解决问题的能力,增强探究和创新意识,学习科学研究的方法,发展综合运用知识的能力。

学生通过研究性学习活动,形成一种积极的、生动的、自主合作探究的学习方式。研究性学习的内容不是具体的知识系统或某个学科领域,而是通过课题研究或项目的实践与研究所积累的知识、直接获得的经验、方法和经过内化所积累的体验、方法、能力的总和。研究性学习的内容具有生活性、时代性、实践性、创新性等特点,各种富有时代感的主体(如环境教育、国际理解教育、价值观教育等)以及各种富有生活性的主题(如回归生活教育、生存教育等)都可以不断渗透于研究性学习之中。

研究性学习是一种学习方式,它主要从学习者个体发展的需要和认识规律出发,提出以“创新”、“探究”为目的的学习形式和有关的学习内容。研究性学习是在学校教育和集体教学环境中进行的,是学生在教师的指导下自主学习的过程,既有别于个人在自学过程中自发的个体的探究活动,又不同于真正的学者或科学家们的专门以知识发现或问题解决为己任的研究活动。在研究性学习过程中,学生只是模拟科学家的研究方法和研究过程。从研究过程看,大多不具备严格意义上科学研究的严谨性和规范性;从研究结果看,一般是已有科学研究成果的“再发现”。研究性学习强调学生的研究过程,而不是研究结果,即使学生发现什么有价值的知识或问题解决策略,那也只是学习过程的“副产品”,而不是研究性学习所要刻意追求的主要目标。

2.社区服务与社会实践

社区服务与社会实践是学生在教师的指导下,走出教室,进入实际的社会情境中,直接参与并亲历学生感兴趣的各种社会生活和社会活动,参与社会体验性学习和问题解决学习等活动,开展各种社区服务和社会实践活动。这既是一个学生获取直接经验、发展实践能力、增强社会归属感和责任感的过程,又是不断提升学生的精神境界、道德意识和能力,使学生人格日趋完善的过程,同时也是增进学校与社会密切联系的过程。

社区服务与社会实践是具有实践性、社会性、公益性、服务性与体验性特征的学习领域。其基本内容的选择与组织既要考虑学习者的需求和身心特点,又要考虑不同地区和学校的具体情况,避免形式主义、经验主义以及教条主义,加强活动的实效性。

具体说来,社区服务与社会实践是在特定的社区背景和条件下,以主题开展各种服务性活动和实践活动,包括社会调查、社会参观、社会考察、公益劳动、义务活动等。通过这些活动,可以使学生了解社会生活的基本情况和运作方式,熟悉社区在地理环境、人文景观、物产特色、民间风俗等方面的特点,以培养学生适应社会生活的能力以及对生活、对社区的热爱感。

3.劳动与技术教育

劳动与技术教育是学生在教育者的指导下,综合运用已有知识和经验,通过动手操作、自主探究等过程,亲身参与和经历劳动过程,亲自进行劳动实践和技术实践,以获得积极劳动体验,形成良好技术素养的过程。这是一个以操作性学习为特征的学习领域,也是一个开放性的学习领域,它强调学生通过人与物的作用、人与人的互动来从事体验性学习、操作性学习、研究性学习,强调学生动手与动脑相结合,并倡导以项目为载体从事学习活动。其内容主要围绕学生感兴趣的工农业生产领域以及第三产业的领域来选择和组织,比如到农场、工厂、超市、公司等地方进行劳动和学习。学生所从事的这些劳动要求具有一定的技术含量,不能仅停留在简单的体力劳动上,以使学生了解必要的通用技术和职业分工,形成初步的技术意识和技术实践能力。

4.信息技术教育

随着信息化社会的到来,我们的生活、生产领域里到处都在发生着巨大的变化。信息技术的普及和广泛应用,正改变着人们的知识观,改变着人们的学习观和教育观。因此,信息技术教育应运而生,它不仅是有效实施综合实践活动课程的重要手段,而且也是综合实践活动课程探究的重要内容。

信息技术教育是一门有关信息科学基本知识和基本技术的综合性教育,也是一种培养学生信息素养的素质教育。信息技术教育的目的在于帮助学生发展适应信息时代需要的信息素养。这既包括发展学生利用信息技术的意识和能力,还包括发展学生对浩如烟海的信息的反思和辨认能力,形成健康向上的信息伦理。

