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发布时间:2020-05-24 19:27:36

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作者:孙建军

出版社:复旦大学出版社

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语文对话教学

语文对话教学试读:

引言 古代对话思想简述

说到对话,不能不开宗明义地先说说古希腊和我国春秋战国时期的对话。因为根据相关的记载,那时的对话已经奠定了现在乃至将来对话的基调。

在古希腊,对话就成了人们在各个领域(经济、政治、文化、日常生活等)中探求真理、交流思想感情的一种重要方式。从词源学上讲,对话(dialogue)与辩证法(dialectic)是同源的。从柏拉图的著作和色诺芬写的《苏格拉底回忆》中可以看到,对话是当时人们社会生活中语言活动的一种主要表现方式,在哲学、政治学、伦理学各个领域中被广泛应用,并且成为学者们自觉写作的一种重要文体。柏拉图成功地将对话运用于学术讨论,并且把它归结为所谓“苏格拉底的辩证法”。对话不仅是当时学者的一种思维方式和论证方式,而且也是学者之间进行学术研讨、思想感情交流和沟通的主要方式。

在古希腊,对话的双方完全是平等的、自由的,彼此是相互尊重的,对话者不带有任何个人的成见或偏见,目的都是为了探求真理,使自己的认识更接近真理。这样的对话体现了古希腊的学术民主、自由的精神,它有力地促进了古希腊哲学的发展、学术的进步和文艺的繁荣。

在东方,对话的传统也同样深远。在中国的春秋战国时代,自由的、平等的对话形式,也广泛应用于各个领域,并记载于不同学派思想家的著作中。这个时期,官学没落,私学兴起。私学的办学模式冲破了“政教合一”的枷锁,教育从政治活动中分离出来,教师不是官吏,而是专业化的教育工作者,以教育人为谋生之道。这在客观上为教育对话提供了可能。孔子兴办教育,周游列国,进行游说,其目的是通过与学生和社会政治阶层的广泛交往和深入对话,使学生乃至社会认同他提出的伦理思想。

儒家学派的经典著作《论语》,实际就是用对话的形式写成的。《论语》中记载的孔子师生之间的对话以及古文中常出现的“对曰”都反映了对话的特征。从《论语》中也可看出,当时在教育和学术领域的对话,是充分自由的。对话者之间也是平等的,学生把自己的内心世界完全暴露在孔子面前,孔子也在学生面前敞开真实的自我。通过对话,孔子走进学生的内心世界,学生在对话中形成了与教师相似的理解。这种对话是在比较民主宽松的情境下进行的,学生并非每次都会认同孔子的观点,但孔子能够尊重学生,如果学生的观点是正确的,孔子也会接受学生的观点。《论语》中建立起的那种自由、和谐、平等的对话关系,对于儒学的创立与传播,无疑起到了积极的作用。

在春秋战国时代留下的诸子百家的典籍中,有多种形式的对话,生动活泼、不拘一格。它涉及人生哲理的探求,治国安邦的方略,政治、经济、文化、军事、外交的对策,修身养性的经验等等各个不同的领域。对话人也是三教九流无所不有。对话者之间的关系是平等的、相互尊重的,双方追求的共同目标是真理。正是这样一种自由对话的方式,使当时的思想文化呈现出一派生机,形成了“百花齐放,百家争鸣”的局面。

佛禅之道,也很倚重对话。只是相关的研究却不多见。

在之后的中国专制封建社会中,对话思想和理论未能进一步发育壮大。梁漱溟先生说:“百年前的中国社会,如一般所公认是沿着秦汉以来,两千年未曾大变过的。我常说它是入于盘旋不进状态,已不可能有本质上之变,因此论‘百年之前’差不多就等于论‘两千年以来’。”(《中国文化要义》,梁漱溟著)对话理论也是这样。直到100多年前,传统中国在西方文明的挑战下,整个社会的结构面临全面解体,整个文化的价值面临冲击,民主科学的观念日益深入人心,对话理论和思想才又重新兴起,并对语文教学逐渐产生影响。

第一章 近代西方对话理论在语文教学中的“本土化”

一、近代西方对话理论述略

语文教学是母语教学,对语文教学发展史的考察,就如同对中华民族的文化品格、性格特征的考察,很大程度上要关注西方文明的冲击。当我们打开国门,东西方文明发生碰撞的时候,很可能会迎来语文教学的变革,由于模仿西方文明而产生的对自身固有文明的理智和情感的冲突,构成了语文教学变革的主旋律。

在西方诸多教育理论中,巴赫金的对话理论、弗莱雷的对话教育理论、马丁·布伯的对话哲学、戴维·伯姆的对话思想和哈贝马斯的对话交往理论等均对我国的语文教育产生了深远影响。

(一)巴赫金的对话理论

对话理论的主创者、俄国文艺理论家巴赫金是20世纪最具影响力的思想家之一。对话理论是巴赫金思想的精髓与基础。巴赫金认为生活的本质是对话,思想的本质是对话,语言的本质是对话,文学的本质也是对话。在他看来,人现实地存在于“我”和“他人”的形式之中,每个人都是独立的存在,每个人都有独立的价值,都应当受到尊重和关怀。有了这个前提,才可能有人与人之间的平等对话,才可能有思想与思想之间的平等对话。他在思想精神领域提倡思想的对话,反对思想的独白。在他看来,思想是通过对话得到发展的,只有思想的对话才能给思想带来生机和活力,而思想的独白只能使思想僵化和枯萎。巴赫金的对话理论从根本上说是关于人的理论,即以人为对象,关心人的主体建构、关心人的存在和命运、关心人的平等和自由。

自从巴赫金探讨对话性之后,“对话”,这个具有多元价值指向的词语开始逐渐被人们所重视并开始活跃于人文主义者的视野之中。

(二)弗莱雷的对话教育理论

被誉为“拉丁美洲的杜威”的巴西教育家保罗·弗莱雷(Paulo Freire)在拉美和非洲开展了长期的教育实践研究,提出了“被压迫者的教育学”。他认为传统教育是“储蓄式教育”,采用的教学方法主要是讲解,这种方法让学生只能接收、输入并存储知识,把学生变成了“容器”,变成了可任由教师“灌输”的“存储器”。这种灌输式教育使学生失去了批判意识,只能成为现实世界的适应者,而不能成为世界的改造者。

针对其弊病,他提出了“被压迫者的教育学”,建立了以培养批判意识为目的的解放教育理论。他在揭示灌输式教学弊病的基础上,深刻阐述了对话的实质、条件与特征,进而指出教育和教学应该是对话式的,是一种对话性、创造性的活动。他认为只有通过交流,人的生活才具有意义;只有通过学生思考的真实性,才能证实教师思考的真实性。师生交流是通过对话实现的。作为一种人类现象的对话,其构成包括两个基本要素:反思与行动。它们是相互关联、相互作用的。真正的对话同时也是一种实践,因此,对话即意味着对世界的改造。

(三)马丁·布伯的对话哲学

德国哲学家马丁·布伯于20世纪初提出了“对话哲学”这个概念,他基于人本的立场,关注人与人之间的交流与对话,认为真正的对话是“从一个开放心灵到另一个开放心灵之话语”。马丁·布伯认为“我—他”的关系是一种以自我为中心去经验和利用他者的关系。“我”是世界的中心,“我”去感知世界,去认识他者,接下来便是如何利用和改造之,使之为我服务。“我—他”之间基本上是一种对立的不平等的关系,而不是交融的关系。“我”是经验“他”、利用“他”的主体,是主动者,“他”是被动者。在这种关系之下不可能构筑真正的“对话”。于是,马丁·布伯提出了“我—你”这种真正的关系,并称之为“对话”关系。这种关系不是一种功利的工具关系,而是你我之间原本就有的一种亲密关系。在这种关系中,我向你诉说,你则对我作出回应。这种关系强调一种“直接性”,即直接的体认,而这个直接性并不是两者的完全融合,其间永远存在着一个距离,马丁·布伯称之为“之间”。

马丁·布伯对传统教育有所批判,形成了以“对话”为主线的教学观。“对话”教学观的核心是重新确定教学中的师生关系,师生之间的信任是对话教学的首要条件,是师生关系最重要的特征。“我—你”的人际关系在教学中就是师生双方彼此施加影响,好像存在于另一方的灵魂中,师生双方彼此从对方的角度去理解共同的教学行为,教学活动是共同分享的。

(四)戴维·伯姆的对话思想

英国著名学者戴维·伯姆认为对话是个多层面的过程,远远超越了传统意义上的谈话和交流,它旨在探索对话中人们的思维作用方式。戴维·伯姆提出了共享思维的观点,他认为社会的组成基于意义分享基础之上,通过对话实现意义分享形成新的文化——人们不再固执己见。在对话中要辩证地看待冲突,对话者要善于倾听对方的意见,了解对方的观点和看法,并且要意识到冲突的现实性和意义,悬置冲突并对冲突进行反思,使冲突向着创造性的方向转变,从而产生新的观念和看法。在戴维·伯姆的对话理论里,对话是一种纯粹的意义之间的流动而已,强调对话过程中对话者思想间的激荡、交流和创新。

(五)哈贝马斯的对话交往理论

德国哲学家哈贝马斯在“交往理论”中更多地把“对话”视为一种方法,认为“对话”是达成现代交往最为合理、最为有效的一条途径,只有在真诚的、可理解的对话过程中,才能达成新型的交往关系。而在这种社会交往中的人,总是处于和他人的相互关系之中,不存在绝对的真理拥有者,也不存在任何垄断话语的特权者。哈贝马斯关于“主体间性”的描述进一步阐述了对话中自我和他者的交往,“主体间性”也就是自我和他人的对话关系,这种对话之所以可能,是基于这样几个条件:首先是平等,不存在任何人的特权和优势;其次是可互换性,言者和闻者的角色是不断互换的。

近代西方对话理论对现代语文教学的影响越来越深,随着我国体制改革的深入,社会的日益转型,对话理论将越来越渗透到教育的各个领域,尤其是人文性极强的语文教学。

二、对话与语文教学的联姻

对话,作为现代社会中使用极为频繁的一个字眼,作为我们这个时代的哲学主题、生活主题之一,必然会被引入教育领域;“对话”作为一种时代精神,必然会涉及学校教育领域;语文教学作为人文性极强的母语教学,必然会与“对话”联姻。

从历史的发展来看,对话文化和文学艺术得到发展的时代,一般说都是思想大解放的时代,如欧洲的文艺复兴、启蒙运动,中国近现代的“五四”运动和改革开放的新时期。在这样的时代,人们冲破了独语传统的思想牢笼,不同的意识竞相表现自己,展开广泛而自由的对话。

1978年之后开始的改革开放和现代化建设,使我们再度直接面对西方文化的冲击,这些思潮直接影响着语文学科的建设和发展。我国的语文教学改革,经历了从重主体性到重主体间性的发展过程:自20世纪80年代开始,从重“双基”教学转到重智力发展;80年代末期又转到重能力发展、非智力发展;90年代重视学生主体发展、个性发展,90年代末期开始重视学生的创新精神和实践能力培养,重视师生关系的改善;21世纪初,人们开始对教学目标、教学内容、教学方法、教学制度、教学管理等进行系统的思考,师生的交往关系成为教学关注的焦点,新一轮的课程改革由此全面推进。正是在这样的时代沃土上,培育着对话教学的蓓蕾。

对话教学就是以对话为理念的教学,是在对话精神支配下的教学。巴西著名教育家保罗·弗莱雷认为,教育具有对话性,教学应是对话式的,对话是一种创造活动。从本质上说,教学应该是一种对话活动。克林伯格也认为,在所有的教学中都进行着最广义的对话,不管哪一种教学方式占支配地位,相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性标志。这样看来,对话教学回应时代精神的呼唤,彰显优秀教学的本质,无疑具有蓬勃的生命力和广泛的探究空间。

要想以现代西方的对话理论来指导汉语文教学实践,使它“本土化”、“实践化”,并非易事。但语文教学受对话理论的影响已成事实。对话,作为现代社会中使用极为频繁的一个字眼,作为我们这个时代的哲学主题、生活主题之一,必然会被引入教育领域;“对话”作为一种时代精神,必然会涉及学校教育领域;语文教学作为人文性极强的母语教学,必然会与“对话”联姻。

从语文教育自身的发展历史看,语文教育的认识与研究存在着三种取向,即政治伦理取向、科学理性取向和人文教育取向。当政治伦理意识和科学化倾向日益严重地损伤着语文教学,带来语文教学的种种弊端之时,人们开始反思语文教育中的深层问题,发现其根本在于人文性的严重缺失。于是在20世纪80年代,语文教育研究逐渐发生了人文转向。日本教育学家佐藤学说:“学习,可以比喻为从已知世界到未知世界之旅。在这个旅途中,我们同新的世界相遇,同新的他人相遇,同新的自我相遇;在这个旅途中,我们同新的世界对话,同新的他人对话,同新的自我对话。”(《学习的快乐——走向对话》,佐藤学著)语文教育的人文理念认为语文教育的根本,就是一种主体精神的教育,是一种人化教育,是关涉语言学习者精神成长的教育,是心灵与心灵的拥抱、精神与精神的触摸、生命与生命的融通。因此,对话既是语文教学的一种形式,也是语文教学活动的重要目的。

语文教学内容蕴涵着引发对话的基本条件。教材中所选编的文章大多文质兼美,包含了作者独特的情感体验,为学生展现了一个丰富多彩的世界。学生可以通过自己的独立思考理解文本、感悟文本,在阅读与写作过程中,感受过去与现代的人们对世界的看法、对真理的表达、对生命的种种解释,并由此不断扩展自我世界,发现生活的意义,在不断的交流与对话中逐步确立自己对世界的认识。

在这个过程中,学生不仅表现其各自的观念、展示其独立的意义和价值,同时也期待着由此而引发的新一轮的对话与交流。这个过程不是一个主体对于一个客体的单纯介入的过程,而是在对话基础上自我揭示行为和价值生成过程,它使精神成为统一体,使历史成为现实,使生活成为永恒,也使教育成为现实。因此,在语文教学中,各种不同观点、思想的冲击、碰撞与对话不仅仅是重要的教学方式,更是其所追求的教学内容。

高中语文运用“对话教学”不仅是完全可能和十分必要的,而且教学效果肯定会更为显著。

首先,从学生的年龄特征上看,高中生都处在16至19岁这个年龄段,大多在生理、心理上趋于成熟,有张扬个性、喜欢与人交往和希望被人赏识的特点;从知识构成上看,高中生已积累了一定的语文基础知识,具有一定的语言阅读能力、评价能力、表达能力和审美鉴赏能力;从生活经验上看,高中生已有十余年的生活阅历,积累了一定的社会生活和人生经验,个人观点和判断能力已逐步形成。

