责任与担当:大学的德育使命(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)


发布时间:2020-05-24 13:42:44

点击下载

作者:易连云,张凌洋,金家新等

出版社:重庆大学出版社

格式: AZW3, DOCX, EPUB, MOBI, PDF, TXT

责任与担当:大学的德育使命

责任与担当:大学的德育使命试读:

前言

本书中所作研究主要针对大学德育理论与实践,研究时间跨度较大,内容较为丰富,几乎涉及近十年来我们团队对大学德育理论与德育实践方面的研究,作者均为我指导的高校德育研究方向博士和硕士研究生。著作中的部分成果已经在有关杂志和报刊上发表,其中大多为我所指导的博士与硕士学位论文中的部分内容,部分内容属于我主持的重庆市社会科学规划重大委托A类项目:《“三个倡导”与社会主义核心价值观的培育》课题相关研究内容,此次出版前均作了相应修改。

全书为分四个部分,第一部分为大学的道德取向;第二部分为大学德育理论创新与课程改革;第三部分为学术规范与道德;第四部分为校园文化与德育管理。

全书在我的指导下完成,参与的作者均为我指导的博士和硕士研究生。本书属于高校德育理论与实践的阶段性研究成果,反映了作者们在学习和研究过程中对高校德育理论的较为深入的研究和对高校德育实践的较为深切的体会,书中所研究的思想和提出的问题有的具有广泛的普遍性,有些问题则具有较强的现实针对性和区域特殊性,这些都将为我们进一步研究高校德育理论和实践提供一定的借鉴意义。当然,由于研究视野的个体局限以及作者研究水平的不足,其中存在着不少的问题,本书的结集出版也期待着得到广大学界精英与同行们的批评指正,在此特别谢!同时也感谢那些为本研究成果提供智力支援和资料支撑的教师和学者。第一部分大学的道德取向

1 德育的关怀:让道德和意义与生命相遇

2 论意义关怀的大学生思想政治教育

3 道德信仰:高校境界德育的价值取向

4 专业化发展与教师专业伦理与道德建设

5 从规范约束到意义引领——生存论视域下的大学职业道德教育

6 道德的误读:对当代大学生道德评价标准的反思

7 大学德育中道德批判力的缺失1 德育的关怀:让道德和意义与生命相遇

人是道德性存在,德性是人性中最光彩的一环,同时,人也是动物界中唯一能够追求意义,并以意义世界的创造慰藉自己有限存在的自为存在物。道德和意义相融相契凝成了生命的驱动力和升华力,润泽、舒展了生命,诗化了生活。德育作为启迪人构建精神世界的活动,必然要促进道德和意义与生命相遇,关怀人的存在。然而,现代大学德育却忽略了道德教育与意义教育的关联,甚至忘却了生命本身。一、德育与生命的摩擦:意义教育和道德教育的断裂

现代德育,特别是高校德育课程中意义教育和道德教育的断裂主要表现在两个方面:其一是教材文本中道德知识和意义知识的断裂。教材文本对道德知识和意义知识的分章独立诠释,两者之间缺乏内在联系,知识的组织无形中误导师生断章取义。此外,道德教育内容侧重诠释社会对个体思想道德素质的要求及个体如何提高思想道德素质,对作为社会生活工具手段的道德如何升华为个体的人生目的及意义缺乏充分的论证和分析,道德知识意义出现逻辑缺损,道德被视为异己的力量。其二是德育过程中道德教育与意义教育的断裂。大学实行学分制后,思想品德修养与法律基础课作为公共必修课被列入教学计划。受学生数量以及学校物质条件、师资等的限制,德育往往采用大班授课,为规范管理,学校把考试、命题、阅卷、评价等一系列工作统一化、程序化。制度化管理在规范教育、促进教育公平的同时也把大学德育导向了应试教育。由于部分教师道德智慧匮乏,难以驾驭课程讲授中意义变形的不确定性以及结果的复杂性,不愿意或者不敢让文本意义变形,甘愿遵照文本原意进行课程讲授以维持其课堂教学的话语权,课堂教学不能弥合意义与道德之间的关系。“相遇”不是外部力量的强加,也不是单靠科学实证就能简单召唤出来并能维系下去的关系,它是悟性认识的过程。大学德育重视逻辑认知教育而轻视体悟教育,认知逻辑与心悟难以在实践中共鸣,德育很难转化为信仰,生命在单纯的适应与束缚中逐步失去了自己的精神家园。二、德育与生命的和谐:道德和意义与生命相遇(一)“相遇”的可能性:道德践履与意义世界建构的关联1. 道德践履保障、呵护了意义世界的建构

作为道德性存在,人只能在道德所限定的边界与范围内进行意义世界的建构,道德成为意义世界的“法”,规制了意义世界“善”的方向,为个体意义世界的建构提供合理性的价值依据,个体以普遍价值理念为指导,在符合类生活秩序的基础上确立自我生命秩序。“天行健,君子以自强不息;地势坤,君子以厚德载物。”(《周易·乾卦·象传》)集中表达了我国儒家学派的总体人生态度,概括了生命意义与道德践履之间唇齿相依的关系。中国传统社会特别强调道德价值的至上性、崇高性,以道德价值充盈生命价值。道是德之体,德是道之用,“齐家”“治国”“平天下”皆以“修身”为基础,人在生活实践活动中不断增厚美德,达至“玄德”的最高境界。由道德的保障,个体意义世界的建构最终指向人生的幸福。亚里士多德认为幸福就是合乎德性的现实活动,无论是人共有的欲望还是人的特殊欲望,都要以应该的方式追求,“如若有这样一种动物,它什么也不喜欢,对什么也不加区别,那么它就远不是个人。”[1]人追求意义,就是去追求那种在总体上是善的东西,“最善良的人也是最有价值的人。一个具有重大价值的人,永远是一个善良的人。”[2]道德如意义的舵手,时刻把握意义之行“善”的航向。海德格尔和弗兰克尔确信人的良心具有在一定环境中寻找意义的直接能力。人作为道德性的存在,必然自觉、主动地吁请道德保障意义世界的构建,否则,失去“道德”庇佑的存在也没有了意义。“某些有意义的行为是粗俗的或者无价值的;另外一些行为是有害的,不论对个人还是社会;还有一些所谓有意义的行为则是不道德的。不过,所有这些判断,都属于愿望的范围,并不涉及意义本身。”[3]辛格明确表示了不道德的意义行为只是个人的“愿望”,不能称其为“意义”,“道德,抑或精神价值取向似乎可以作为有意义人生的试金石。”[4]只要带着这块试金石并善于利用它,就能帮助人们分辨出什么是意义的,怎样才能有意义。