以上这四大指定领域在逻辑上不是并列关系,更不是相互割裂的关系,而是相互关联、相互融合、相互渗透的关系。研究性学习作为综合实践活动课程的基础、四大指定领域的核心,既是其他三个领域学习的方式,又可以渗透于其他三个领域活动的全部内容之中。研究性学习不仅以学生感兴趣的生活问题和社会综合问题为学习对象,还可以将社区服务与社会实践、劳动与技术教育、信息技术教育作为其研究的重要内容。另外,这四大领域之间还相互融合、相互渗透、相互作用、相互促进。比如,在社区服务与社会实践的过程中,不仅运用了社会调查、观察、实验、考察、访问、参观等研究性学习方式,这些方式有助于学生进行社会实践活动,而且涉及到劳动与技术教育和信息技术教育等问题,这些问题的引入又丰富了其内容结构。二、综合实践活动课程的教育功能

综合实践活动课程指定领域有独立的内容、性质与特点,由此决定了其教育功能也是独特的,具体如下:

1.优化学生的智能结构

美国哈佛大学心理学家霍华德·加德纳提出多元智力理论。他在《智力的结构》一书中介绍了该理论。他认为个体至少应拥有以下七种相对独立的智力:(1)语言智力,即有效掌握和灵活运用语言的能力;(2)逻辑数理智力,即有效运用数字、推理和思维的能力;(3)空间智力,即准确感受线条、形状、结构、色彩和空间位置以及将它们表现出来的能力;(4)音乐智力,即感受、辨别、记忆、表达音乐的能力;(5)身体运动智力,即用身体表达思想、情感的能力和动手的能力;(6)人际交往智力,即察觉和区分他人的情绪、动机、意向及感觉的能力;(7)自我反省的智力,即洞察、认识和反省的能力以及调适自己生活的能力。后来他又提出了自然观察者智力,即辨别生物和感受自然世界特征的能力。

多元智力理论与综合实践活动课程的理念、目标及教育功能不谋而合。多元智力理论重视学生的语言表达能力,综合实践活动课程强调在师生、生生对话与交流的基础上进行实践与探究活动;多元智力理论重视学生的逻辑推理与思维能力,综合实践活动课程强调以实际生活中的问题为中心开展研究活动,以培养学生的思维能力、创造能力与实践能力等;多元智力理论重视音乐节奏、视觉空间、身体运动能力,综合实践活动课程重视学生在亲身参与实践活动过程中的动手操作能力、问题解决能力的培养,重视学生全面发展和个性发展;多元智力理论重视人际交往能力,综合实践活动课程强调学生在活动过程中与同学、与老师、与家长以及与社会中的人进行交流、合作,以培养学生的社交能力和合作能力;多元智力理论重视自我反省能力,综合实践活动课程强调学生在实际操作过程中进行反思和反省,以促进学生多元认知能力的发展;多元智力理论重视观察自然的能力,综合实践活动课程强调学生在事实的情境中进行体验和感受。由此可见,综合实践活动课程有助于开发学生的多元智力,具有优化学生智能结构的功能。

2.完善学生的人格

以往的学科课程片面强调学生在认知方面的发展,而忽视了对学生完整人格和个性的培养。综合实践活动课程不仅使学生在认知和能力方面得到了发展,而且促使学生养成了良好的行为品行以及完善了人格品质。

综合实践活动课程通过创设学生感兴趣的主题,开展学生感兴趣的活动,激发学生的学习兴趣、好奇心与求知欲,这种兴趣可以迁移到其他新的学习与活动中去,又可以培养和激发新的学习兴趣。综合实践活动课程要求学生走出课堂、走进社会,通过学生与学生、学生与老师以及学生与家长、社区人员进行交流合作,培养了学生的合作意识、团队精神,增强了学生的道德意识、社会责任感、义务感与使命感。研究性学习方法的运用培养了学生的科学观念、科学意识和科学道德,使学生养成尊重事实、坚持真理的科学态度和科学精神。学生自主地进行主题设计、内容选择、方案规划,亲身参与活动的整个过程,这不仅培养了学生的主体精神,增强了学生的主体意识和主体

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