其次,从教与学的关系上看,按照接受美学“视野融合”即“只有读者的期待视野与文学文本相融合,才能谈得上接受和理解”(《媒介交流研究》,安思国著),“读者对文本的接受过程就是对文本的再创造过程,也是文学作品得以真正实现的过程”(《语文审美教育概论》,潘纪平著)的理论,阅读者(学生)与文本(课文或其他作品)直接对话才能真正走进文本,把握文本的真正内涵。因此,高中语文教学的最佳方式应是教师引导下的“多元”对话。语文教学活动就是一种语言的对话活动,这个过程包括教师与学生、学生与文本、学生与学生、师生与生活等多个对话途径。但凡思想与思想的撞击、情感与情感的交流、知识与知识的链接,都是通过对话达成的,对话的过程就是思想、真理、意义、情感潜移默化的过程,使一个人的精神发展变革的过程。对话本身就是学生的思想品德、个性、合作精神等培养与形成的土壤。对话不仅仅是一种语文教学方式和策略,也是语文课存在的最根本的方式。对话的效果直接关系到语文课堂教学目标的完成、学科价值的实现。因此,“对话”应当成为当前语文课程设计的重点之一。

我国初高中语文课程标准就吸收了西方对话理论的精髓。“应鼓励学生在个人钻研的基础上,积极参与讨论及其他学习活动。善于倾听、吸纳他人的意见,学会宽容和沟通,学会协作和分享”;“教师要在与学生平等对话的合作互动中,加强对学生的点拨和指导”;“阅读教学是学生、教师、教材编者、文本之间的多重对话,是思想碰撞和心灵交流的动态过程”;“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”……这些表述关心人的主体建构,关心人的存在和命运,关心人的平等和自由,强调教师与学生之间的平等,强调教育教学不应是传统灌输式的而应是动态性、对话性、创造性的活动,均体现了对话理论的核心理念,即以人为本、以学生为本。“对话”理念支配下的语文教学,在教学理念、课程设计、师生关系、课堂形态等诸多方面发生嬗变,并逐步生成一种新的教学形态。这种教学,是变革教学观念的教学,能真正实施主体性的教学;是变革学习方式的教学,变独白式、被动性学习为对话式、主动性学习。在“对话”理念支配下,教师角色发生重大转换,由教学的权威变为教学的平等参与者;在“对话”理念支配下,教学对教师素质提出了更高的要求,要求教师走下讲台,学会对话,以海纳百川的襟怀与学生产生真正的沟通;在“对话”理念支配下,教材观全面更新,变教材、课本为文本,把课文作为对话、交流的主体。

总之,对话作为一种教学理念,与语文教学联姻,贯穿于语文教学过程的每一个环节、每一个细节中,既是语文教学认识上的创新,又是语文教学实践上的超越。语文对话教学继承了中外教育的合理成分,同时根据新的时代精神的需求作了进一步的发展,它是时代精神在教育领域的回声和折射,是一种全新的教学理念、一种全新的教学形态、一种全新的教学追求。就语文课程的文化特性来讲,语文对话教学揭示了语文教学的一种新的本质和规律,是我们语文教学的理想。我们相信,“对话”将发挥它在当代教育以至未来教育中的价值,“对于这个命题的研究、阐释和实践就变得急切和刻不容缓了”(《阅读教学中的多重对话》,韩雪屏著)。

第二章 从一则部落故事谈语文对话教学的概念和要素

对话与人类文明的发展史相伴随,对话与人类的文明一样古老,它可以追溯到远古时期。许多研究者指出远古部落里就存在着这种对话的雏形。戴维·伯姆曾在他的《论对话》中描述了这样一个对话场面。

曾经有一个人类学家在北美的一个部落考察和生活过。那个部落的规模与对话要求的人数相仿。以狩猎为主的通常20至40个人为一组居住在一起,干农活的规模略大一些。部落的人经常定期地像我们这样围成一圈坐在一起。他们只是互相地说啊说啊,显然没有任何特定的目的。他们不形成任何决议,没有领袖,每个人都参加,某些智者或长者也许说得多些——不管他们是男是女——但每个人都可以自由发言。会议就这样继续下去,直到毫无缘由地停止,人们各自散去。但此后似乎每个人都明白了自己应当做什么,因为他们互相之间已经非常理解了。

在部落的对话过程中,没有人试图去赢,它追求的结果是一赢俱赢。在对话中,你不会试图去赢取对方,也不会强求让别人接受你的观点。相反,我们通过对话,来发现任何人身上可能出现的任何错误,从而使每个人都从中受益。因此,对话不是互相对抗,而是共同合作。每一个人都参与并共享群体所有人的全部意义,人人都是胜者,我们既“参与其中”,又“彼此分享”,这就是共享,是对话的精髓。通过共享,对话群体形成一种共同的思想。

一、概念

对话交流早在人类社会的初期就已经存在了,尽管形式多样,但历经千百年而不衰。它历久弥新,一再重现辉煌,可见人们确实需要对话,渴望有意义的交流。——摘自《对话:变革之道》(琳达·埃利诺、格伦娜·杰勒德著,郭少文译)

从这个远古部落的故事中,我们看出,部落中人与人的对话过程是一个异中求同、同中求异的双向运动过程,他们的对话是真诚的、坦率的、自由的。“‘对话’是‘把灵魂向对方敞开,使之在裸露之下加以凝视’的行为。”(《我的人学》,池田大作著)真正的对话是“我—你”关系的对话,对话双方是平等的主体。真正的对话就是人与人之间“从一个开放心灵者看到另—个开放心灵者之话语”。

我们还可以从“对话”这个词的分析来理解其中的意义。英语的“对话”(dialogue)一词源于希腊词“dialogos”。Logos的意思是“词”(theword),或者按照我们的理解来说它代表着“词的意义”(即meaningoftheword)。Dia的意思不是“两个”(two),而是“穿越”(through),因此对话并不仅仅局限于两人之间,它可以在任何数量的人之中进行。就像部落中人与人之间的对话一样,即使一个人,只要他持有对话的思维与精髓,也可以与自己进行对话。这样来理解对话,就意味着对话仿佛是一种流淌于人们之间的意义溪流,所有对话者都在这一意义溪流中泅渡、参与和分享,并因此能够在群体中萌生新的理解和共识。

与对话相对应的词是“讨论、辩论”(discussion),它与“percus-sion”(撞击、冲击)和“concussion”(撞击、震荡)具有相同的字根,它的真正含义是打破、分裂(breakthingsup)。因此,对话是指两个或两个以上的人的谈话、交流或讨论,包含同意或反对、肯定或补充、提问和回答。《现代汉语词典》中将“对话”的本意解释为“两个或更多的人之间的谈话”,是两个或更多的人的交谈,而不是一个人的“一言堂”或自言自语,是多个声音,而不是一个声音,这就是作为言语层面的对话的含义,即定位于一种“语言现象”的对话。需要说明的是,这里说的语言,是包含着口头语言和书面语言两种形式的语言,即除了人与人之间口头语言的交汇,还包括人与文本的对话,甚至无声的语言,包括眼神、肢体动作等。

例如袁卫星老师执教的《就是那一只蟋蟀》的课堂片段。

师:请一位同学来把诗歌第1小节读一遍。26号刘勇同学,请你来读。(生读第1小节。)

师:读得很好。现在请你回答,这里的“你”指谁?

生:Y先生。(稍一停顿)台湾诗人余光中。

师:你是怎么知道的?

生:通过小序和下面的注释知道的。

师:读书很仔细,好,请坐。通过小序和注释,我们知道,第1小节实际上是起兴。它不仅交代了诗人的吟哦。那么,小小的蟋蟀为什么会有这么大的魔力呢?请同学们从蟋蟀的自身形象和生活习性这一些方面来考虑一下。我知道在座的同学有不少家在农村,见过蟋蟀的举手!(不少学生举手)那谁来给大家描绘一下蟋蟀的模样和习性?(有生举手)好,你来说!

生:蟋蟀个子不大,两条腿很粗(师修正:后腿粗壮),前面有长长的胡须(师修正:是触须),后面也有(师补充:叫尾须),喜欢在阴暗的地方叫。

师:怎么个叫法,你能描摹一下吗?

生(拟声):。(众生哄堂笑。)

师:请用语言来描绘。

生:声音不大,时断时续,隐隐约约。

师:观察很仔细。不过,每只蟋蟀都这样叫吗?

生(举手):雄的才叫。两翅摩擦发出声音。

师(惊喜地):你是怎么知道的?能告诉大家吗?

生:我查了词典。(众生再次哄堂笑。)

师:借助工具书是善学的标志。我记得《劝学》中说过:“君子生非异也,善假于物也。”他的这种方法值得大家借鉴,我们给他掌声鼓励!(师生热烈鼓掌。)

……

师:现在请同学用自己的话把这一小节中的意境给描绘一下。注意诗歌给出的时间、地点、环境以及人物的活动,在此基础上,可以想象创造。请同学们动笔,时间5分钟。(生动笔。师轻声播放音乐:古筝曲演奏的《白发亲娘》。)

师:请同学们依次来读自己的作品。——这一排!

生(读):中秋的夜晚,桂花飘香,圆圆的月亮挂在天上,一群小朋友提着灯笼在篱笆边捉蟋蟀,他们玩得很开心,忘记了回家。

师:这是“童年的惊喜”吧。符合文义,可惜——旁边的同学给他打打分,评价评价。

生:70分。我觉得他没有想象,描写少了些。

师(对众生):同意不同意这位同学的评价?

生(齐):同意。

师:接下去,后面的同学!

生:一个秋风送爽的夜晚,我和小伙伴们打着纸糊的灯笼,蹦蹦跳跳地来到后院。秋虫的呢喃仿佛是母亲在摇篮边哼的眠歌,星光的闪烁好像是幼儿仰起小脸眨巴的眼睛。那浓郁的桂花味儿,又好似一粘上就会香三天三夜。我们在石缝间寻找蟋蟀,蹑着脚,循着声,数着稚嫩的心跳。“快,别让它跑了!”一声惊呼,总能引来一阵骚动。左堵右截,一不小心,头和头碰在了一起,却忘了说疼……(掌声自发响起。)

师:这个我看不要打分了,掌声已说明一切。Let's go on!

这一案例中,有师生两人的交流,也有师生、学生间多人的讨论;有师生、学生之间言语的对话,还有学生以朗读的方式进行的与文本的对话;有有声的对话,也有老师惊喜的表情、学生的笑声与掌声等无言的对话。

对话的基本形式是显性对话,指说话者与对话者之间言语相互作用,是直接的、可见的“说—听—说”关系的建构,还有一种非基本形式是隐性对话。对于语文教学而言,就是教师与教材、学生与教材之间的交流与沟通。隐性对话的终极形式还包括个体自身内心与意向中的他者的对话,即使一个人的独白或自言自语也可以理解为他与自己心灵的对话。

也就是说,“对话”有广义和狭义之分。狭义的对话被理解为与单个的独白相对应的一种语言形态,属于纯粹的语言学现象。广义的对话事实上已经完全超越了原始的以口头语言交流为特征的语言学意义,而在现实生活中具有社会和文化的意义。对话广泛存在于人们的日常生活中,人的世界就是一个对话的世界,所有的语言都是为了对话。从国际事务到人与人之间的关系、从政治领域到学术领域、从科学世界到生活世界,对话已经成为人们普遍追求的一种生存状态。

对话作为现代社会的关键词,事实上已经完全超越了原始的语言学的意义,人们已经习惯于将它引申为“沟通”、“交往”、“交流”、“理解”,并将其赋予“民主”、“平等”、“宽容”等多种含义。具体来说,对话作为一种原则,往往与民主、平等、包容、坦诚联系在一起;对话作为一种策略,往往与共同在场、主动介入、积极参与联系在一起,即指通过敞开、接纳、回应、碰撞、沟通、合作、交流、互动等,达成视界融合以及共生共荣的理想;对话作为关系思维的表征,既可以发生在人与人之间,也可以发生在人与各种文本之间。对话,在这里就是沟通,就是交流。在现代社会,对话早成为消除争端的策略,国家之间、团体之间、个人之间都在频繁地使用对话以便达成共识。在文化层面,人们开始打破学科之间、学派之间、学术思想之间的界限,在对话中寻求一种边缘,寻求一种交叉、理解与交流。这个层面上的对话是作为一种理性精神而存在的,对话作为现代的哲学主题折射在教育理论中,人们开始将对话作为一种教学精神、教学原理和教学观念,而不仅仅将其理解为一种教学艺术与手段。

巴赫金说过,生活的本质即是对话,人们生活着就意味着参与交流和对话,人类最基本的相互关系是一种对话关系。“对话交流早在人类社会的初期就已经存在了,尽管形式多样,但历经千百年而不衰。它历久弥新,一再重现辉煌,可见人们确实需要对话,渴望有意义的交流。”(《对话:变革之道》,琳达·埃利诺、格伦娜·杰勒德著,郭少文译)它是一种开放的态度,是一种自由探究的理性精神,对话人生是一种以交往、沟通、理解的实践旨趣为导向的人生,是一种乐于同他人共同参与到追求知识、追求真理过程中的睿智人生。

二、要素

只有当我们聚精会神,内心一片宁静,

才能听和学习。

只有当所有的噪音都消失,

交流才可能发生。

只有当周围一片寂静,

真正的交流才会来临。——摘自《对话:变革之道》(琳达·埃利诺、格伦娜·杰勒德著,郭少文译)

上述远古部落的故事,其实蕴含着对话的诸多要素,通过分析,我们不难梳理出以下内容,它们构成了对话的基础。

(一)问题

“问题”(或“话题”,或“主题”,抑或“议题”)是对话的源头,也是对话的核心,部落中人所说所议都是以问题作为基础的。对话教学的所有活动都从实际问题入手,学科知识则隐含在解决问题的过程中。

在对话教学中,问题既不是作为传统教学中知识导入的引子而存在,也不是作为知识获得后供学生练习所获知识技能的题库而存在,而是作为教学全程的统率。问题是纲,一旦事件或问题被确定了,内容和进程也就被确定。对话中,具有整体意义的“问题群”将一以贯之,伴随交流过程的始终。学生的知识生成,创新能力和自主学习能力的发展,都将借学生解决问题的过程而得到实现。因而,问题具有定向、整合、导行、启发的功能。

先看一则《陈奂生上城》的课堂实录,这则实录发表在《语文教学通讯·高中刊》2004年第2期,这堂课由李仁甫老师执教,原文还有居正忠先生的点评。本文引用时作了删节。

师:现在请一位同学扮演陈奂生,向他老婆解释。如果他老婆说“你疯了,竟然住进这么高级的招待所”,那么你怎么解释呢?