道德是为了人而存在的,当个体把道德的约束功能与导向激励功能联系在一起时,道德实践精神才有动力性质。“道德又是一种善的道德,因为它把一种善的目的指派给人类活动,这个目的还包含用来唤起欲望和吸引一致的一切。……简而言之,很容易与道德能量主动而奔放的力融合起来。”[5]个体自觉以“善”为意义世界作精神定势,在实践中不断向他者、世界、未来开放,在开放中体悟人与人、人与世界的意义关联,不断认识自我、创造自我、确证自我。别尔嘉耶夫把“创造”作为当代人的道德生活中的三个必备的新因素之一,“在善里,最重要的是可被实现的创造能量,而不是理想的规范目的。……善和道德生活都是路,在这条路上出发点和终点是一致的,这就是发射性的创造能量。”[6]相遇促进了个性化的创造,道德创造者“不是在由自然所规定的那种一致性上裹脚不前,而是被一种伟大的爱的波涛推向整个人类。他们中的每一个的出现,正如一种新物种的创造一样,都是一个单独的个人构成的”,“每一个这样的灵魂便标志着生命进化所达到的某一确定的点”[7],以存在本质为依托,道德创造者使可能的人性变成现实的人性,道德创造者的生命也许很短暂,但道德的挺立体现了人的超越精神,无限地提升了人的生命意义和价值。道德创造者的创造经验被保存和积累起来,成为“类”经验,唤醒了他者内在道德意识,个体将“类”经验转化为“个体”经验,周而复始,一代代人不懈努力切近存在。

意义世界没有统一的、抽象的建构模式,道德超越可以成为个体建构意义世界的方式,但并非唯一的方式。因为意义并非只是指不屈不挠的美德,除了道德意义之外,生活中还有许多意义需要人追求,评价意义世界创造是否有意义的依据在于,“如果我们认定某些行为和追求促进了人生幸福,那么我们就说他们是正确的、好的、有价值的。”[8]有了道德的保障、呵护,意义世界的创造才会促进人生幸福。因而随着人的道德境界的提高,必要时就会自然选择以道德的超越建构意义世界,因为只有这样才感到幸福。2. 意义召唤引领个体提升道德境界

意义世界筹划是个动态的过程,尽管个体有诸多可供选择的可能存在方式,然而只要选择了其中一种可能存在的方式,就意味着放弃其他可能的存在方式。每个人都是从自身立场出发要求它的可能方式的善、意义、价值,但无论怎样选择,人作为社会存在物总存在于社会群体之中,个体筹划的最本己的、别具一格的可能存在方式总是建立在对类整体普遍价值的自发、自觉的确认、维护基础上,都应当包含“存在”“规定性”,这是个体对自我主体性的现实有限性认识而产生的对类整体的“敬”与“畏”。“敬”与“畏”的统一使人产生洞见,“敬畏不仅是一种感情,它也是一种理解方式,是对比我自身更伟大的意义的洞察。”[9]个体自觉认同共同意义,意义的追寻和创造转化为一种激发生命实践的精神力量,导向一种信仰、甚至于“绝对命令”,通达人的心理、情感,这种不可言的、神秘的强制力量召唤主体焕发生命的意志和激情,避免了康德的“绝对命令”遵从的无根化,意义的召唤促进了人性的觉解。3. “相遇”是人类自我关怀的需要

人从一出生就被“抛”到世界,因而总要以终极关怀慰藉人的存在。自我关怀意识唤醒人的自我意识和人格意识,探求人的本质规定性和生存意义,为生存提供价值合法性依据。沐浴在“相遇”的精神气息中,人表现出积极的生命情态,在不断开放中超越自我、超越现实,体验自我与世界共生共融的充实和圆满,人生虽充满劳绩,但“相遇”的诗意弥合了劳作和休憩、职业生活与生活的界限,在“相遇”的昭示下,人唯一要做的只是去栖居、去成其所是、去存在。(二)相遇的必要性:大学生对精神家园的期求1. 改造重组现有经验意义的需要

意义是人所固有的,精神分析学家阿德勒的研究证明,人从呱呱坠地之日起,即在摸索追寻生活的意义,每个人在不同的年龄阶段都在寻找意义[10]。先有经验意义是由自我自由创建的,但是每个人对自我的应有存在方式的理解和把握不同,不同的人以及同一个人在不同发展阶段,其意义世界的建构也就存在差异性。与所有人一样,大学生也在探索意义,为减少盲目性、避免挫折,大学生渴望与道德和意义相遇,祛除经验意义的偏见和盲点,走出意义迷惘状态。2. 成就道德自我的需要

根据美国心理学家艾里克森(E. H. Erikson)关于心理、社会发展的理论所提出的八个发展阶段论,其中第六阶段为青年期(18—25岁),大学生一般都处于青年中、晚期,他们思想活跃、求知欲强,人生观形成略早于世界观的形成,一般在青年早期就已经开始思索人生观问题了,但还不够稳定,自我意识分化出的“理想的我”和“现实的我”之间经常发生矛盾。与此同时,自我意识中也表现出社会倾向性。在大学精神的引导下,大学生主动地走出“象牙塔”开始接触社会、参与社会,一个更广阔、更复杂的社会生活场景向他们展开。由于对社会现实问题比较敏感,他们经常主动地评价、反思社会问题。“反思”就是对道德精神的自我认识与自我关照,是“潜在的道德需要”向“显性的道德需要”转化的一个关键环节,“它意味着道德主体已由向外寻求转向向内探索”。显性道德需要指向现在表现为道德观念或道德信念的不满足状态,指向未来的道德需要表现为力求实现道德理想的状态,渴望成为道德自我。为解决现实自我与理想自我的矛盾,大学生渴望获得永恒的精神动力,因此,与道德和意义相遇成为大学生的精神需要。三、德育的意义关怀:“相遇”平台的搭建

引领“相遇”是大学德育的应用职责。大学德育以意义关怀引导生命与道德和意义相遇。“关怀道德教育的现代意义在于它正视了控制性道德在现代的失威和无效问题,不是为道德而道德,不是为体系而体系,不认为道德和体系本身是终极性的;它强调关怀道德教育应全方位地为人服务,使人在经济时代中学会对己、对人、对物都指向真正幸福的生活哲学。”[11]意义关怀式德育不再局限于纯粹生长德性,而是要启迪、引导体悟“道”、经验“存在”,将德性的生长与本真的存在融为一体,使大学生在成事、成人、成己中逐渐进入意义的澄明之境。(一)营设“相遇”的氛围:整合德育课程

意义是不可编码的意会知识,它通过自我不断向他者、向世界、向未来开放而表现出来。就德育的整体意义而言,只有理解了“道”的精神气韵,才能在不断开放中经验“存在”,一个“为道”的存在。与此同时,不断开放又深化了认知和体悟,意义的理解、生成、建构与“道”的体悟相互牵制。从中国传统文化中的“道”的含义出发,理解“道”有两条路径,“自诚明,谓之性;自明诚,谓之教。诚则明矣,明则诚矣”(《中庸·二十一》)。也就是说由心内之真诚而明白“道”之理者,乃出于人的天性;明白“道”之理而返观内心之真诚者是出于教化,“诚明”与“明诚”不是孤立进行的,是在“知—悟—行”的互动中动态生成的,在此意义上,可以说“道”的理解方式就是悟性认识方式。

遵循悟性认识的特点,以整合课程观观瞻大学德育,整合显性课程和隐性课程架通知识意义与生活经验之间的关联,从而构建一个整体、开放的意义教育情境,促进逻辑认知与心悟共鸣,持续开启学生的悟性。课程以教材为载体将道德知识呈现出来,整合德育课程,首先,要通过教材文本回复知识的意义,使之成为意义引导的工具。将道德意义观全息渗透到大学学科教材文本中,师生从多视角对课程内容进行价值透视,获得意义的精神食粮。为引导学生领悟蕴涵在学科课程中的意义,应利用思想品德修养与法律基础课培养学生的意义意识和意义能力。在教材文本编撰中积极捕捉意义、道德知识的契合点,挖掘道德对社会、对个人的工具意义与目的意义,转换道德语言组织方式,充实道德语言内涵,召唤师生走进教材创造性地理解意义。其次,要通过课程教学阐释意义。理解是个开放的、永不完结的过程,教材文本为课堂教学中意义的理解提供了话题。课堂教学之所以采用阐释的方式促进个体的理解,原因在于阐释不同于简单的道德知识的搬运。它拒绝敷衍、谎言、欺骗和伪善,因为机械的记忆、冷漠的命令只会湮灭涌动的激情,挤压、排斥意义召唤力的生发。阐释即讲解、聆听、质疑、解释,教师从大学生的现实生活出发,创设意义教育情境,敞亮学生的意义视界,抓住教育契机引导学生表达、交流当下的体悟,在“文本—教师—学生”互动对话中,相互对话和自我对话与相互理解和自我理解和谐统一,个体自觉祛除先有经验意义的偏见和盲点,“共同意义”与个体先有经验意义统觉,个体个性化地建构了意义。最后,要通过实践活动进行意义引领,留存、完善经验意义的统觉。通过家、校、社区互动拓展德育时空,将德育的意义关怀作为一个教育目标隐蔽地渗透到实践活动中,教师在与学生的互动交往中及时发现学生的意义问题,采用因材施教的方法,有的放矢地引导学生在实践中自己解决问题,在解决问题的过程中不断体悟意义的真谛。(二)道德体悟教育:意义引领的方式“道”和“存在”不是现象,不是实际存在着的存在者,对“道”“存在”的把握是悟性认识的过程。冯友兰认为体悟在育德和修德中具有重要的作用,他把没有直接经验的知识称作“名言底知识”,当“名言底知识”与经验豁然贯通时,“此种忽然贯通底了解,即是所谓的悟。”[12]经过体悟人才能“真了解”道德。所谓“真了解”也就是人拨开欲望和偏见的迷雾,顿悟或渐悟“道”的真谛,找到安身立命之所,道德能量与主动、奔放的力联姻,驱动人不断提升人生境界,走上幸福之路。道德体悟关键在于“悟”,《论语·子张》中说:“博学而笃志,切问而近思,仁在其中矣。”从“吾十有五而志于学”直至“七十从心所欲不逾矩”,孔子的道德修养是个漫长的渐悟过程。《大学》中“三纲领”“八条目”清晰地描绘了道德修养的渐悟历程,人渐悟了“道”中所蕴涵的人与人、人与物之间的原初关联,从独善其身到与人为善、最后到兼济天下,自我在不断开放中超越自我、超越现实,最终成其所是。在道德体悟中渐悟与顿悟并重,渐悟与顿悟都代表了悟性的开启。道德体悟过程是非线性的、跳跃式的,甚至是模糊的,很难把道德体悟过程归纳为具体的规范流程。诺齐克将悟性的开启分为四个结构,“它涉及体验、与最深层次的实在的接触、对自我的新理解以及对自我的改造。”[13]“最深层次的实在”成为引发意识变通的原型,一旦自我与“最深层次的实在”照面,激发悟感,人即摆脱表象性思维方式,以整体思维认识自我、他者、世界。为了能与“最深层次的实在”接触,道家强调心斋、坐忘,认为人只有在闭目塞听、对外物无知无欲的状态下才能把握道体,“致虚极,守静笃,万物并作”(《老子·十六章》)。与道家静心悟道的方式相应,佛家要求弟子修习禅定功法,静悟禅机。静悟是开启人的悟性的一种方式。当人静坐、静观时,全身心地消融于万物之中,进入“天人合一”的完满、自由境界。静悟自然有利于把握道体,但静悟并不等于静止不动,其实质是自觉祛除内心的偏见和欲望。德育通过整合课程,营设意义教育氛围,持续引领、提携自我与意识变通原型照面,促进认知逻辑与心悟共鸣,内心之“意”与外在之“境”融通激发个体获得自我体验,这种顿悟和渐悟必然带来人生境界的根本改变。

象牙塔不是真空的无菌室,心灵也许会被社会生活中的消极面所震荡,推崇本能快乐原则衍生的幸福意识与生活方式也许会使人囿于“小我”拒绝筹划可能性。然而教育就是理解,善于亲近学生,及时发现、了解他们的困惑和迷茫,给他们以意义关怀,敞亮他们去存在的道路。只有让生活走进德育课程,让德育走进生活,在生活中理解人与世界的意义关系,待真正的人走出象牙塔,才能在世界中栖居。(韩玉、易连云,本文曾刊于《高等教育研究》,2010年第2期。出版时作了部分修改。)2 论意义关怀的大学生思想政治教育