生:老婆,你听我说,不是我要住的,我是不得已啊!今天上城,考虑不周到,没有带钱,原先只想卖了油绳赚了钱再买帽子,没想到油绳未卖之前商店就打烊了。帽子没有及时买,光着头感冒了——最近老是伤风打喷嚏。你又不是不知道!后来迷迷糊糊地在火车站的椅子上睡着了,等我醒来一看,我住进了招待所。你问我为什么要住进招待所,那要问县里的吴书记哩——就是那个秋天在咱们生产队蹲了两个月、在咱们家吃过一顿饭的吴书记!是他用吉普车把我送进去的。昨天晚上将近12点钟时,吴书记正好也来火车站,他要去省里开会,无意中发现我躺在椅子上,认出了我,然后帮我看病,最后把我送进他们的招待所。

师:刚才的发言太精彩了!他看书非常仔细,复述得很好,特别是抓住了“偶然感冒”、“巧遇书记”两个关键性的情节。除此之外,本文构思的巧妙还体现在哪些情节上呢?

生:火车站这个地点安排得真是巧妙,因为这里油绳好卖,这里有茶水、有长椅,使陈奂生巧遇吴书记变得合情合理。

生:买帽子也是一个巧妙的设计,这可以折射出“今天”生活的改善。生活的改善,使他“今年好像变娇了”,寒流一来就“缩头缩颈,伤风打喷嚏”。要买帽子,但油绳还没有卖出去,没钱,帽子买不成,所以才会“偶然感冒”。

生:卖油绳本身也是一个很好的设计。卖掉油绳,身上连本带利,大概8元,这样5元的房钱既付得起而又让陈奂生心痛不已,从而引出他复杂的心理活动。

……

师:刚才同学们找出了文中情节设计上的巧妙之处。现在我们再请另一位同学来扮演陈奂生。

生:本来我以为有吴书记的安排,不会叫我付多少钱的,甚至不要钱也有可能。可是哪里想到,那个柜台上的大姑娘给我开了“5元”的发票,使我浑身燥热起来。这叫我内心感到很不平衡!我本来生怕弄脏了被子;走地板时把鞋子拎在手里,光着脚跑过去;摸着大皮椅不敢坐,怕压瘪了弹不饱。给了钱之后,我什么也不怕了,怕他个屁!反正我出了大价钱,我再也不怕弄脏地板;我在大皮椅上“扑通”一声,把它坐得瘪了下去;脸脏时我把提花枕巾捞起来干擦了一阵;睡觉时我衣服也不脱;本来准备早点回家,后来我决定睡到整12点走,心想能捞多少算多少。老婆,你说倒霉,这不捞回来了么!(热烈的掌声。)

师:同学们的掌声说明了你的成功!你抓住了付钱之前的“怕”和付钱之后的“捞”,通过对比,反映了陈奂生的特殊心理。

师:“怕”说明了陈奂生的什么性格?“捞”又反映了陈奂生的什么心理?请讨论,然后回答。

生:“怕”说明陈奂生老实质朴、节俭本分、爱惜公物;“捞”说明陈奂生迁怒于物、任意作践,自欺欺人、自私狭隘,有落后的小农意识。

师:同学们,我们再回到陈奂生夫妻对话上来。陈奂生的老婆一定还要追问下去,比如她说“奂生啊,这次上城,值吗?”如果再次让你们扮演陈奂生,你们将怎样回答呢?我请一位同学根据课文内容说说。

生:怎么不值?这5元钱花得值!我不但把那房间作践得一塌糊涂,什么都捞回来了,而且还可以对村里的大伙儿吹。我坐过县里吴书记的汽车了,我住过5元一夜的高级房间了!

师:同学们,他说的意思在课文中什么地方呢?

生:倒数第3段。

师:这段内容,在前文有没有伏笔?

生:有,第7段到第9段。

师:怎么呼应的?

生:前文写他有一个短处,就是不善言辞。他感到自卑,他羡慕能“说东道西,扯三拉四”的人,总是想“要是能碰到一件大家都不曾经过的事情,讲给大家听听就好了,就神气了”。有了这样的伏笔,后文就写了陈奂生“总算有点自豪的东西可以讲讲了”。

生:我认为,这是表面的照应。更深层次的照应是,正是因为前文有他“渴望精神生活”的想法,后文才有“仅仅花了5块钱就买到了精神的满足”的句子。

生:我认为,除了刚才所说的第7、8、9三段以外,还有一段也是伏笔,就是第2段。这里陈奂生的心情好,最后又回归到这种心情。

师:这位同学有自己的思考,不过请同学们注意一下前后好心情的原因是否一样?

生:不一样,开始的好心情源于物质生活的改善。

师:我插一句,生活改善的背景是什么?

生:改革开放。

师:对,课文前面的提示里也有,即“党的十一届三中全会以后农村发生的深刻变化”。请你继续讲,后来的心情源于什么?

生:他对精神生活的“渴望”。

师:他“渴望”到了吗?

生:渴望到了,他“买到了精神的满足”。

师:同学们,你们怎样看待陈奂生的精神“满足”?

生:层次不高。

生:有自欺欺人的成分。

师:能不能再往深处想想?

生:他以坐过吴书记的车子、住过高级房间为荣的思想,是一种落后的、不平等的思想。

师:对,这是封建等级观念在他身上的体现。而这种观念,在其他人身上也存在,比如倒数第2段写道“从此以后,陈奂生的身份显著提高了,不但村上的人要听他讲,连大队干部对他的态度也友好得多……”这说明,农民固然有好的一面,但也有愚昧、落后的一面。

师:那么,作者对这个人物采取了什么态度呢?请看课文后面的“练习一”中的“有关资料”,“我写《陈奂生上城》,我的情绪轻松又沉重,高兴又慨叹……”作者为陈奂生的物质生活改善了,并有精神生活的追求而感到轻快、高兴,但又为陈奂生精神生活的贫乏而感到沉重、慨叹。

在这段实录中,李老师提出三个问题,让学生三次扮演陈奂生,让学生以第一人称“我”的身份走进故事,向老婆作详细的解释:第一次解释“为什么住这么高级的招待所”,实际是教师让学生把握情节、欣赏情节;第二次解释“倒不倒霉”的问题;第三次解释“值不值得”的问题,实际是让学生体验主人公特殊的、复杂的心理,了解陈奂生的性格。这三个问题打开了学生思维的闸门,学生的创造性成果就像滚滚的江水一样汹涌澎湃。

弗莱雷认为,要使对话有成效,提问是关键。他认为要提出能够激起思考的问题,要能激励学生自己提出问题,要让学生不仅仅会回答问题,还要学会对答案提出疑问。例如特级教师钱梦龙上语文导读课时,总是让学生自读课文,每个学生都提出问题并作深入思考,他对这些问题进行归类,从中挑选出一些很有思考价值的问题作为导读课的中心问题,其余问题通过中心问题的辐射来解决,或者安排到课外让学生研读解决。

我曾用多种方法执教《阿Q正传》,每次教法都不相同,从人物到主题,从语言分析到内容讲解,我教得认真,学生却学得很累,最终还是稀里糊涂,不得要领。在连续几遍教学之后,我逐渐提炼出了几个问题。

①赵家遭抢了吗?谁抢的?

②宁式床真的被抬出去了吗?

③阿Q参加抢劫赵府了吗?

课堂上运用这三组问题进行讨论,教学效果大为改善,学生通过研读文本,交流讨论,得出了答案:赵家的确遭抢了,辛亥革命时期,社会秩序混乱,“乱世英雄起四方,有枪便是草头王”。抢大户是常事。宁式床没抬出去,他们不会穿白盔甲,也不会抬宁式床,这是阿Q的幻觉,因为阿Q梦里都想要宁式床。在抢劫赵府的时候,阿Q想要参与却没有动,回到土谷祠,发出精神胜利法的思绪,最后被送上断头台,糊里糊涂被“咔嚓”了。

三组问题,把课文中的疑难点基本解决了。

正因为问题具有定向、整合、导行、启发的功能,提问就成了对话教学的一种重要策略。有资料表明,多达80%的课堂时间被用于提问和回答。从某种角度上说,课堂教学就是教师提出问题,学生受激回应,教师再对回应作出反应的过程。美国著名教育心理学家斯腾伯格教授和史渥林博士在《思维教学》中曾经阐述了三种教学策略的特征。“第一种策略是以讲课为基础的,我们称之为照本宣科策略。在这种策略中,教师只是简单地把教材的内容呈现给学生,师生之间几乎不存在互动。”“第二种策略是以事实为基础的问答。在这种策略中,教师向学生抛出大量的问题,这些问题主要是为了引出事实。而对学生的回答,教师的反馈大致上无外乎是‘对’、‘好’、‘是’或‘不是’之类。在这种策略中,师生之间互动频繁,但这种互动很简短,通常不会对个别问题追根究底。和照本宣科策略相似,在这种策略中,学生之间几乎没有互动,有的只是偷偷摸摸的交流,比如周六晚上舞会穿什么。”“第三种策略最适合思维教学,即以思维为基础的问答策略,或者说是对话策略,对话也正是这种方法的特征,这种策略鼓励教师和学生以及学生之间进行交流。这种交流既可以是口头的,也可以是书面的。在这种策略中,教师提出问题以刺激学生的思维和讨论。通常这些问题并没有固定的正确答案,所以通常反馈也不是简单的‘对’或‘错’。相反,教师乐于评论或补充学生的发言,甚至会隐藏自己的真实看法,故意发表一些偏激意见,扮演一个魔鬼代言人的反面角色。如果讨论太漫无目的,教师又发表评论或再次提问,把讨论拉回到问题的中心。所以,在这种策略中,教师和学生之间的界限趋于模糊,教师更像向导或协助者,而不是传统意义上的老夫子。与以事实为基础的问答策略不一样,对话策略法喜欢对个别问题追根究底。学生之间的互动也要比其他两种策略多。”

李海林主编的《语文教育研究大系·中学教学卷》录入了马骉老师上的《荷花淀》一课,下面结合其中的一个片段再来谈这个问题。

师:尽管水生小声地告诉了水生嫂“明天我就要到大部队上去了”,但女人还是不由自主地“震动”了一下,这“震动”其实写了女人怎样的心情?

生:震惊、悲痛。

师:为什么?

生:因为上战场会有牺牲,说不定这次夫妻话别就是生死离别,女人是不忍离别。

师:到底是女同学(回答的是女同学),对于女人的心理体会特仔细(众笑)。

师:女人有没有把这种强烈的感悟发泄出来给水生看?

生:没有,她克制住了。

师:你从哪里看出来的?

生:“吮”字。

师:她是把强烈的感情克制住了,用一个“吮”的动作掩饰过去了,那么她为啥要克制与掩饰,发泄出来好了?

生(女同学):因为这女人懂得丈夫上前线是光荣的,自己不能拖后腿,但确实又不忍心离别。

师:理解得很深刻,这一“震动”一“吮”把一个女人深爱丈夫,不忍离别又顾及大局、顾及丈夫事业的复杂、缠绵的心理刻画得惟妙惟肖。我们很自然就会关心:水生嫂到底会怎样去对待生死攸关、至关重要的大事呢?

我们从教学实录中不难看出,马骉老师在提问的艺术方面确实有独到之处,他运用得最多的是第三种策略,且运用得相当纯熟。黄伟老师对此作了点评。

在这段师生“对话”里,教师提了6个问题,这6个问题基本上都是以“思维为基础的问题”,其中涉及事实性的问题(“女人有没有把这种强烈的感性发泄出来给水生看?”)、理解性的问题(“这‘震动’,其实写了女人怎样的心情?”)、推理性的问题(“为什么?”“水生嫂到底会怎样去对待生死攸关、至关重要的大事呢?”)、假设性的问题(“那么她为啥要克制与掩饰,发泄出来好了?”)。这多种类型、不同层次问题的交织搭配,使得问答之间产生信息的交流、情感的共鸣、思维的碰撞,而且这些交流、共鸣与碰撞又是紧紧围绕文本和文本中的语言文字而展开,真正进入了文本,绝无机械僵滞之感,而是在师生的“问答”中涨落起伏,水到渠成。

提问是对话的核心构成,是对话的重要纽带和基础,只有好的提问才有好的对话。但是,提问并非等同于对话,如果教学仅仅凭提问来组织与展开,可能就是“问答教学”而不是“对话教学”。在本节课中,马骉老师主要运用适时点拨、择机穿插、点睛式评说、机敏地调控等多种方法,或激发问题、或明确问题、或深化问题、或转换问题,纵横捭阖,开合自如。这些方法使对话充满了问题,使问题在对话中生发、展开。问题统率了教学,伴随着对话的始终,却不让人感到教师在逼问,而是富含着智慧与激情,激发着学生积极地思维。

(二)倾听

马丁·布伯认为真正的对话是“从一个开放心灵到另一个开放心灵之话语”,哈贝马斯也认为对话之所以可能,是基于对话中不存在任何人的特权和优势,言者和闻者的角色是不断互换的。这表明对话不仅是相互之间说话而已,对话还是一种双方或多方的“倾听”:不带任何抗拒、发自内心并乐于接受别人影响的倾听。

要真正地倾听,就应当抛弃所有偏见或至少将它放在一边。只要有接受的虚心,理解就非难事。然而不幸的是,多数人带着抗拒在听。我们的内心屏幕上闪烁的是种种偏见,或者生活中的担忧、欲望以及畏惧。所以,我们听到的只能是自己的话。

假如上文所谈到的部落中的对话者之一高傲自大,那么对话就会中断,因为对话是人类的一种相互了解和共同行动。我们几乎找不到任何语言,来准确描述倾听在对话中发挥的作用。倾听是对话者走向彼此的大门,能否实现真正意义上的对话,取决于倾听的方式、内容、对象。在部落故事中,人们通过倾听而达成共识。通过倾听,“每个人都明白了自己应当做什么”,倾听的威力据此可见一斑。下面一首小诗似乎能帮助我们思考倾听的有效方式。倾听……

你是否思考过自己倾听的方式,

不管倾听什么:鸟儿,叶间的风,湍急的水,

还是你自己,或亲密的朋友,丈夫或妻子……

我们试图去听,却发现困难无比,

因为我们的意见、观点、成见、

冲动、偏好、背景,

总是冒出来,

干扰我们的倾听。

只有当我们聚精会神,内心一片宁静,

才能听和学习。

只有当所有的噪音都消失,

交流才可能发生。

只有当周围一片寂静,

真正的交流才会来临。——摘自《对话:变革之道》(琳达·埃利诺、格伦娜·杰勒德著,郭少文译)

这里所说的“周围一片寂静”,实际上是说倾听者需要集中精神,摈弃杂念,怀着尊重的态度和兼收并蓄的愿望。倾听是对话者彼此把灵魂向对方敞开,使之在裸露之下加以凝视与接纳。

倾听。

静默,不等于虚空。

静默中,蕴涵着无边的宇宙。

视野之外,仍有无限的风景。

音符停顿时,仍有美妙的乐曲。

倾听。

静默的声音,大过一切高声。

当你讲话时,会时不时地停顿,

这是这静默中揭示的深刻,

使你突破言语局限,带来无穷韵味……

倾听。

静默中,你无处藏身。

甚至是盲人都可以看见你,

甚至是聋人都可以听到你,

除了死去的人,谁都可以把你看清。——摘自《对话:变革之道》(琳达·埃利诺、格伦娜·杰勒德著,郭少文译)

倾听需要耐心,不随便打断对方,不争吵;倾听需要全神贯注,目不斜视,注意力集中,甚至作必要的记录;倾听需要双方的谦恭,如果没有谦恭,就没有对话;倾听需要认真思考,通过点头、微笑、凝视、提问、解析、安抚等方式作出积极回应。在语文对话教学中,倾听是构建平等的对话关系,使对话得以顺利进行并精彩生成的必要条件。

李镇西老师就是个善于倾听的教师,请看他执教的《沁园春·长沙》的教学实录片段。

杨晓梅举手了:“我感到毛泽东很会写景!‘看万山红遍,层林尽染’一直到‘万类霜天竞自由’写得很好!虽然只有短短的几行字,留给人们的想象空间却很大,而且毛泽东写得很有层次……”

听到这里,我感到这是一个切入写景分析的好时机,便顺势问道:“怎样的有层次呢?其他同学也可以思考一下这个问题。”

于是,我和学生们一起紧扣词的上阕,七嘴八舌地细细分析起来……

先是写“立”:“独立寒秋,湘江北去,橘子洲头”。然后是写“看”,这里有动景和静景的结合,“万山红遍,层林尽染”和“漫江碧透,百舸争流。鹰击长空,鱼翔浅底”;有远景和近景结合,“万山红遍,层林尽染”和“漫江碧透,百舸争流”;有仰视和俯视结合,“鹰击长空”和“鱼翔浅底”。再以“万类霜天竞自由”作结。最后是写“问”:“苍茫大地,谁主沉浮?”……

我和学生们分析之后,杨晓梅还补充说:“我特别喜欢‘怅寥廓,问苍茫大地,谁主沉浮?’这几句,因为这几句给人以很豪迈、傲视群雄的感觉;还有后面‘粪土当年万户侯’,这一句特别能体现青年毛泽东与众不同的气概,在受封建思想统治几千年的中国,有几个人能够这样想这样说?足见毛泽东的远大抱负!”

教师受教育要早于学生,教师的优越性容易被教师自身、社会以及学生所承认,学生的不同意见,常被教师在不经意中“格式化”。虽然在教学中很多教师也经常鼓励学生发言,把话语权交给学生,但教师并非一个真诚的聆听者,而是时刻坚守着评价者、审度者的角色。而在这个课堂切片中,李镇西老师放下了师道尊严的架子,以一种平等的身份倾听学生的话语。

再如下面一则材料,这是一堂语文课后一个学生写的周记片段。朱老师给我班学生上了《养花》这篇课文。课堂上,朱老师让我们结合最后一个自然段谈谈养花的乐趣。有位同学的回答和老师提出的问题不相符,同学们在底下小声提醒,这位同学有些尴尬。若是其他老师一定会让她坐下,请其他同学发言。而朱老师却用鼓励的眼神看着这位同学,微笑着对她说:“好,你说完,或许这个自然段给你的感受很深,继续说下去。”听了她的发言,我们才理解,她是结合前一个自然段谈自己对这一自然段的理解。朱老师对这个同学大加赞赏:“联系前文谈理解,你真会学习。”

周记中提到的这位学生在课堂上很少举手发言,若“让她坐下”,意味着什么?意味着这个孩子这节语文课不会再举第二次手;意味着这本是属于孩子发展的一次机会,孩子发展的脚步却没有迈向前方,反而又向后退了一步;意味着老师亲手熄灭了孩子刚刚有些高涨的学习热情。而周记中的朱老师却以倾听的耐心,给予了这个学生信心和勇气,保护了学生学习的热情。

(三)表达

弗莱雷认为,在进行对话前,必须使被否决了讲话权的人夺回自己的这种权利,不让别人讲话的人是不人道的,每个人都可以自由发言。这里的“讲话”、“发言”就是表达。远古部落里的人们聚在一起,每个人自由发言,他们经常围成一圈坐在一起,互相地说,这种“说”也是表达。生活赋予每个人表达的权利,表达是一种对生活的应对姿态。古人说:“口之言也,善败于是乎兴。”每个参与对话的主体在对话中都需要表达。表达在生活中的意义非同一般,它能直接检验你接受与思考的质量,同时也在反馈接受与思考的状况。无论是口语表达还是书面表达,抑或情感表达,对于人际互动的主导性都是无可替代的。

在古代,交谈的圣哲们都拥有那样有力的穿透力,他们曾凭借自己表达的睿智改变这个世界,如东方的孔子和佛陀,西方的耶稣和苏格拉底。我们可以从前人所记录的文献中去阅读他们的谈话,再现他们谈话的原始魅力,那是何等的智慧和大度。

教学既是科学的,也是艺术的。因此,教学对话中的表达要讲求科学,也要讲求艺术。表达需要自由、自信,尊重他人,文明大方;表达需要明晰、简洁,正确反映自己的想法;表达需要真诚、坦然、有个性,表现真实的自我;表达需要策略,注意对象、身份、场合。

教师的课堂表达贵在言简意赅,富于变化。语言生硬空泛,语调刻板单调,内容重复,容易引起学生大脑皮层抑制,使注意力涣散和学习兴趣减退。因此,教师要善于根据教材本身的特点和学生的接受心理,不断变换自己的表达方式,例如变换自己的语调和语气,时缓时急,时高时低,时而活泼,时而严肃,伴以适当的表情和手势,便可使表达具有更强的感染力,激起学生的兴趣。

教师的表达还要生动形象、幽默风趣,以丰厚的学识和机敏的应变能力为前提,通过一些随机的“点化语”或“插入语”,化平淡为神奇。如魏书生老师在教学《统筹方法》一文时,让学生口头列举现实生活中运用统筹方法的实例,不少学生列举的都是做饭、烧水之类的事。对此,既不能简单否定,但课堂教学又不能滞留不前,魏老师便风趣地说:“咱们能不能把自己从狭小的厨房里解放出来啊,把眼光投向更广阔的天地呢?”学生会心一笑,课堂便被引向了深入。当然,要使这种幽默风趣真正能够产生出美感来,必须把握好一个“度”,不能以庸俗的笑料或者是用损伤人的手法去迎合少数人的不健康心理。

语文教师的表达尤其要充满激情,富于感染力。从审美的角度看,语文课是培养学生对生活的丰富感情的课。要想使作品的内容与学生的思想感情产生共鸣,给学生以美的感染和熏陶,就必须借助教师良好的语言表达功力,渲染出教材或悲壮、或凝重、或热烈、或凄清的真实情境和特定的教学氛围,有效消除学生和作品之间时代、地域、感情等方面的隔膜,使学生受到感染,与作者产生共鸣,从而乐于接受教学内容。

教师要关注课堂上学生的表达。通过学生的表达,教师可以了解学生的学习状况。精彩的表达,往往反映了学生积极参与对话和思考;糟糕的表达,往往反映学生学习和对话能力弱;无动于衷——这也是表达,往往反映了学生不感兴趣甚至反感。在教学对话中,教师也许会发现学生在表达上存在问题。例如,让学生针对某一问题谈看法,学生往往是心里明白,但说不明白,表达不完整、不流畅、不简洁;或者表达没个性、模式化、无新意;或者表达内容空洞、说套话。这就要求语文教师在教学中有针对性地想出教学对策。

浙江省桐乡市第七中学李肇忠老师执教的《狼》的教学片段或许能给我们很多启发。

师:同学们,狼和人到底谁更聪明?我们以事实为依据。

生1:“一狼得骨止,一狼仍从。复投之,后狼止而前狼又至。”足见狼对屠户“投以骨”的目的十分清楚。“骨已尽矣,而两狼之并驱如故。”屠户的如意算盘居然完全落空,第一回合,狼胜出。

师:没准狼会暗暗发笑:“咱俩闯荡江湖也不是一天两天了,凭这点小花招就想骗过咱,也太目中无狼了吧!”

生2:“屠乃奔倚其下,弛担持刀。狼不敢前,眈眈相向。”联系下文“少时,一狼径去,其一犬坐于前。久之,目似瞑,意暇甚”和“乃悟前狼假寐,盖以诱敌”,可知此时的狼真正是急中生智,即兴导演出一幕极富创意的“一狼径去,其一犬坐”的逼真好戏,而屠户完全处在被动等待状态,对狼的计谋更是一无所知。若不是“犬坐于前”的那只狼假戏真做,玩过了头,被屠户抓住了机会,还真难说最终会鹿死谁手。

师:都怪那只狼昨晚看动画片熬夜,没睡醒。

生3:单纯从智力角度看,两个回合下来,狼2:0完胜。

师:但毕竟还是被屠户这个机会主义者抓住了机会。这让我想起了这次欧锦赛捷克队与希腊队那场比赛,捷克队全场比赛占尽优势,但得势不得分,第105分钟也是最后一分钟被希腊队抓住了仅有的一次机会,头球破门,于是捷克队突然死亡。

生4:狼太像捷克队了。

师:能不能大胆猜测一下,“一狼径去”之前,“眈眈相向”之时,除了“一去一坐”的计谋,狼心里还想了些什么?

生5:坚持就是胜利。

生6:叫我女友来抛媚眼!

师:这一招厉害!

生7:(全班学习最困难的一个学生)……

师:对不起,刚才老师没有听清楚,请再大声说一遍!

生7:看我绕到背后拿只打火机把柴堆点着。

师:他说的有没有道理?

生(齐声):有。

师:狼最终“顷刻两毙”,很失败,恐怕心有不甘。倘若狼地下有知,你估计它们是否认为有值得检讨的地方,比如后悔某个环节做得不够好?

生8:有。我们干吗要先吃骨头呢?真笨。应该先一鼓作气、全力以赴吃掉屠户,那区区剩骨还不早晚是我们的盘中餐,什么时候吃不可以呀!

师:趁热打铁,“宜将剩勇追穷寇”,有道理。

生9:干吗要“假寐”呀,“目似瞑,意暇甚”,弄巧成拙。应该张牙舞爪,手舞足蹈,分散屠户的注意力。

师:跳霹雳舞,甩双节棍,看我72变,估计屠户要晕。大家回去干脆写篇文章,题目就叫《我的反思》。“我”是谁?

生(齐声):狼。

师:这篇文章是蒲松龄也就是人写的,如果这篇文章叫狼来写,会是怎样的?不会是“禽兽之变诈几何哉?止增笑耳”吧?

生10:题目就不一样。

师:作者狼会给自己的大作取一个怎样的题目呢?

生10:也许是《人》吧。

师:狼和人是平等的,你人如此这般写我《狼》,我狼就这般如此写你《人》。有兴趣的同学,回去不妨替狼捉刀,写出这篇令人耳目一新的《人》。噢,对了,老师又想到一个问题“狼想吃人,到底对不对?”

生(齐声):不对。

生11:对的,它是食肉动物么。

师:你总不能叫食肉动物去吃草吧?狼吃人无可厚非,简直天经地义,它只是为了生存,当然屠户也没有错,他当然要自救。

昨天课堂上当老师说“咱们今天一起来学习蒲松龄的《狼》”这句话时,话音刚落,只听见有个同学大喊一声“色狼!”老师当然也听得清清楚楚,但老师当时置若罔闻,没有半点反应。老师现在提出来也丝毫没有批评这个同学的意思。这位同学一听到“狼”字就条件反射,脱口而出“色狼”,说明同学们经常听到这个名词,耳熟能详。“色狼”的意思不用老师解释了吧?大家都知道,指的是某一类坏人。那么对“色狼”这样一个称谓,你觉得狼有没有意见?

生12:当然有意见。明明是你们人干了坏事,为什么要叫“色狼”?关我们狼什么事!

师:既然有意见,既然浑身不搭界,当然得改。大家说改成什么?

生(齐声):“色人”呗。

师:正点!说说看,带有“狼”字的成语都有哪些?

生(齐答):狼狈为奸、狼心狗肺、狼子野心、狼奔豕突、引狼入室、鬼哭狼嚎……

师:而最新研究表明,狼其实是一种蛮不错的动物。看来,我们人类对狼确实有偏见。建议回去参阅有关资料,写篇短文《我的抗议》。谁对谁抗议?

生(齐声):狼对人。

师:今天这堂课上哪位同学学习热情最高涨,表现最抢眼?生(齐声):某某某。

师:请某某某同学上来领取今天的大奖,一篇震撼人心之作——《母狼》。下课!

在这一实录里,我们能充分领略到教学对话中表达的魅力。“狼和人到底谁更聪明?”、“倘若狼地下有知,你估计他们是否认为有值得检讨的地方,比如后悔某个环节做得不够好?”、“狼想吃人,到底对不对?”、“对‘色狼’这样一个称谓,你觉得狼有没有意见?”,类似这样的内容,在《狼》的教学对话中是比较多见的,这些表达拓展了学生的思维空间,显得幽默和生动。在如此亦庄亦谐的教学对话中,师生对话你来我往,展开了一场思维的接力赛。执教的李肇中老师是一个有表达天赋的人,他的表达暗藏着思维的诱导,隐藏着对学生发散性思维的激发,在他引导下,学生的表达也幽默、风趣而好思。这种教学对话的表达艺术使得教育如春雨化育万物一般自然浑然。

高超的表达艺术反映了教师良好的教学对话素质。但是反观语文教学现状,还有许多语文教师视野狭窄,信息闭塞,人文素养低下,在教学中,只会复述教参的观点,语言干瘪苍白,见解浅薄,缺乏思想的光芒,缺乏吸引力和感染力。“表达无能”成了语文教师进行语文对话教学的一个瓶颈。

广泛阅读是语文教师提高表达能力的重要途径。从某种意义上说,一个喜欢读书、擅长思考的人成长为优秀教师或教育大师的可能性,比不爱阅读、不爱读书的人要大得多,因为他具有与生俱来的内生式的教师素质——擅长传播或交流人类创造的智慧,并具有巨大的热情和兴趣。在这里,“擅长传播或交流”的教师素质就是对话教学中的表达能力。

(四)共享

弗莱雷认为,在对话式教学中,对话不是强制的,不是被人操纵的,而是双方的一种合作共享。共享是把对话过程变为积极互动、共同发展的交往活动过程,体现了人与人之间动态的信息交流,真正实现了在对话中互相影响、互相补充、互相促进,最终共同进步。李镇西老师曾用“填鸭式”、“诱导式”、“共享式”来说明课堂的三种模式,“共享”是面对美味的食物,师生共同进餐,一边品尝,一边聊各自的感觉,共同分享大快朵颐的乐趣,就像部落中的人们一样。在共享的过程中,教师当然会以自己的行为感染、带动学生,但更多的是和学生平等地享用,同时又平等地交流。他不强迫学生和自己保持同一口味,允许学生对各种佳肴作出自己的评价。在愉快的共享中,师生都得到满足,都获得营养。相比起“填鸭式”与“启发式”,“共享式”更能体现出课堂教学中对话的特点。

李镇西执教的《提醒幸福》就是这样的师生共享,请看实录。

师:上一堂课、读一篇文章,相当于就餐、吃一顿饭,每个人喜欢的菜不一定一样,你喜欢这道菜,他喜欢那道菜。咱们也一边品尝,一边分享。每个同学喜欢的段落不一定一样,大家通过交流,收获就很大了。另外,我也把自己最喜欢的段落与大家交流一下。谁想起来说说自己最喜欢的段落?请这个小男孩。

生:“我们已经习惯了提醒,提醒的后缀词总是灾祸。灾祸似乎成了提醒的专利,把提醒也染得充满了淡淡的贬义。”

师:你为什么喜欢这一段?