人作为自然界特殊的生物,总是“自寻烦恼”地探寻活着的意义并赋予世界意义。无论是人对自我生存意义的探寻,还是人对世界于我生存意义的理解,都离不开教育引导下的自我觉解、探寻。但是在科学主义、理性主义及教育功利主义、工具主义等思潮影响下,当今的高等教育目标却离此追求渐行渐远,越来越热衷于帮助学生获得“何以为生”的本领、怠于引导大学生探寻生存、生活的本真意义和价值,致使不少大学生在拥有技术与能力的同时,不但无法拥有幸福感,反而倍感空虚,找不到存在和生活的理由与乐趣,进而在迷茫中纵生甚至弃生。本应以引领大学生探寻人生意义、构建意义世界为根本旨归的高校德育,也不知不觉加入“工具”的行列,热衷于理论解读、规范训导,忽视意义关怀,沉溺于其“所是”的现实境遇,放弃其“应所是”的理想追求。因此当今的高校德育即使被“捧为”首位,也难掩其高等教育“婢女”的真实“命运”。高校德育要真正赢得学生、社会的尊重,只能回归其本职——切实关怀大学生的意义需要。一、意义:人的根本追求

意义就是人生意义吗?人与意义有何关系?这是高校德育意义关怀首先要诘问的根基问题。(一)意义之意蕴“意义”可谓迄今为止最有“歧义”的一个词汇,中外学者从释义学、语义学、心理学、哲学等维度对其进行了广泛解读,至今未达成共识。从哲学角度看,学者们大多主张“意义”是客体与主体之间的联系或客体对主体的影响、作用、价值、重要性、意谓等。如“所谓意义,就是对人有所意谓的客体对主体的精神活动的一种指向”[14]69;“意义就是指主体对其有所意谓的客体所具有的影响、价值、作用的理解”[15]240。

本文的“意义”是一个具有双重意蕴的概念,包括两方面的内容:一是指人生意义,即人为什么活着以及如何活着才有“意思”和价值;二是指作为思想政治教育主要内容的道德、法律、政治对于人及人生的意义,即政治、道德、法律对人的生存及生存意义的影响、作用、价值等。作为人生意义维度的“意义”是人的一种主观感觉,它不是某种目标、某种态度本身,而是实现某种目标、采取某种态度行动后“所带来的心灵寄托、慰藉与愉悦”,“是一种精神的满足与体验”[16]87,是“生命充盈、发挥和表现自身的自足感、自由感,是生命向死亡痛苦向一切摧残伤害自己的力量抗争的不屈感悲壮感”[17]9;作为思想政治教育主要内容于人及人生之意义维度的“意义”是一种主观认知,是人对于道德、法律、政治对于人及人生之“意谓”的认识。(二)人是追求意义的存在

人和动物都有与生俱来的“求生”本能,但动物追求的是存在时间的长短,而人不但追求存在的时间,更追求存在的质量,人“关注的不是‘量’的满足,而是‘质’的提高与升华;不是‘外延’的延伸,而是‘内涵’的丰富”[18]52;人和动物都追求物质,但动物追求的只是物质本身带给自己的生理满足、不在乎如何获得这些物质及其对自己的“意谓”,而人更在乎后者,“动物不会自己在食物旁饿死,而人则有‘廉者不受嗟来之食’之举”[19]213-214;人的存在方式与动物不同,人不仅仅是实体(肉体)存在,而且是“意义—价值存在”[19]212,人之为人的本质,“是一种意义性存在、价值性实体”[19]213。人与动物事实上的区别证明人追求的是“比自己‘活着’更有意义的意义”[20]4。人不仅追求自身存在的意义,而且作为理性而自主的生物,对于自我之外的他人、世界的关注和追求度都是与其于己之“意义”的大小成正比的。二、意义关怀缺位:大学生“德性”素质缺失的重要原因

意义是人的根本追求,以关怀人的需要为根本旨归的高校德育理当关怀大学生的意义需要。然而当今,无论是作为高校德育主渠道的思想政治理论课教学,还是作为重要渠道的辅导员和班主任工作、学科教学对大学生的意义关怀都较缺位,影响了大学生“德性”素质的形成与发展。(一)对人生意义的关怀缺位影响大学生思想素质的形成与发展

大学阶段,是人生发展的重要时期。随着抽象思维能力和自我意识水平的显著提高,大学生对人为什么活着、怎样活着才有意义和价值等问题有强烈的理性探寻愿望;在学习、交友、恋爱、择业等诸多人生选择中,何种追求才有意义和价值是大学生必须直面的现实难题。大学生这种“形上求索”和“形下选择”的需要,无不激发着探寻人生意义的强烈动机。然而这种自发的、以自我生活为半径的自我探寻可能因大学生个体思维水平、生活经验等限制产生主观、盲目和褊狭性,难以触及人生意义的真谛,甚至偏离人生意义的真谛,高校德育必须为之导航。

思想道德修养与法律基础课是帮助大学生形成正确人生观的重要途径。但是,在当下,部分思想道德修养与法律基础课教师,由于理论水平和“育德”能力、职业精神的欠缺,对党和国家倡导的为人民服务的人生观的内涵,要么不能有效解读,要么担心违背“学术研究无禁区,课堂讲授有纪律”的规定不敢自我解读或者无限“拔高”解读;相应地在教学过程中要么采取最保险的方式——“照本宣科”讲解人生观的要求,致使大学生只能抽象地记诵人生观包括人生目的、人生态度、人生价值的内容,对于人为何要追求人生意义、追求什么样的人生意义、如何追求人生意义等问题往往缺乏深度觉解;要么远离现实生活对大学生提出过高要求,致使大学生对这种远离生活世界的、“无人”的、难以企及的人生观教育反感、排斥进而走向其反面——选择极端的以自我为中心的、享乐的、拜金的人生观。这种形式上的、不能触及大学生意义世界的人生观教育,不能照亮大学生的人生之路,也不能成为阻挡部分大学生在物质主义、消费主义、享乐主义等思潮影响下产生意义迷茫或失落的利器。