生:我觉得这一段把提醒的意思充分地说了出来,她说提醒的后缀词总是灾祸,全文也是这样一个中心意思。

师:她说提醒的后缀词总是灾祸,我们已经习惯了提醒。你觉得生活中是不是这样?你有没有类似的体验?

生:也有过。

师:谁提醒过你什么?

生:我妈妈提醒过。

师:这叫读出了自己。他读到这一段就想到自己的生活,啊呀,真是这样的。你妈妈提醒过你什么?

生:就是有的时候上课不认真听讲,然后老师告诉我妈妈,我妈妈就会提醒我。

师:那不叫提醒,叫批评。(众笑。)

生:不,她不批评,她就是提醒我下次上课一定要好好听讲。如果不好的话,那后面就是灾祸了。

师:什么灾祸?妈妈会对你有什么灾祸?

生:就是……

师:留点隐私吧。(笑声。)

师:他喜欢这一段,他想到自己的生活。还有同学有什么?

生:“人生总是有灾难。其实大多数人早已练就了对灾难的从容,我们只是还没有学会灾难间隙的快活。我们太多注重了自己警觉苦难。我们太忽视提醒幸福。”

师:为什么喜欢这一段呢?

生:因为这一段很有道理。

师:道理何在?

生:因为我们生活中也是这样的,生活中也是总会有灾难。

师:这段话着重强调了生活中的灾难吗?还强调了哪些东西?

生:不要太重视警觉灾难。

师:这段话可能重点还不是要我们重视灾难,要怎么样?(生各自小声回答。)

师:对,“我们太多注重了警觉苦难而忽略了幸福”。重点说我们还要重视幸福,因为她下面马上说“请从此注意幸福!”好的,这是你的理解。还有谁?

生:“幸福不喜欢喧嚣浮华,它常常在暗淡中降临。贫困中相濡以沫的一块糕饼,患难中心心相印的一个眼神,父亲一次粗糙的抚摸,女友一个温馨的字条……这都是千金难买的幸福啊。像一粒粒缀在旧绸子上的红宝石,在凄凉中愈发熠熠夺目。”

师:为什么喜欢这一段?

生:因为这一段中写的内容与我所体会到的产生了共鸣。

师:还有没有同学也喜欢这一段的,也很喜欢这一段的举个手,我也很喜欢这一段。她读错了一个词“粗糙”,应该怎样读?

生:粗糙(犮ā狅)。

师:我也特别喜欢这段话,因为我觉得它写的是那么形象,把抽象的东西形象化。如果结合我们的生活体验,还可以接着把这个句子写下去。还有没有什么呢?好,请这位同学说一说。

生:“所以,当我们守候在年迈的父母膝下时,哪怕他们鬓发苍苍,哪怕他们垂垂老矣,你都要有勇气对自己说:我很幸福。因为天地无常,总有一天你会失去他们,会无限追悔此刻的时光。”电视电影中我们都会很平常地看到子女就坐在父母的膝旁,这时是一个非常温馨感人的时刻,我们心中也不由得会想起一个词“幸福”。

师:说得非常好。你应该去当一个主持人的,音色至少比李老师的美。请你再谈一谈。

生:我喜欢第22自然段“幸福绝大多数是朴素的。它不会像信号弹似的,在很高的天际闪烁红色的光芒。它披着本色的外衣,亲切温暖地包裹起我们”。因为这段中我最喜欢的一个词是“朴素”,朴素教我们做人的道理,不要像闪光弹似的在天空中闪出红色的光芒,就像您一样,我觉得您也是个朴素的人。(众笑。)

师:我非常喜欢听这个话。(笑声。)谢谢你呀!完了吧?握个手吧。(众又笑。)

师:很难得啊,我很朴素。但是我要非常严肃地很真诚地说一句话,“朴素”真是我非常喜欢的一个词。1995年,我的一批高三学生毕业,他们叫我给写一句话,我就写了四个字——“朴素即美”。朴素是一种最高的境界,对幸福的理解也是这样,我们平时常说平平淡淡才是真嘛!对不对?有的人理解幸福不是这样的,纸醉金迷、醉生梦死。其实幸福是很简单的。我很高兴这位同学这么小的年龄就理解到这么深刻的哲理,了不起!而且还发现我很朴素。(众再笑。)

师:好的,我请这位女同学说。刚才她勾了第一自然段,说喜欢第一自然段。那你给大家读一读,好不好?

生(读第一自然段):“我们从小就习惯了在提醒中过日子。天气刚有一丝风吹草动,妈妈就说,别忘了多穿衣服。才相识了一个朋友,爸爸就说,小心他是个骗子。你取得了一点成功,还没容得乐出声来,所有关切着你的人一起说,别骄傲!你沉浸在欢快中的时候,自己不停地对自己说:‘千万不可太高兴,苦难也许马上就要降……’我们已经习惯了在提醒中过日子。看得见的恐惧和看不见的恐惧始终像乌鸦盘旋在头顶。”

生:因为这一自然段中的爸爸妈妈像我的爸爸妈妈。

师:可能像所有的爸爸妈妈。我读了这儿,我就在想啊,我可能对女儿也是这样的,老是不放心。我相对那些妈妈来说还不算唠叨,妈妈是最唠叨的。(笑声。)早晨起来说牛奶、蛋啦,必须要吃,今天要认真听课呀,非要她加件衣服,因为今天天气预报说要降温……当然都是很爱她的,都是出自家长非常真挚的爱,但是很容易让我们同学觉得比较烦。这不能说不对,但是就像作者说的一样,我们再提醒一下幸福多好啊!

师:通过刚才的交流,至少有一点我们是共通的。读了这篇文章,我们知道了什么是真正的幸福。

前苏联教育学家苏霍姆林斯基曾说过:“学校里的学习不是毫无热情地把知识从一个头脑里装进另一个头脑里,而是师生之间每时每刻都在进行心灵的接触。”在李镇西老师的这场教学“盛宴”中,师生之间就是在进行心灵的接触,共享对话。李镇西老师既是一个真实的、活生生的、作为一个和学生同样有着求知欲的成年学习者,也是学生年长的伙伴和真诚的朋友。在倾听学生言说的过程中,李老师时不时插上几句“我也很喜欢这一段”、“我也特别喜欢这段话,因为我觉得它写的是那么形象,把抽象的东西形象化。如果结合我们的生活体验,还可以接着把这个句子写下去”、“‘朴素’真是我非常喜欢的一个词。1995年,我的一批高三学生毕业,他们叫我给写一句话,我就写了四个字——‘朴素即美’”、“我读了这儿,我就在想啊,我可能对女儿也是这样的,老是不放心”。可见,李老师并没有成为对话的旁观者,他始终积极地参与,将自己的生活与学生分享,使学生感到教师并不是神坛上的祭司,高高在上,而是一个与自己一样的平等的人,因而产生一种亲切感、信任感,乐于敞开自己的心灵,结合自己的生活,与老师和同伴分享对文本的感悟、对“幸福”的感悟。而学生的见解和来自学生的生活经验,直接或间接地作为个人独特的精神展示在教师面前,这对教师来说,同样是一份独特而宝贵的精神收获。整个教学过程中,师生间的交流是情感的流动,是人性的共鸣,师生之间人格的相遇、精神的交往、心灵的理解,创造了也分享了真正的教育。

(五)理解

对话发生在主体与主体之间的理解过程之中,理解是对话关系的重要构成因素,正是在相互理解基础上的对话才是真正意义上的对话。在巴赫金的对话理论中,理解是受教育者形成关于自身知识和生活智慧的基础,是对话得以发生的关键要素。因此,只有在理解的前提下,个体才能走向他人,走向意义的不断生成。德国思想家伽达默尔说:“真正的对话是一种理解,真正的理解必然是一种对话,理解是对话的第一要义。”(《真理与方法》(下卷),伽达默尔著,洪汉鼎译)在伽达默尔看来,理解具有一种哲学意义,它不仅是人类主体的行为方式,更是人类自身的存在方式,人类在理解中存在,对话的过程就是理解的过程。

这里所说的理解,在语文对话教学中,既是对文本的理解,更是对话主体在相互对话过程中的理解和融通。教学活动是一个群体性活动,群体中的每一个主体由于生活经历、层次水平、感受体验的不同而拥有不同的理解的前结构,从而导致对话的产生。对话的过程实际上是对话主体从各自理解的前结构出发达成的一种视界的融合,是对话主体之间存在的陌生化鸿沟的消解过程。

在阅读文本时,读者介入,参与了文本的重构、重写和意义的再创造,作者文本所表达的意象,经读者阅读必有所想象、补充和发挥,这就产生了新的形象。这一过程就是读者对文本的理解过程。王尚文先生对于读者与文本的理解过程阐释得很深入:“意义的生成是读者与文本相互作用即碰撞、交流和对话的过程,读者不在阅读过程中参与意义的生成,对他来讲就毫无意义可言。意义有一个生成进程,是不确定的,相对因人而异的。即文本对读者来说,不是客体,而是主体,阅读中的两个主体相遇相知,即对话。”(《语文教学对话论》,王尚文著)他指出了读者对于文本的理解过程就是和作品对话的过程。

在对文本理解的过程中,读者不断玩味,不断体悟,不断生成新的意义。以古代文学为例,古代文学中的诗论、词论或者小说评点就是读者在阅读过程中与作品进行对话的产物。对于同一首诗或词,同一小说章节,各人理解不同,各人的见解也就不同。我国四大古典小说,后人都有不同的评点,如《三国演义》,金圣叹和毛宗岗都进行了不同的评点,这些评点就是评点者个人的理解,是对文本意义的重建,他们的评点展示了读者与作品对话的过程,展示了读者对作品理解的不同方式和内容。

文本理解应是语文对话教学最重要的渠道,是师生与文本之间的同构与交融。真正的阅读是与文本作者的心灵对话。但理解并不是和作者真正对话,而是借助文本与作者交流。当师生与文本的对话发生时,文本便不再是僵死的符号,而是一个活生生的“你”。

下面是黄厚江老师的《阿房宫赋》教学实录片段。

师:同学们,我读《阿房宫赋》,反复读反复读,越读越短,读到最后呢,这篇文章只剩下几个句子,我大胆地把它缩成这样一段话(投影显示)。

阿房之宫,其形可谓()矣,其制可谓()矣,宫中之女可谓()矣,宫中之宝可谓()矣,其费可谓()矣,其奢可谓()矣。其亡亦可谓()矣!嗟乎!后人哀之而不鉴之,亦可()矣!

这就是黄老师读《阿房宫赋》读到最后剩下的几个句子——后来只剩下几个字——我们后面再说。现在请同学们根据你对课文的了解,想一想在这些括号里填上什么样的词比较合适,看看你们想法和我是不是一致。

师:阿房之宫,其形可谓某矣,其制可谓某矣,宫中之女可谓某矣,宫中之宝可谓某矣,其费可谓某矣,其奢可谓某矣。其亡亦可谓某矣!嗟乎!后人哀之而不鉴之,亦可某矣!(生笑。)

师:根据你对课文的熟悉,你能填出哪一个就填哪一个。最好填的,我觉得是宫中之女可谓……

生(齐):美矣。

师:大家想到的是“美”(生笑),可是不是写宫女的美呢?宫中之宝可谓……

生(齐):多矣。

师:多矣。其费可谓……

生(齐):巨矣,奢矣。

师:巨矣,巨大的巨。这个“费”就是耗费。其奢可谓……

生(齐):侈矣。(笑。)

师:大家填的这个词应该修饰“奢”,“奢”、“侈”二字意思相近,我们常常说“这个人简直奢侈到了……”

生(齐):极点。

师:对,其奢可谓极矣。其亡亦可谓……

生(齐):哀矣,必矣。

师:哀矣,必矣,都有道理,但是我填的不是这两个词,我填的是《六国论》里刚学的一个字,有哪位同学想出来了?

生:“速”。

师:对了,“速”。你想,秦始皇自己筑阿房宫,还没筑好,秦已经亡了。其亡亦可谓速矣。后人哀之而不鉴之,可谓……

生(齐):哀矣。

师:哀矣。但是呢,哀之而不鉴之,可谓哀,从行文来讲……生(齐):悲矣。

师:对,悲矣。大家总体上和我理解是一样的。我是写的这么一段话(投影显示)。

生(齐):阿房之宫,其形可谓雄矣,其制可谓大矣,宫中之女可谓众矣,宫中之宝可谓多矣,其费可谓靡矣,其奢可谓极矣。其亡亦可谓速矣!嗟乎!后人哀之而不鉴之,亦可悲矣!

师:同学们,把我缩写的《阿房宫赋》一起读一遍,好吧?

本课的亮点之一就是用缩写法引导学生理解文本。如果一个教师备课时能够把一篇文章读成一段话、一句话甚至一个字,那么,他本人一定理解了文本,教学时就能胸有成竹,担当起平等中的首席之责。黄老师就做到了这一点。但黄老师并不把自己的理解和盘托出,而是运用他的教学机智,留有悬念,“想一想在这些括号里填上什么样的词比较合适,看看你们想法和我是不是一致”,以此引导学生走向对文本的理解。

再看余映潮老师的《散步》教学实录。

师:我们今天学习的是一篇美文,一篇很美的、很精致的散文。我们有三项阅读活动,读一下。(大屏幕显示:理解文意、朗读课文、品味语言。)

师:我们开始第一项阅读活动,“理解文意”。(大屏幕显示)建议你这样理解文意——试着给文章再拟一个标题,并说明你的标题能够表示你读出了课文的味道。(生阅读。老师择机点拨。)

师:好,你试一下,答两个层次的内容:你的标题是什么,然后说明理由。开始吧。

生1:我的标题是“这一个世界的分量”。“我蹲下来,背起了母亲,妻子也蹲下来,背起了儿子,好像我背上的同她背上的加起来,就是整个世界。”“分量”就是“我”背上的母亲和“她”背上的儿子,就说明四口之家虽然很小,但在作者心中就是整个世界。所以要用“这一个世界的分量”。

师:真好,这一个世界的分量!她扣住了结尾,扣住了有哲理的议论与感悟。分量,就是老、少、壮这三代。

生2:我取的题目是“生活之美”。这篇文章描写了一个家庭之间的亲情,文章中不断体现着家人之间浓厚的亲情,而且这个题目还体现出中华民族的传统美德,所以我觉得“生活之美”这个题目确实很好。

……

生7:我拟的标题是“延续生命”,这篇散文写了一家四口三代人在小路上散步,这就是三代人生命的延续,而且走在小路上,可以走得很远很远,有延续的感觉。

师:对,我觉得你这个标题也很好。我们来看文章,写生命是传承的,“我”作为中年人,有很重要的义务,要呵护小的,善待老的,而且他在课文里面穿插了对生命的感受——春天来啦,新绿铺展开了,这都使我们想到了生命,很好啊!下面来看老师给拟的一些标题。“三代同行”,这是最质朴的一个标题了。还有“幸福的家庭”,这也是很直白的。“亲情无边”、“分歧”、“大路”、“小路”、“责任”、“背起整个世界”,还有“春意”,这个题目就如刚才那个同学说的,有点双关的意味,春天来了,春天是有意味的,那么我们这个家庭也有春意。

还有“呵护”、“生命”、“小事情深”、“选择”、“温馨瞬间”等等。你们看,我们就这样理解了文意。但是话说回来,要说本文的标题呢,还是“散步”好,它简明准确,有情味,有情致,还有画面感,有故事味,所以这一个课文标题是拟得特别漂亮的。

好,这一个环节我们就进行到这儿。

这一实录中,余老师建议学生再拟一个标题,学生在拟标题的过程中,必然要与文本展开理解性的对话,于是,在对于标题以及拟标题理由的探讨对话中,师生对文意的理解也水到渠成地完成了。

理解不仅指领会、把握文本知识经验的认知过程,也指人与人之间的相互沟通、相互认同、相互接纳过程,是对话主体不断消除误解和障碍,反思对话,促进发展的过程。因此,教学对话中,教师与学生也必须相互理解,教师与学生间的充分理解,是教学对话的前提。如果教师不理解学生,那么教师心目中的学生就只是一个抽象体,教学对话就建立在“抽象体”基础之上。与教师预设中的“抽象体”越接近的学生,越容易适应教学对话,而与之距离较远的学生,适应起来就比较困难。学生如果不理解教师,在教学对话中就会成为观望者甚至破坏者。

原始部落中的简单对话,为我们现代的语文教学中的对话概念作了最直接明了的注解,而故事中蕴含的要素正是语文对话教学中的基础环节。

第三章 从一则课堂实录看语文对话教学的特征和策略

先看一则李镇西老师执教的《冬天》的课堂实录。

师:同学们,你们好!今天我们一起来学习朱自清的一篇散文——《冬天》。(板书:冬天。)

师:我们怎样来学这篇文章呢?这是一篇自读课文,我打算和同学们一起来研究探讨这篇文章。同学们第一次接触我,对我也不太了解,我对你们也不太了解。不过不要紧的,尽管是公开课,但咱们也不要刻意追求什么“高潮”、什么“热闹”,我追求的关键,是我们每一个人的心是不是走进了课文。我经常在想,怎样才算是读懂了一篇课文呢?我不知道同学们想过这个问题没有。

我先把我的观点讲一讲。对一篇课文,怎样才算读进去了呢?我认为,第一,读出自己;第二,读出问题。所谓“读出自己”,就是从课文当中,读出自己所熟悉的生活或场景,读出和自己思想感情相通的某一个情节或人物形象,甚至读出触动自己心灵的一个时代或一段历史……举个例子,比如有人读《红楼梦》会流泪,几百年前的《红楼梦》和现在的读者有什么关系呢?这是因为读者从中读出了某些和自己感情相通的东西,所以要流泪。这叫“读出了自己”。又如,李老师看过一部电影,叫做《我的兄弟姐妹》,大家看过没有?

生:看过!

师:大家看的时候流泪没有?流泪的同学请举手。

嗯,流泪的同学很少。但是,李老师看的时候流泪了!为什么?因为影片所反映的那段生活,就是李老师的童年时代!你们看的时候,只是把它当电影看,而我却看得流泪,因为我读出了自己——这就是所谓“共鸣”!同学们,“读出自己”就是欣赏。(生情不自禁地会意点头。)

师:除了“读出自己”,我们还要“读出问题”。什么叫“读出问题”呢?这就是研究。对于没有读进去的人,是提不出任何问题的。假如现在拿一本关于基因的书给我看,或者拿一些最新考古方面的书给我看,一个问题都提不出来,这并不说明我读懂了,我提不出任何问题,恰恰证明我根本看不懂!但是,如果拿一本我教过很多遍的语文书给我,我可以提出很多问题,而且问题是越来越多,为啥?因为我读懂了。所以,问题越多,恰恰证明你读懂了。因为你已经以研究的眼光去读课文。“读出问题”,还包括质疑。面对课文,面对作者,当然也包括面对老师,没有什么是不可以质疑的!同学们对某一段话不理解,或者对某一句话甚至某一个词不理解,都可以提出来研究。我刚才说了,“读出问题”,就是研究。那么今天,我们就以这样的态度——读出自己,读出问题,来学习《冬天》。这篇文章,同学们以前读过没有?

生:没有。

师:没有读过?哦。李老师却特别喜欢这篇文章。这样,对于这篇文章,我先不忙读,而由你们先读一遍。不要齐读,而是自己按自己的理解去读,同学们也许会读出些味道的。好,现在大家开始读吧!(生朗读。师来回巡视,不时提醒没有大声朗读的学生读起来。看到一位同学一边读一边勾画,便走到他身旁表扬他:“这位同学做得非常好!他一边读一边画。大家要向他学习!”)

师:好,刚才同学们读了一遍。下面,李老师也给大家读一遍,请大家认真听。注意,朗读本身就是一种理解。刚才我听有同学读,我就感到他没有读进去,他只是在发音。其实,当你在读的时候,就已经表达出了自己的理解——抑扬顿挫,哪些地方舒缓,哪些地方急促,都体现了你对课文的理解并加进了你的感情。同样,下面李老师的朗读,也体现了李老师的理解并加进了我的感情。请同学们在听的时候,拿起笔,把课文中最能打动你心灵的语句勾画一下。

师(朗读):“说起冬天,忽然想到豆腐……”(生没有任何声息,沉浸在朱自清所营造的爱的氛围里……)

师(打破了沉寂):今天李老师之所以选这篇文章给大家讲,当然是因为我很喜欢这篇文章,我每读一遍都有新的感受。现在我想听听同学们的感受。

好,我们现在就按照刚才我说的“读出自己”、“读出问题”的顺序来交流一下各自的体会。先看“读出自己”。邻近的同学可以交流一下,哪些语句最能打动你的心扉,哪些语言最能扣动你的心弦?(生开始交头接耳地互相交流,教室里呈现出活跃的气氛……)

师:好,我们现在请几位同学起来给大家谈谈自己最欣赏的语句。好吗?

好,先请这位女同学说说。

生:我最喜欢的是这一句,“这是晚上,屋子老了,虽点着‘洋灯’,也还是阴暗。”我读到这一句,想象朱自清和他父亲一起吃豆腐,屋子虽然很暗,但亲情却很浓。我想起了我父亲给我讲过的他小时候吃豆腐的故事。那种亲情很能引起我的联想和共鸣。

师:好,请坐。她说她父亲给她讲过类似的生活,让她产生了共鸣。我不禁感慨,现代科学技术日新月异的发展,使人与人之间心灵的距离迅速地拉大。在现代家庭,到了晚上,一家人都各做各的事情。像你们,可能是做作业,爸爸妈妈可能是看电视。在这种情况下,我们多么怀念那种吃豆腐的生活呀!所以,朱自清这篇文章就勾起了我对一种久违了的温馨人情味的回忆。好,哪位同学再说说?

生:我对这几句特别感动:“外边虽老是冬天,家里却老是春天。”我感到这句话特别温馨!

师:呵呵,我真是感慨万千,真想和你握握手呀!(生和听课老师大笑。)

师:为什么呢?因为我也特别喜欢这一句!好,咱们握个手吧!(师生紧紧握手。)

师:这叫共享!(全场鼓掌。)

生:虽然是在冬天,他们住的地方人也少,冷清,但一家人却,却……(可能因为紧张,这位女同学竟然说不下去了。)

师:好,请坐下,你不用说了。有时,感动是难以言说的!

生(并没有坐下,而是补充):还有一句,我也很感动,“这是晚上,屋子老了,虽点着‘洋灯’,也还是阴暗。”屋子虽然简朴,但很温暖!

师:很好很好!这位同学非常会鉴赏!

生:我最喜欢第一段的最后一句,“我们都喜欢这种白水豆腐;一上桌就眼巴巴望着那锅,等着那热气,等着热气里从父亲筷子上掉下来的豆腐。”我读出了一位慈爱的父亲,他是多么慈祥地为孩子夹豆腐。还有孩子饿了的时候那急切的心情,眼巴巴地望着那锅,这一细节特别形象,特别……

师:特别传神!是吧?寥寥数语,却把孩子那眼巴巴的神态写得非常形象。

生:对对。还有第二段的最后一句,“P君听说转变了好几次,前年是在一个特税局里收特税了,以后便没有消息。”就这么淡淡的一句,写出了思念朋友的惆怅,多年前的好朋友没有了消息。冬天总是令人想起往事,令人惆怅。

师:很好!请坐。后面那位举手的同学请说!

生:我觉得第一段很好,这一段与我过去看过的一部电影很像。这部电影叫《我最中意的雪天》,是荷兰故事片。写了一个家庭非常温馨的情景。我的家庭也很温馨,所以我对这一段感触颇深。

师:好呀!那你也可以写一篇以你家温馨生活为内容的《冬天》!这位同学由这篇散文联想到了自己看过的电影,进而又联想到自己的家庭。这也是一种“读出自己”!

生:“父亲得常常站起来,微微地仰着脸,觑着眼睛,从氤氲的热气里伸进筷子,夹起豆腐,一一地放在我们的酱油碟里。”读到这一句,我特别感动,引起了我的共鸣。因为这让我想起了,我和家人在吃饭的时候……(她突然说不下去了,眼泪已经流了下来,稍微顿了一下。)

生(带着哭腔继续):爸爸,爸爸,总是把,把……最好的菜往我碗里夹……(她又说不下去了,只是抽泣,看着她那流泪的脸庞,全场的人都感动了,掌声响了起来!)

生(平息情绪,继续):还有“我们都喜欢这种白水豆腐;一上桌就眼巴巴望着那锅,等着那热气,等着热气里从父亲筷子上掉下来的豆腐”这一句,也逼真地写出了孩子急切盼望的心理。另外,还有一句我很感动,就是第三段的那一句,“似乎台州空空的,只有我们四人;天地空空的,也只有我们四人。”还有“楼下厨房的大方窗开着,并排地挨着她们母子三个;三张脸都带着天真微笑地向着我。”读到这里,我想起了每当我放学回家打开门的时候,爸爸妈妈总是微笑着看着我。

师:非常好!我觉得这位同学不只是一个善于阅读的人,她首先是一位非常孝顺的孩子,是一位非常善于感受爱的孩子!想一想,她由朱自清的文章想到自己爸爸给自己夹菜。可是我们有的同学也许就不是这样想的,面对饭桌上爸爸妈妈给自己夹菜,他们不能理解父母,甚至可能会埋怨父母“烦不烦呀?”我经常给我的学生讲,什么叫孝心?每天按时回家,不要让爸爸妈妈在阳台上张望自己,就是最大的孝心!而这位同学就是一位非常有孝心的孩子!让我们向她表示敬意!(如雷的掌声再次响起……)

师:同学们看,上面几位同学就叫“读进去了”!他们所说的,都不是我分析出来的,也不需要我分析。同学们只需要用自己的心尽可能贴近作者的心就行了!把自己摆进去,就会发现文章中很多地方都能引起共鸣的。——还有没有同学要说呀?好,请这位男同学发表看法。

生:我读了全文,最后一段,也就是最后一句最能打动我。“无论怎么冷,大风大雪,想到这些,我心上总是温暖的。”因为我由这一句想到了我的班级生活,也是充满温暖的。我还想到过去初中的同学,虽然现在我已经上高一了,但常常想念初中的班级生活,想起来就感到温暖。

师:好,这位同学由文中的语句想到了班级生活。这也叫“读出了自己”。

师:是呀,这篇文章可圈可点的地方,实在太多!举手想发言的同学还有很多。由于时间关系,我们不能听更多的同学谈他们的感受,但仅以上同学所提到的文中精彩之处,就足以让我们获得一种美的享受!同学们体会到的更多的美,大家还可以在课后继续交流。

师:除了欣赏之外,我们还要进行研究,同学们同样可以发表看法的。哪些同学有什么问题甚至不喜欢这篇文章,也可以大胆地提出自己的置疑。我们这是一个自由论坛,不喜欢这篇文章的同学,也可以说说自己不喜欢的理由。或者有同学感到文中有不太懂的地方,也可以提出来。总之,什么问题都可以提!好,有同学举手了。请!

生:第二自然段中有这样一句,“我渐渐地快睡着了”,我觉得这“渐渐”和“快”叠在一起有些不太通顺。

师:嗯,“我渐渐地快睡着了”,你觉得不太通顺。那么其他同学同不同意他的观点呢?

师:呵呵,同学们提出问题,不要都等着我来解答,你们也可以动脑筋,你们也可以解答的。嗯,没有不同意见,那说明大家都同意这位同学的质疑。那我说说我的看法吧!我认为,这句话按现代汉语的标准来看,“渐渐”与“快”放在一起,是不太规范。但是大家要注意,这篇文章写于新文化运动开始不久,白话文还不是很成熟的时候。类似的语言现象,我们在读鲁迅的文章时,读冰心早期的作品时,都可以发现。因此,我认为,似乎不必苛求。好,还有啥问题呀?

生:我发现这篇文章通篇并没有写到冬天,好像有些文不对题。这是为什么?

师:嗯,这位同学认为本文通篇都没有写冬天,文不对题。我认为,这位同学提出的这个问题非常具有科研价值!(全场大笑,这位男生也有点不好意思地笑了。)

师:那我们就来研究这个问题吧!请大家都发表自己的看法。

生:我不同意他的说法。因为他没有读进去,没有“读出自己”。(全场又大笑。)

生:朱自清主要是着力写感情,而不是写景。同时这种感情的表达是很含蓄的,而不是张扬的,因此,他的文章不是水样的文章,而是酒样的文章!