大学辅导员、班主任是“大学生健康成长的指导者和引路人”[21]402,对大学生的思想、政治、心理、学习、成长等具有“辅导”职责。但是,部分辅导员、班主任在实际工作中,因为理论素养、“育德”智慧、敬业精神的缺失,往往“窄化”或“简化”其职责,以不出政治问题为最高准则,以发展党团员、组织各种政治活动或其他日常纪律管理为主要工作内容,对大学生中出现的享乐、拜金、个人主义等错误人生意义取向不能及时关注和指导,导致部分大学生在遭遇突发人生困惑时得不到及时帮助而做出令人扼腕的自杀、杀人或其他违法违德行为。“高等学校各门课程都具有育人功能,所有教师都负有育人职责”[21]379,但是在功利主义、工具主义、科学主义等教育思潮的影响下,大多数学科专业教师,满足于“以何为生”的知识、技能的培养,不能觉解“精神上的苦恼更多是由对无意义的存在和无意义的事件的体验与恐惧造成的”[22]36等诸多道理,不但不利用自己在学生中的特殊威望及言行表现帮助大学生探寻人生意义,甚至与思想政治理论课教师、辅导员和班主任“背道而驰”,认为掌握“活着”的本领是最实际的、最重要的,对“为何而生”的探寻是“多此一举”的“无病呻吟”,导致部分大学生沉浸在单一的生活世界和褊狭的人生意义世界中,不但无法体会活着的幸福,反而因为失去比活着更有意义的意义引领而感到空虚、迷茫和痛苦。(二)对道德、法律、政治于人与人生之意义的关怀缺位影响大学生道德、法律和政治素质的形成与发展

道德、法律、政治教育是高校德育的主要内容,高校德育的意义关怀还应包括对道德、法律、政治于人及人生的意义联系的关怀。然而现实境况却是,承担道德与法律教育的部分思想道德修养与法律基础课教师,由于专业素养、教育理念、职业精神等诸多欠缺,对道德的诠释仅限于规范层面,对大学生的要求也仅限于记诵《公民道德建设实施纲要》中规定的为人民服务的社会主义道德建设核心、集体主义的社会主义道德原则及公民基本道德规范、社会公德、职业道德、家庭美德的“80字”内容,较少引导大学生思考人为什么需要道德、道德与人及人生之间究竟有何意义联系;对于法律要么热衷于从其所属的学科进行诠释,抛一堆专业术语、法律条文或诸多高难案例,要么按照教材讲一堆抽象的概念或权利、义务,几乎不引导大学生思考法律于人及人生的意义;其他3门思想政治理论课的教师更是从政治所属的学科视域诠释政治的内涵,满足于让学生结论式的掌握一系列抽象的政党理论,很少引导大学生思考政治对于人及人生的意义,即使引导大学生思考“为什么”的问题,也多局限于维护国家秩序、政党领导、社会稳定的宏观角度。

高校德育这种“过于高妙,悬在空中,与学生的生命建立不起直接联系”[23]12或者远离大学生生活世界的现实境况,导致部分大学生不能将道德视为人生存的内在精神需要和意义人生的重要组成部分,不能将法律视为人生存的制度保证及控制纯动物本能、超越自我、追求意义人生的支撑,反而将道德和法律视为人的羁绊,在学习、交友、恋爱、就业、公共生活中屡屡做出违背规范、远离意义世界的不讲文明、损害公物、破坏环境、考试作弊、简历造假、情感欺骗、侵犯他人利益等放纵本能欲望的违德违法行为;不能将政治视为社会主义社会公民人生权利维护及人有意义存在的制度保障,反而把它们视为国家和政党控制人、限制人自由和权利的工具,进而对思想政治理论课怀疑、抵触、反感。三、引导大学生觉解、澄明、创造与提升意义:高校德育意义关怀回归之路

高校德育要赢得学生、社会的尊重,就必须回归自己的本职——引导大学生不断觉解、体悟、澄明与提升意义,为人的发展找寻动力和归宿;引导学生觉解道德、法律、政治与人及人生之间的意义联系,为人的发展找寻精神家园和路径。(一)引导大学生觉解、探寻、澄明与创造和提升人生意义“意义世界所表征的并非是人的‘是其所是’,而是‘应其所是’”[20]5,反映的是人的应然存在方式,人生意义的生成总在“途”中;“人于何处对自己的存在有所作为、有所领悟,他就于何处实际存在”,人生意义在觉解、探寻、创造与提升中生成。1. 觉解人追求意义的根据

尼采说:“人唯有找到生存的理由,才能承受任何境遇”,大学生只有深刻觉解人追求意义的根据,才会始终如一地自觉追求人生意义。对人的存在理由的觉解是一种高层次觉解,必须借助理性。承担理性教育的思想政治理论课教育教学,要善于通过讲授、讨论、对话等方式引导大学生从人与其他动物在智慧、自我意识等方面的巨大差异视角去觉解人追求意义的根据:强烈的自我意识,使人不仅能把自己的思想和行为作为反思的对象,还能理性地认识自己的存在与他人和社会存在之间的唇齿关系,在个人利益与整体利益的权衡中控制自己的欲望甚至割舍、让渡自己的欲望,追求存在的合理性、高贵性;高超的智慧使人能意识到自然生命的有限性,在“畏”中珍惜生命、超越生命、把握有限的生命旅程,追求生命存在的丰富性、精彩性、理想性、完美性与价值性。2. 探寻人生意义的本质

人生意义与人生价值的内涵不同,因为“人的‘意义’,与‘价值’,并不等同。价值固然是属人的,而以价值为人的尺度也有一定的历史合理性,但人的生命及其人格毕竟是无价的。且人生意义虽然发生于人对其价值创造活动的体验,却并不等于价值本身。价值总是为他的社会客观概念,意义则是自为的社会主观概念,它更属于社会的个人,因为归根到底意义是人的生命在其活动中的自我确证感和自我实现感。人在生活中从追求价值到寻求意义的变化,正反映了人在更高程度上的自我生成和自我觉解”[24]56;“人生价值的涵义主要是从实用的角度谈人生意义,如人们常说人生的价值在于奉献而不在于索取,等等;而人生意义的涵义在很大程度上涉及兴趣、追求、动机、愿望、目的、意图、信念等属于主观心理领域里的内容,表达着自我的主观精神感受”[25]7,人生意义是个体对于什么样的人生是值得过的一种主观认识和体验,人生价值是个体人生对他人和社会产生的实际影响。尽管如此,但人生价值与人生意义之间有密切关系,人生价值是人生意义生成的根源,人生意义的本质在于奉献和给予,因为“对自己来说,人是不充分的,如果生命不为自我以外的目的服务,如果生命对别人没有价值,那么生命对人就没有意义[22]40”,“幸福可以被定义为确信被别人所需要”[22]40,“实存的真正意义只有在于奉献,在给予”[22]42。3. 澄明人生意义的误区