师:好,这是你的看法。还有没有同学有其他理由呢?

生:《冬天》在这里不只是为了单纯写冬天,我觉得朱自清写冬天是为了写出对过去往事的怀念,对友情亲情的怀念。而这些体现友情、亲情的事都发生在冬天。所以用《冬天》这个题目。

师:好,我认为她说得非常好!就是说,这几件事情都是发生在冬天。哦,好像刚才提问的那位同学还是不同意,好,你说吧!

生:刚才第一位同学说得好像有点不太对吧!所谓含蓄并不等于不表达清楚自己的观点呀!比如你到珠宝行去,一个劲地说这戒指非常漂亮,可别人仍然不知道你是想买还是不想买呀!

师:那么刚才第二位同学说这几件事都发生在冬天,所以以《冬天》为题,你同不同意这个观点?不要紧的,你实话实说,我非常欣赏你坚持自己观点的精神。这不叫固执,没有想通就是没有想通嘛!

生:还是不同意。

师:为什么?

生:因为即使这些事都发生在冬天,但既然以冬天为题,还是应该有一些写冬天的句子才好。

师:哦,你认为还是应该直接写冬天,就像《济南的冬天》一样,是吧?那么,这篇文章究竟写冬天没有呢?

生(纷纷说):写了。

师:你看,又有不少同学要反驳你了。好,那位穿红衣服的同学说。

生:我想说,这篇文章所写的都是生活中非常平淡的小事,而且融汇的感情也不是什么惊天动地生离死别之类的,而是一种非常平凡而朴素的情感,但这种情感在严冬的衬托下,特别温暖。

生:我想补充的是,作者以《冬天》为题,是因为这几件事不但都发生在冬天,而且这几件事都给作者以温暖的感觉。

师:为什么会给作者以温暖?

生:因为这些亲情、友情令作者怀念,特别是在寒冷的冬天,作者想起来就特别温暖。这种心中的温暖与自然界的冬天形成反差,是一种衬托。

师:嗯,她又说出一个理由,以“冬天”为题不仅仅是因为所写的事情都发生在冬天,而且更因为以冬天为背景,更能反衬出这些小事的温馨。

师(问那位提出问题的同学):请问这位同学,你同不同意她的观点,以冬天的寒冷,反衬出家庭和友情的温馨?

生:嗯,我基本同意作者以冬天来衬托家庭和友情的温暖。

师:好,他基本接受了那几位同学的观点。这种勇于服从真理的精神更加可贵!(大家都笑了起来,并报以热烈的掌声。)

师:语文课应该充满思想的碰撞,这种碰撞不仅仅是老师和同学之间的碰撞,同学之间也可以碰撞。我还想补充一点,刚才这位同学说文章没有写到冬天,其实,文章是写了冬天的,只是很少像《济南的冬天》那样直接描写冬天的景物,但文章通篇不时都在提到冬天,“说起冬天”、“又是冬天”、“在台州过了一个冬天”,特别是最后一句“无论怎么冷,大风大雪,想到这些,我心上总是温暖的”,你们看,这几天有大风大雪吗?呵呵,没有。所以,这篇文章是写到了冬天的,只不过是把冬天作为背景来写的。

师:还有其他什么问题吗?好,这位男同学请说。

生:作者这样写“妻也惯了那寂寞,只和我们爷儿们守着。”这话是什么意思?

师:好,请问有没有同学能够帮他解答?无人解答?嗯,关键是同学们现在还没有这个体会啊!(学生们开怀地大笑起来。)

生:我理解,朱自清是刚搬到这里的,他这里是想说明他们在这里人生地不熟,正因为这样,一家人才显得很温馨。

师:你的意思是说,朱自清这里写寂寞都是为了铺垫,正是在这寂寞中,一家人的心贴得更紧了。是吗?

生:是的。

生:对这句话,我的理解是,那时候,他们不像我们现在有许多消遣,他们没有电视看,没有电脑玩——那时的社会背景就是那样,所以他们一家人只能团坐在火炉旁,心贴得更紧了,彼此互相温暖着。

师:嗯,很好!我完全同意你们的理解。看,我想说的话都被你们说完了。

生:第二自然段说“殿上灯烛辉煌,满是佛婆念佛的声音,好像醒了一场梦。”我想问,他们醒的是哪一场梦?

师:好呀,我们来研究一下,“好像醒了一场梦”是怎么回事呢?谁能回答?(沉默。学生们都在思考。)

生:前面写的环境一直非常安静,作者和朋友在一起心境恬静,冬天的西湖游人也很少,后面到了寺里面,就很嘈杂,还有佛婆念佛的声音也很大,所以就像一场梦醒了。

师:是的,刚才作者和他的朋友在湖面上已经陶醉了,快睡着了。现在一下来到这喧嚣的地方,好像梦被吵醒了。这里是个对比。是吗?好,请坐。

生:“回来的时候,楼下厨房的大方窗开着,并排地挨着她们母子三个;三张脸都带着天真微笑地向着我。”我不明白,“她们母子三个”为什么要对着“我”笑?

师:是呀,为什么要对他笑呀?(师笑,学生们也笑了起来。)

师:我很赞赏这位同学,他有问就提,他不因为这个问题可能比较简单就不提。谁能够回答这个问题呀?

生:“我觉得这是一个很平常的亲情,因为每次我回到家里,爸爸妈妈都会对我笑:‘回来了?’”

师:是呀!你回家的时候,你爸爸妈妈没有对你笑?笑不笑呀?(众笑。)

生:也笑的。

师:这就对了!你爸爸妈妈对你的笑和朱自清这里写到的笑是一样的——看到自己的亲人回来了,情不自禁的笑容就会洋溢在脸上。(学生们大笑。)

师:好,那位举手男同学还要提什么问题?

生:第一段的第二行“仿佛反穿的白狐大衣”,我觉得这里用“白狐大衣”的比喻不太恰当。还有这一段最后一句“等着热气里从父亲筷子上掉下来的豆腐”,这里的“掉”字,我感觉也不太恰当。

师:白狐大衣这个比喻是否恰当,当然是可以讨论的。我理解,这里是取其白而滑之意。白狐大衣外面是光滑的。当然我也没有穿过白狐大衣。(众笑。)这只是我的想象。另外,关于这个“掉”字,应该说这里写的是一种很自然的状态,从“筷子上掉下来”,当然是不是还有比“掉”更好的字,大家还可以研究。大家还有没有其他问题呀?(举手的人越来越多。)

师:想提问的人越来越多了!呵呵,但是我不问了。(众笑。)因为快下课了。不过,我看到你们那么多的人举手想提问,我就感觉我这堂课上得特别成功。呵呵!(众笑。)为什么呢?你们“读进去”了嘛!尽管问题越来越多,但我的任务并不是把你们所有的问题都解决,我也不可能都解决,刚才同学们提的许多问题都不是我解答的。我的任务是开启你们思想的闸门,点燃你们思想的火炬!让你们真正“读进去”。其实,你们问我的问题我并非都能解答的,比如刚才有同学私下问我“李老师,阿弥陀佛的生日是哪一天呀?”(众笑。)我真还没有想过这个问题,我的确不知道阿弥陀佛的生日。但我可以查有关资料,下次如果我再讲这篇文章就可以告诉我的学生了。不过,我这里想顺便问问,在座有没有同学知道阿弥陀佛的生日是哪一天,或者哪位听课的老师知道,帮助我解答一下?好,请这位男同学回答。

生:是阴历11月16日!

师:嗯?啊,对了,文章中前面有一句话“记得是阴历11月16日晚上。跟S君、P君在西湖里坐小划子”,这不就是答案吗?(全场鼓掌!)

师:哎呀,你这个回答提醒了李老师,我读得是多么粗心啊!在这一点上,你超过李老师了!同学们,陶行知有一句话——“先生之最大的成功,是培养出值得自己崇拜的学生”。现在我就崇拜他!(全场大笑,掌声如雷。)

师:最后还有几分钟——啊,其实没有几分钟了——我简单谈谈我的体会。同学们应该注意这篇文章中的细节,要善于关注细节!吃豆腐,“眼巴巴地望着那锅”是细节;划船,“我们都不大说话,只有均匀的桨声。我渐渐地快睡着了”是细节;还有“P君‘喂’了一下,才抬起眼皮,看见他在微笑”也是细节。打动人的总是细节!还有刚才同学们提到的“并排地挨着她们母子三个;三张脸都带着天真微笑地向着我”,这是细节……本来我还准备了另外两篇文章,一篇是写我和我学生的故事,主要写我和我学生之间的互相思念;还有一篇是写我童年的一件往事,是我五六岁时一次迷路后怎样被一群红领巾送回家的,我的感受也是通过许多细节来表现的。因为时间关系,我不给大家讲了,但同学们可以在课外认真读读。当然,关注细节,绝不仅仅是写文章,作文和做人是统一的,刚才那位女同学提到父亲给自己夹菜时忍不住流泪了,她想起自己回家时爸爸妈妈对自己的爱便很感动,这些都是通过细节来感受的。所以,无论做人还是作文,请从关注细节做起!下课!同学们再见!

生:老师再见!(全场再次爆发出雷鸣般的掌声……)

在这里请允许我完整地引用这则课堂实录,因为整堂课都洋溢着和谐的对话氛围,课堂中的情境比我的文字更能熏陶人、感染人、打动人。客观上,这则实录也为我们分析语文对话教学的特征和策略提供了范本。

一、特征

我不同意你,但拼命维护你说话的权利。——伏尔泰

(一)平等

师生平等对话、积极互动,是李镇西老师这堂课的亮点之一。在这堂课上,师生之间关系融洽,两者水乳交融,师生对话双方是“A—A”式关系,即“我—你”关系。在这一关系中,“我—你”是平等的、能沟通的。对话就是应该在两个平等的、能沟通的主体之间展开,没有平等与沟通这两个前提,就不能展开对话。巴赫金的对话理论本身蕴含着平等观念的价值预设。他认为,差异作为对话的前提之所以存在,是因为构成对话关系的各个主体具有独立性,只有具备了这样的独立性,才可能形成主体之间平等的相互交流关系。巴赫金的社会学理论建立起了自己的话语体系:“杂语”、“权威话语”、“独白话语”等。他认为“杂语喧哗”的社会是理想的社会,在这个理想的社会中,没有独白话语对他人思想的扼杀,人的价值和地位是完全平等的,人的意识和思想也是完全平等的。可见,在对话者的视野中,自我与世界处于平等的关系之中,即承认对话双方的主体意义和价值并保持平等状态。

李老师的课堂常常回荡着师生的笑声与掌声,学生思维活跃,积极参与,学生争先恐后地举手提问与回答,这都得益于李镇西老师营造了平等和谐的课堂氛围。尽管李老师在年龄上是长者,在角色上是“传道授业解惑”者,但在教学对话中,李老师犹如一位值得信任的老朋友,带着学生“读出自己”、“读出问题”。正如李老师在课上所说的:“我的任务是开启你们思想的闸门,点燃你们思想的火炬,让你们真正‘读进去’。”因此,他时而认真倾听,时而作出补充,时而启发点拨,时而提出疑问,时而与学生交流自己的理解与感受。当学生回答精彩时,他或赞叹,或微笑,或与学生握手。特别是最后几分钟时,学生从文本中找到了阿弥陀佛的生日,李老师热情地赞赏学生“你超过李老师了”,“现在我就崇拜他”,充分表现出李老师完全不是以一种权威解释者的姿态凌驾于学生之上,而是以平等对话者的身份与学生交流、共享。他追求的关键是“我们每一个人的心,是不是走进了课文”,因此,学生与李老师交流时没有压迫感,没有约束感,教学的环境宽松而自由,学生个个都有说的欲望和表达的需求,每个人都积极思考,踊跃参与,无拘无束地敞开心扉,畅所欲言,尽情地阐述自己对文本的理解。

后现代课程观认为,教师是“平等者中的首席”,正如李老师引导着课堂教学的走向,但又是和学生平等地交流,教师与学生的关系不是支配与被支配、统治与被统治、教导与接受的关系,而是一群平等的个体在共同的探究性学习过程中相互对话、互动合作的关系。在对话教学中,师生双方都是作为真实的完整的人,基于平等的人格相遇,为了共同的教学目标而对话,教师不断引领着学生进入“杂语喧哗”的兴奋状态。只有在“杂语喧哗”的特定教学“狂欢”世界中,才能真正实现学生的思想被生动地描绘,并得以肯定与张扬。

在对话理论框架下,语文教学主体是多元化的。教师、学生、课文、作者、教材编写者等多个对话者展开多重对话,这些对话者都应该是平等的。因此,我们所说的平等,并不仅仅指上面所说的师生平等,还应包括所有对话者的平等。在这里,我们要特别关注“文本”这一对话主体。在对话教学中,文本也是对话的主体参与者,同教师、学生一样拥有平等的主体地位,具有独立存在性。

在“独白”式教育中,教材是教学的“蓝本”,语文教学就是讲解“蓝本”。既然是“蓝本”,那么作家的创作意图就神圣不可改变,作家高高在上,师生必须尊重作者所想表达的是什么,并以其为标准——尽管我们是通过对作品本身,或从作者的自述,或者从作者思想发展轨迹,甚至是从别人提供的相关轶事或权威评论而获得意义。除此之外,其他理解都是错误的,或是不被允许的。课文的一切都是典范,只允许模仿阅读,不允许批判阅读;只允许接受,不允许创造。讲授课文就成了探寻作家创作意图的过程,从而导致了崇拜阅读。这样,不仅教师、学生丧失了主体地位,文本也同样丧失了主体地位。

巴赫金曾着重强调,在小说这样的对话世界中,作者本人也只是众多独立平等的声音中的一个,他没有任何的特权和优势,也不具备任何垄断和统治别的声音的特权。因此,文本不只是作家的产品,也应该是读者的产品。因为文本的意义只有在读者的阅读体验中才能生成。从这个意义上说,作家是文本的第一生产者,读者是文本的第二生产者。带着这一理念进行对话教学,才能实现从“蓝本”到“文本”的转变。

舒婷曾谈起她创作《致橡树》时的冲动与爱情观无关,臧克家谈到他的《老马》一诗时也说:“《老马》这首诗,写它的时候,我并没有存心去用它象征农民的命运……写老马就是写老马本身,读者如何理解,那是读者的事,见仁见智,也不会相同。你说《老马》写的是农民,他说《老马》有作者自己的影子,第三者说,写的就是一匹可怜的老马,我觉得都可以,诗贵含蓄,其中意味听凭读者去品评。”既然连文本的创作者也认同文本意义的多元性,那么在“对话”式教育中,文本的解读者更应该站在与文本平等的地位上,从自己的经验、理解出发,去实现与文本的视界融合,创造多姿多彩的文本意义世界。当然,我们总会遇上不同的诠释,或是过度阐释,此时,教师要以平等的态度去引导学生说出自己为何会有这样的理解,这种对话才是真正平等的对话。