高校德育既是面向大学生未来生活的“彼在”,更是面向大学生现实生活的“此在”,思想政治理论课教学、辅导员和班主任工作、学科教学理当帮助大学生澄明现实生活中的人生意义困惑与误区。

针对部分大学生因为家庭变故、恋爱受挫、学习困难、经济拮据、人际关系紧张等人生挫折时产生人生无意义、进而放纵或放弃生命等现象,高校德育要在人生观的教育中增加珍惜生命、敬畏生命的教育内容,引导大学生深刻认识生命是意义存在的载体,“有意义的存在的前提是热情洋溢地、令人愉快地接受人的自身的存在”[22]57,“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人存在”[26]24;增加逆境、挫折对于人及人生意义之意义的教育,引导大学生深刻体悟迎接挑战、战胜挫折是一个人自我超越、拓展与确证自我本质力量、有意义存在的本真方式。

针对部分大学生因为物质主义、消费主义、享乐主义思潮影响产生的追求物质消费、感官享乐等褊狭人生意义取向,高校德育要善于引导大学生从人存在的丰富性及创造性去反思人生意义的真谛。“有意义的存在包括满足需要和欲望,包括一个人的能力的实现以及对超越这些能力的渴望,包括获得真、善、美、爱、友谊以及使人意识到困惑而不是自我满足的避风港的感受”[22]38;有意义的人生离不开物质和享乐,但丰富的人生绝不仅仅意味着物质的满足和感官的享乐,因为尽管“按照生理的逻辑,‘吃、喝、玩、乐’是绝对必要的。但是完全醉心于满足这些要求的生活,最终会使人的存在丧失做人的全部本质”[22]38,“对动物来说,世界就是它现在的样子;对人来说,这是一个正在被创造的世界,而做人就意味着处在旅途中,意味着奋斗、等待、盼望”[22]29。

针对大学生因为“近视”或“短视”产生的极端个人主义意义取向,高校德育要善于引导大学生从人与他人、人与社会的多重关系中去探寻与觉解人生意义。“人是来自共同体的存在,他受到共同体的照料,并面向共同体的存在。对人来说,存在(to be)就意味着同他人共存(to be with)。他的实存就是共处(coexistence)”[22]31,离开他人与社会,个体将失去存在的根基,意义便失去了附丽的载体,正如霍尔巴哈所说:“为了使自己幸福,就必须为自己的幸福所需要的别人的幸福而工作;它将向他证明,在所有的东西中间,人最需要的东西乃是人”。4. 创造和提升人生意义“人生的意义全是每个人自己寻出来的、造出来的:高尚、卑劣、清贫、污浊、有用、无用……全靠自己的作为。……你若情愿把这六尺身躯葬送在白日做梦上,那就是你一生的意义。如果,发奋振作起来,决心去寻求生命的意义,去创造自己的生命意义,那么,你活一日,便有一日的意义,做一事,便添一事的意义。生命无穷,生命的意义也就无穷了”[27]112。高校德育要帮助大学生在学习、生活中不断树立确立奋斗目标,在目标的达成过程中创造人生意义;要引导学生关注社会需要,在为社会的服务过程中创造人生意义。

人生意义有境界之分,冯友兰先生就根据人的觉解程度不同,将人生境界分为“自然境界,功利境界,道德境界和天地四种境界”[28]556。高校德育的职责,在于为大学生人生意义境界的提升创造条件、提供方向和方法指引。如在思想政治理论课中通过对话教学或情景教学,为大学生提供顿悟或渐悟的平台,促使大学生将他人的人生体验与自己的人生体验、他人的意义世界与自己的意义世界直接相遇,在相互碰撞、相互比较中反思、审视自己意义世界的局限,达成“视域融合”或生成“新视域”,提升原有意义世界;通过组织实践活动,帮助大学生在真实的生活场景中验证、体悟、践行和改铸、提升人生意义;通过引导大学生阅读相关人生理论、撰写学习体会、不断省察等自悟方式提升人生意义。(二)引导大学生觉解道德、法律、政治于人及人生之意义

人最根本的需要是存在及存在意义的需要,觉解道德、法律、政治于人及人生之意义是激发大学生学习、认同、遵循道德、法律、政治要求的根本动力。

针对大学生因为对道德与人及人生之间的意义联系知之不深而忽视道德或为了眼前的、暂时的一己私利故意违背道德的现象,思想政治理论课教师、尤其是思想道德修养与法律基础课教师和辅导员、班主任要通过讲授、对话、讨论、实践、生活指导等方式引导大学生不仅要从规范层面去觉解、体悟道德的内涵、要求及道德所具有的维护家庭生活、职业生活、社会公共生活秩序,为人的生存提供保证的功能;还要从精神层面觉解、体悟道德的本质及道德为人的有意义存在“立法”,保障人存在的向善性功能;更要从道德是人有意义存在的核心内容、是人的精神家园层面去觉解、体悟道德是“人为的又是为人的”深刻内涵,从而将道德视为心灵法则、人生信仰。

针对大学生对因为对法律与人及人生之间的意义联系知之不全而轻视法律或为了满足自己过多欲望违反法律的现象,思想道德修养与法律基础课教师和辅导员、班主任要通过理论讲授、案例分析、生活指导等方式引导大学生不仅要从法律产生的政治、经济原因去觉解法律维护统治阶级统治的核心职能,更要从法律产生的文化、社会原因去觉解法律维护人的基本权利和生存秩序及遏制人的过多本能冲动、促进人之完善成为意义存在的功能,从而敬畏法律、信仰法律。

针对大学生因为对政治与人及人生之间的意义知之不多而回避,甚至抵触、反感政治的现实,思想政治理论课教育教学和辅导员、班主任工作要通过讨论、对话等方式帮助大学生觉解社会主义政治理论、政治制度的内涵及其存在的原因,引导大学生觉解政治虽然是阶级斗争的工具,但在今天,政治更是人们自主管理社会事务、建立和谐生存环境、实现意义存在的方式和保障,从而关心政治、参与政治、信仰政治。(邱永琼、易连云,本文曾刊于《前沿》2011年第8期。)3 道德信仰:高校境界德育的价值取向

当前,在社会思想变迁不断加速的新世纪,各种道德观纷至沓来,几近爆炸的各种信息所淹没。在某种程度上,人们不再完全信任道德的正当性、合理性,失去了道德责任感、失去了对善和人生价值的探索与追求。然而,当高校教育者面对着源远流长的道德文化进行知识符号的教导时,道德又是落后于知识的。因此,从总体上看,中国社会现在的道德力量,不是太强,而是太弱。除此情境之下,高校德育需要借助一种特别的心智品质,唤醒人们的道德情感,才可能获得对周遭世界及自我清醒认识的境界。《左传》所记:“国之大事,在祀与戎”。如果今天把祀与戎理解为宗教和战争,不能说不对,但还是略嫌褊狭。在我们看来,就是信仰与技术两手抓,两手都要硬。道德规范的技术层面的传授与学习就是学校德育的一个重要内容,除此之外,道德信仰的养成是另外一个重要内容。那么,当代高校德育是以道德信仰还是以道德规范作为其价值取向,不仅关乎高校境界德育的内容,而且关乎高校境界德育的价值目标。一、高校境界德育的重要性

著名国学大师冯友兰指出,人之所以为人,在于其对正在做的事有觉解,人生之意义就在觉解之中,“知觉灵明”[29]下的各种意义合成一个整体,就构成人生境界:自然境界,功利境界,道德境界,天地境界。冯友兰的这四种境界完全取决于觉解程度的深浅,标志着人格完善的程度。“境界”是中国传统文化中一个核心范畴。中国儒家的“格物致知”,讲求学习,在实践中练就待人处事的工夫,达到“众物之表里精粗无不到,吾心之全体大用无不明”(大学章句)的境界,诚中形外,君子慎其独,勿自欺,最终形成表里如一的信仰与行为。传统道家老子因“天道”立“人道”,以天证人,首次把“道”提升为一个哲学境界,即天道是对人道的提升,用超脱、消极或者卑弱处下的否定性手段,反观内心“涤除玄览”(老子·第八章)、“致虚极、守静笃”(老子·第十六章),以达到积极性的目的。

美国当代著名的道德教育家柯尔柏格选择性地接受了裴斯塔洛齐的观点,认为在“无律”“他律”及“自律”阶段之后,还有一个“普遍性伦理学原则”阶段,此时的道德主体清醒地认识了普遍性的道德性质或人是目的本身,并照此目的对待别人,重视对方的存在,达到一种人我自觉相处的境界。国内学者黄富峰认为,“在此阶段的德育内容应注重德育主体道德境界的培养,是一种境界性德育。”[30]这里的“道德境界”更多是一种“境界道德”,它应该拒斥道德规范教育中的疏远性和冰冷感,充满社会使命感和人间情怀,它给人以人的存在、给人的生活以生活价值。这就有别于冯友兰的毫不利己、专门利人的“道德境界”。

沿着这一思路,我们以为:如果说小学德育和中学德育分别是以自我为中心的规范约束性教育和以社会为中心的理解性教育为主,那么高校德育则应注重把培养境界道德,即德育主体充满信心地对于他律与自律有机融合的不懈追求,经由学习者经验印证的参与,把一定的社会思想和道德知识转化为主体的道德觉解的教育。它不仅表现为行为上的道德和谐性,也表现为深刻的道德意义体悟。高校境界德育是学校德育的最高阶段,它是一种指向人与道德、人与社会、人与自我的相互依存和个体道德信仰不断强化的精神追求。“育德,就是育出人把握德的升华尽可能高的层面。”[31]大学生在掌握系统的道德知识之外更需要有社会使命感和人文关怀来创造“大气”的人格。倘若高校中境界德育长期遭遇旁落,那么大学生在认知中所表现出的较高水平的道德意识与觉悟和行为中的道德冷漠这一德育的现代困境将难以自拔。作为“以大学生人格健全发展为目标”的高校德育,能否进行境界德育,是高校德育成败的关键性内容之一。二、高校境界德育的失落与反思

然而,长久以来,我国学校德育的层次定位模糊甚至存在倒挂现象,小学、中学的德育进行共产主义信念教育,而对大学生则进行学习基础性的道德知识教育和常规的道德行为训练。其中,高校教育者常常把德育思想领域(即概念、判断和推论的领域)的信念看作对于客体的终极认知性建构,而逐渐脱离于德性生活本身,让大学生不得不成为道德符号的填充物。在内心深处,我们常常感觉自己不过是有幸通过了一种行为操练,而丢失的正是道德行为的动力。另外,高校“Q版”德育时尚起来,即原来一种正面的道德,正常的伦理,只要是思想品德教育里曾吸纳过的,都可以“选择性”地将其解构、拆除。高校德育变成维护大学秩序、解决社会问题和追求学术标新立异的实用工具。这样的高校德育不会有精神的高度,只有境界的失落。

现代社会人们普遍认为道德是通过社会舆论、传统习俗和人的内心信念来维持的人们相互关系的行为规范的总和。就行为规范的保障而言,一是通过社会舆论、传统习俗来保障;二是通过内心信念即道德动机来保障。实际上,高校德育中的道德信仰既不可回避,也是我们实际默认的。因为诉求人们践行一个并不信仰的道德理论自然是徒劳的。更为重要的是,高校境界德育究竟需要什么样的道德信仰,或者说,是哪种层次的道德信仰能保障高校境界德育的实现?黑格尔说:“道德之所以是道德,全在于具有知道自己履行了责任这样一种意识。”[32]即人的道德品质完全是个体的意志自由、品性和觉悟,而只有保持坚定的道德信仰并长期付诸实践才是道德,关于这一点,康德在《纯粹理性批判》中指出:“我不得不悬置知识,以便给信仰腾出位置”。[33]即用信仰的方法弥补科学证明的不足。康德是在发现人的认识能力有限的矛盾中,将理性推上了信仰的宝座,用信仰来保障全部道德的存在,呼唤人们的道德信仰。因而,道德信仰是感性与理性的结合,是道德的内在要求,是人类立足于现实、憧憬未来的一种核心文化价值。

这与我们通常的认识是相反的。道德信仰总是对确定的道德价值理想、目标及其理论的信服和崇拜,即“信仰一种道德”,这种确定性能给人以归属感和目标感。因而,基于“道德信仰”所作出的选择是不需要理性作出任何解释的,就像热恋中的人往往不需要解释对方是自己当下唯一的爱,于是,此类的信仰只留下“激情”,没有相应的高度和境界。三、高校境界德育的指向——道德信仰的重塑

道德作为人类不断地超越物质生活局限的规格与境界,主要通过境界德育来实现。为此,它需要注重导向主体在道德原则和道德规范面前的积极性;另外更需要主体运用道德信仰享受德育的光芒,其本身就达到一种境界。在较之科学技术更为澄明的生存形式下,道德主体通过独特的道德信仰去观照和保证境界德育,领会境界德育的价值,产生巨大的道德内推力。这就使高校境界德育有了真正的价值取向。1. 道德信仰的危机与路径

20世纪初,伴随着工具理性的发展和扩张,整个世界中那些既有的终极意义、最高贵的人生价值已销声匿迹。人类陷入感官主义和消费主义的享乐时代,精神世界一片空虚,既有的道德信仰体系在现代科学技术的统治下,逐渐被动摇与遗忘,转化成了行为规范的具体细节和演变为物质享受的信仰;同时,社会所提供的道德资源难以转化为人们内在的道德需要,精神生活逐渐“世俗化”,尤其当权力阶层衰落之时,“信仰行为也会日益式微,代之而发挥作用的应当是世俗性的道德行为。”[34]比如教师所关心的只是如何用教学技术来教育学生,即使课堂变成“心灵的屠宰场”,学生痛苦不堪,教师仍然只关心如何教学,至于为什么要教学,人这样学习是不是有价值,这样做是否有意义,他还没有来得及考虑,或者认为根本不用考虑,或者是不关心的,道德失范显现,而新的信仰体系又尚未确立。

人们对工具理性的批评,其中也有对道德信仰的反思和批评,在很多人看来,道德信仰危机就是人们在“精神的废墟”上生活,主要体现在道德冷漠、人格缺陷和道德的工具化,但批评和反思的正确方法是:科学技术触角的延伸轻易地瓦解了所谓的道德信仰,是人们对道德信仰的遗忘还是对“道德信仰本身”的遗忘?如果仅仅将道德信仰理解为“信仰一种道德”或“道德即信仰”,那么在科学技术浪潮中颇有斩获又身心俱疲的人们,总是渴望把自己的道德动机神圣化,然后把自己的“作品”神圣化,最后把自己也神圣化,道德信仰就容易蜕变成时尚法则。

因此,我们认为,较低层次的道德信仰是对道德的服膺,同时一个更为根本的问题,即道德怎能使人信仰,它能为我们提供什么?这就离不开人的理性批判精神。换句话说,所谓最高层次的道德信仰是指道德之理由[35],一方面是对道德理由进行时代追问。用哈维尔的话来说,即能够“和生活隐藏的层面对话”,把仍然处于生活的蛰伏状态中的东西,带到言说的阳光底下,获得一种思想、精神结构性的存在。正如,当热恋的温度有所下降的时候,恋人才会在心中如数对方的好处,以此作为自己始终不渝地爱对方的理由。另一方面是对人生的最高价值取向和存在意义的终极向往。终极性的境界一定是现实又崇高的,并富于终身性,它超越于工具主义的物欲满足,高于人的直观快乐。

显然,抛弃信仰的道德原理、规范就成为一种无根的,脱离于人的,仅供玩味的摆设,最后只能是一种伪道德,失去了对生活的激励、指引和提升作用。但是道德信仰一旦走向极端,人人不敢擅离戒律半步,就会失去道德信仰自身所具有的理性批判精神,变为刻板的束缚人发展的桎梏,这种理性的附魅必将表现出对生活、对他人也包括对自身的极大不宽容,它的残酷性也就显示出现了。2. 高校境界德育与道德信仰的契合

高校境界德育的实在性造就了道德信仰的现实性。高校境界德育关注丰富的生活世界,即高校境界德育不仅要求大学生做到不见利忘义,而且关键时刻还要彰显人道主义关怀和大爱无疆的心境;不仅要求大学生不自私自利,而且还要有团队精神;不仅要求大学生认同社会主义核心价值观,而且还要以“修身进德,齐家亲亲,治国平天下之道”的标准提升自我,完善自我。显然,有助于这些目标实现的只能是着重诉诸于道德信仰的养成而不仅仅是对道德规范的认识与理解。因此,高校境界德育必然要求并促进其价值取向的精神形态具备本真性和导向性,即对世俗现实道德的觉解和超越。然而,现实生活中的道德信仰也有指向超俗的宗教生活的可能,但恩格斯就道德的本质曾指出:“人们自觉地或不自觉地,归根到底总是他们阶级地位所依据的实际关系中——从他们进行生产和交换的经济关系中,吸取自己的道德观念。”[36]这就是说,道德观虽然以某种道德信仰为自己的精神支柱,但归根到底,道德信仰是真实生活的内化。无论建立在何种道德观念之精神理由上的道德信仰,都应能从现实生活中最终找到它的充分根据。因此,高校境界德育为道德信仰的形成和发展奠定了基础。

高校境界德育的民主性要求暗合了道德信仰的“理由追问性”要求。以“人格健全发展”为目标的高校德育旨在让每一个大学生享受均等的德育资源。高校德育形式和内容可以多样化,而高校教育者必须承认大学生健全的人格塑造标准是一样的。因而,高校境界德育的民主性要求与道德信仰必须基于充足理由的观点是紧密联系在一起的。“道德首要的是向理性咨询的问题。在任何条件下,道德上正当的事都是有最充分的理由去做的事。”[37]何以解释?正是通过“道德信仰”这一范畴才可能深刻地领会。诚如康德所言,道德信仰需要我们,在道德行动之前,就应把其追求和期望的‘效果’以信仰的态度溶化于道德活动的‘动机’之中。为此,具有“民主性”的高校境界德育就暗合了道德主体对道德信仰内涵的理解,加强了主体道德信仰的坚定性。

高校境界德育的终身性促成了道德信仰的终极性。高校德育是长久历练和内化的养成过程,从规范性、理解性走向享受性和终身性是高校境界德育道德信仰价值取向的路径选择和使命要求。近代捷克著名教育家夸美纽斯曾对终生教育给出了三大目标:一是“博学”,必须靠自知;二是“品德”,必须仰赖自治;三是虔诚,则要求一心向神,三者缺一不可。21世纪,在知识经济背景下,道德信仰本身并非完全是与生俱来的,而是在适当的道德文化的熏陶之下,在德育的激励下才能不断地在公共场域中的个体所内省,并伴随个体的身心健康发展而不断丰富。因而,道德信仰能够赋予短暂人生以永恒的意义,这种精神可以说是高校境界德育的出发点和最终归宿。所以,高校境界德育的终身性为道德信仰的发挥提供了有效路径,体现了道德信仰的终极性。3. 重塑道德信仰

试读结束[说明:试读内容隐藏了图片]

下载完整电子书


相关推荐

最新文章


© 2020 txtepub下载