(二)真诚

“在聆听中交流,在交流中探询,在探询中求证,在求证中解读……面对面,传递真诚的声音。”中央电视台新闻频道《面对面》栏目的这一导语常使我们赞叹并产生联想:倘若我们的语文教学能做到导语中所说的“面对面,传递真诚的声音”,则无疑是一种理想的课堂。

对话式语文教学认为,语文教学是师生共同构建、共同创造的过程,真诚是有效教学展开的前提与基础,如果没有真诚,这个过程是无法真正实现的。李镇西老师执教的《冬天》,没有传统教学中的矫揉造作、无病呻吟,更多的是真正意义上的心灵对话和心灵沟通,师生均在对话中倾注了真情,师生彼此的精神世界能够相互敞开、相互接纳,在对话过程中不断融合。

语文学科是人文性极强的学科,语文教学最重要的是摈弃虚伪,回归真诚。这里所谓的真诚,包含了师生之间积极的情感,同时也意味着对他人的责任,师生都是责任承担的主体。语文对话教学应该是师生基于真诚的合作过程,凸显的是师生在共同学习中的真诚交往。唯有真诚,才有发诸心灵的交流;唯有真诚,才有自由主动的探询;唯有真诚,才有互动合作的共享。

请看一位教师的课后反思。

一次,我在指导学生写作文的时候,一位学生问我:“老师,鱼鳞的‘鳞’字怎么写?”我懵住了,一时也想不起这个字怎么写了,怎么办呢?写不出来可会被学生笑话了,我灵机一动,自作聪明地问:“同学们,有谁会写鱼鳞的‘鳞’字,教教这位同学,给他当一回小老师。”满以为,这样的高帽子带上去,一定会有同学来帮我解决这个难题的。可是,同学们大眼瞪小眼地看着我,一副茫然相,显然,他们都不会。“糟了。”我心想,“看来,这招这次不管用了。”看着同学们望着我的信任的眼神,我突然感到十分羞愧,我一直教育学生要实事求是,不要不懂装懂,可是,我却没有做到。于是,我定了定神,真诚地对学生说:“对不起,这个字老师也不会写,我们一起来查字典,好吗?”“好!”学生们响亮地回答道。不一会儿,大家找到了这个字,我把“鳞”一笔一画地写在了黑板上,写完,同学们不由自主地鼓起了掌。这由衷的掌声,使我真切地感受到师生间情感的互动。因为真诚,所以学生能毫无保留地敞开心扉;因为真诚,所以每一个人更加自信与自豪;因为真诚,这一堂课显得更加和谐。

这个案例说明,在教学对话中,很可能会出现一些突发的事件或问题。面对教学中产生的问题,教学双方应表达真诚的观念和想法,言行一致。只有在真诚基础上的交流与对话,才能构成教学的基本内容,促进教学顺利进行。真诚是我们课堂教学的基石,只有这个基石牢固了,我们的课堂才有可能建设好。用真诚的眼光看学生,学生是聪明活泼的;用真诚的眼光看自己,自己是个性鲜明的;用真诚的眼光看教学,教学是朴素平常的。

(三)创生

在李镇西老师执教的《冬天》的课堂中,学生带着自己的心“走进了课文”,“读出自己”,“读出问题”,在读和问的过程中,学生的生活体验被激活,创造力被激发,智慧的火花被点燃,生成了对文本意义的个性理解,从而赋予文本全新的意义。而这种意义又在师生、学生对话中再次交锋与碰撞,从而不断地将对话引入更高的层次。这是语文对话教学的又一特征。由此,我们可以真切地感受到对话是一种情感的激荡、思维的碰撞、智慧的交锋,是创造性的行为活动,许多内容是事前无法预见的。在对话过程中,教师与学生、学生与学生、师生与文本实现着多种视界的沟通与融合,各自生成、建构着自我,并产生新的对话。“对话性沟通超越了单纯意义的传递,具有重新建构意义、生成意义的功能。来自他人的信息为自己所吸收,自己的既有知识被他人的视点唤起了,这样就可能产生新的思想。”在这种沟通、生成、建构中,整个教学过程是富有生产性、创造性的。

李镇西老师说:“我认为当前语文教学的基本任务之一,应该是在全面培养学生思维的智力品质的过程中,注意增强学生思维的批判性,同时发展学生思维的独创性——借用《国际歌》中一句歌词来说,就是‘让思想冲破牢笼’!”在语文教学中,在教师与文本的对话解读后,教师应通过启发教学,引导学生进行创造性思维,引发学生进行创造性探究学习。

曹勇军老师在《守财奴》一文的教学中也十分注意发展学生思维的创造性。

师:读完课文,我们获得了一次深刻的审美体验、一次深刻的人生教育。不过,还没完,还有一个人物没有接触到。谁呀?

生(齐答):欧也妮。

师:根据课文中有限的线索,大家推断一下,她的结局会是怎样的?(学生热烈讨论。)

生:我认为她不会完全像她父亲一样成为金钱的忠实的奴隶。她的父亲和母亲具有截然不同的性格特点。她继承了母亲善良的天性,然而后天又接受了他父亲的吝啬作风的训练,性格具有两重性。她的结局可能是苦命的,因为原文说她母亲临死前“最后的几眼似乎暗示女儿将来的苦命”。

生:我也是觉得她不会像葛朗台那样守财,虽然她很富有,继承了父亲的遗产,但她同时又具有她母亲善良的本性。她的结局,我想应该是悲惨的。

师:回答得很好。注意紧扣住语言。刚才有同学讲到“他的吝啬作风对她的训练”,“他的吝啬的作风”不是“他以吝啬的作风”,主语是“作风”,这是熏染的结果,是潜移默化的影响。而且大家注意到了,在这过程之中,她无法摆脱的是当时金钱万能的世界。虽然她继承了母亲善良的天性,但在这样的世界里,她最后的结局可以想象出来。(投影:欧也妮肖像)这是我从原著中复印出来的她老年时候的肖像,也许它不完全符合你脑中的审美创造。通过这衰老、迟迈、一无所有、空无寄托的神态,作者似乎又在向我们大声疾呼什么。具体情况,希望大家课后都能读读原著。

葛朗台“吝啬作风把女儿训练成熟,变成了习惯”,因而欧也妮的结局,不能不引起人们对人生和社会的思考。曹勇军老师要求学生根据课文中有限的线索,对欧也妮的命运作一些推断,这种推断就是基于理解、思考基础之上的一种创造性对话。

正是由于对话的创造性、开放性、生成性,语文对话教学的课堂是一个渐进的、多层次和多角度的非线性序列,是师生及多种因素间动态的相互作用的推进过程,充满了未知与挑战,是生成性的课堂。

课堂教学是人的教学,人是活泼的、开放的、有差异的,师生的一个闪念、一个举动、一个误会、一个忘形,都可能会增加教学中的非预期因素,这些“即兴创造”的随机事件会不同程度地影响教学过程。学生作为一个现实的、主动的、具有创造性的生命体,带着自己的知识、经验、思考、灵感参与课堂教学,他们是课堂教学的主体,更是教学资源的重要构成和生成者。叶澜教授在《重建课堂教学过程观》一文中指出:“他们在课堂活动中表现出来的意见、建议、观点,提出的问题与争论乃至错误的回答,无论是以言语还是以行为、情绪方式的表达,都是教学过程中的生成性资源。”教师应及时利用生成性资源,使学生在学习过程中得到真正意义上的发展。

韩军老师在《写实和虚构》的课堂实录中,特别注重“知识的现场生成”这一特点。

师:刚才,开课时,我问大家喜欢什么,现在我再问大家,你自己最大的愿望是什么?

生:我最大的愿望是考上大学。

生:我的愿望是本学期评上三好学生。

生:希望有一台最高速的电脑。

生:考100分。

师:所有这些都非常好,但是,我觉得,你们的愿望还太小。难道你们就没有想过,获得诺贝尔奖,站在诺贝尔奖的领奖台上;没有想过当上联合国秘书长,主持联合国会议;没有想过当上奥委会主席,组织一次又一次的体育盛会……

生:当比尔·盖茨。

师:对呀,也可以呀。当今还没有一个中国人以中华人民共和国的公民的身份,站在诺贝尔奖的领奖台上。同学们,我问大家一个问题,如果我们“神舟号”宇宙飞船能够载人飞行,在保证绝对安全的情况下,你们是否愿意乘上它,做中华民族的第一个宇航飞行员?

生:愿意!

师:好,下面咱们就虚拟一下,假如今天,咱们国家的“神舟号”宇宙飞船就要实现第一次载人飞行,而你,就是第一批飞行员,你现在就坐在神舟号的机舱里,请你设身处地地想一想,你看到了什么,想到了什么。请你把这一切用文字记录下来,看看谁的想象更加神奇、更加大胆。(板书:神奇、大胆。)

题目就叫“我登上了‘神舟号’宇宙飞船”。有一点,大家都要注意,不要笼统写什么“这是我们的骄傲,这是我们的自豪”之类的豪言壮语。大家准备好了吗?

生:准备好了!

师:现在,大家都已经坐进了宇宙飞船的发射舱里。咱们一块进行倒计时,9、8、7……

生:6、5、4、3、2、1……发射!

师:开始写作。(学生都埋头写起来。)

师:现在全国人民,不,全世界人民,都在注视你们!中央电视台也在向全世界直播,连中央领导也在观看电视。不,也许,在你们登上飞船前夕,中央领导就已经接见了你们。

你们已经冲出了大气层,来到了浩渺的天空,眼前展开了一幅幅什么画面呢?往左看,往右看,往头顶上看……

你们也可以往脚下看,往回看,看看地球,看看月球……

还可以看看舱内,都有什么设施……(学生们都写得非常投入,只可惜当时没有播放音乐,时间大约过了六七分钟。)

师:停!飞船应当降落了,大家停下来。(全体学生兴犹未尽,不情愿放下笔。)

师:咱们看看这次谁写得好,写得神奇,写得大胆。推荐方式为自我推荐,自己认为写得不错,就大胆展示给大家!(有同学举手,教师指定她读。)

生:“我终于坐上了载人飞船!天,那可是我亲手制造的,我是靠自己的双手而成功的。飞船撩开了纷繁的白云,我随着它冲进了宇宙。下面是一片一片的白茫茫,而后,又是一片一片的清晰。母亲在发射场下注视着我,我感受得到,中央领导慈祥地招着手,我有点发慌,几十只兔子在心中扑扑乱跳,真是很想叫它们停呀,可是办不到。激动呀!那个气氛,简直比登了天还高兴,不,我已经登上天了。所以,我此时的心情,也比登了天更加高兴,也是不能用笨拙的言语可以描绘了。如果我可以说,我自己的神经太过冲动,大概就是这种样子了。飞船在宇宙中穿梭,我成了中国第一个制造载人飞船并乘上它飞行的人。我在笑,在大笑;心在跳,在快跳。不能控制自己的激动,那就用自己的激动掌握载人飞船吧。”

师:飞船居然也是你制造的,多面手。你的文章特点,是善于描写心理,重点写起飞前后的心理活动,而且描写得很细微、很真切。不过最后,写“不能控制自己的激动,就用激动掌握载人飞船”,那可是要出事故的。(板书:描摹心理,细微真切。)(又一位学生开始读自己的文章。)

生:“‘准备好了吗?如果顺利的话,就要启动了。’指挥官的声音透过通讯器传来,‘一切OK,放心,以我的聪明才智设计的这艘神舟号宇宙飞船,决不会出什么差错的。’嘴上这么说,其实我心里万分不安。‘3、2、1……启动!’一声令下,我感觉自己飞了起来,船身有些不稳,我牢牢握住安全带,冷汗直冒。不知坐了多久,心安稳了一些,我松了口气,打开船舱。哇,我不禁看呆了,原来宇宙这么美。虽说周围是一片漆黑,但恒星、行星却点缀这个空间,红的星球,绿的星球……天啊,美极了。我惊叹道。我转动船盘,回首看向我们人类的家园——地球,浅蓝色的星球,虚幻,缥缈,美不可言。呆看了一会儿,我收回了视线,带着祖国对我的期望,我一定要征服宇宙空间,让神话成为现实,我拨快船速……”

师:好,你的文章特别强调写视觉,把你所看到的都描摹出来了,尤其注重色彩,色彩是天空中神奇之处。不过是不是还可以写光线,想想恐怕色彩也不仅仅是红的、绿的,有没有其他的蓝色、金黄的。还要写形状,星球是什么形状的,大约是非常不规则的。总之,五颜六色,总之,奇形怪状。(板书:绘色绘形,传神写照。)(又一位同学要求读自己的文章。)

生:“我怀着兴奋的心情,穿着宇航服,慢慢地走进宇宙飞船。我挥着手,向亲人,向全世界的人告别。我按下‘起飞’这一个按钮,飞船以每秒一亿千米的速度冲向高空。我的心特别兴奋,又特别地紧张。这一段离开地球的日子很漫长。飞船经过许许多多的星球,但是这些星球没有花草树木,更别说生命,一片荒凉的景象,与地球相比,天差地别。在这真空的宇宙中,不知道会发生什么事情。我驾驶着飞船,快速地前进,这次的任务是寻找新的‘地球’。听,有一种生命的声音引导着我,我们的飞船探测到另一新地球。‘立即下降’,我降落到那个地球的尽头,这时候,几个机器人跑了过来,我被逮捕了。怎么办?我来到了一个比地球文明好几倍的星球,哇哇……”

师:你这飞船也太快了吧,每秒一亿千米,按照相对论,如此高速的飞船,你可能回到远古时代了。你是夸张的写法吧,不过不要太随意了。你的想象更加精彩,你已经碰到了外星人,美国和俄罗斯宇航员上天多少次了,从来没有碰到过,你上天第一次就碰上了,所以你的想象够神奇、够大胆的。精彩的可能还在后面呢,你已经被外星人逮捕了,后面发生的故事,更加诱人。希望你下课后接着往下写。这种不拘泥于现实的写法,更神奇、更大胆。(板书:不拘现实,大胆想象。)(又一位同学朗读自己的文章。)

生:“啊,这下爽呆了!我可是由中国首次研制成功的载人飞船‘神舟号’的首批乘客之一,这份殊荣不知是哪辈子修来的。这时几个记者正在采访旅客,采访他们的感受。我脑子一热,这可是现场直播呀,有机会出头不出,傻瓜呀!我整整衣冠,理理头发,顺便拿出镜子照一下,看看头发有没有乱。一切准备就绪,我大步流星走上去,干咳几下。这时,有几位女记者大概看到我长得帅吧,迎过来了!一位记者问我:‘这位同学,第一次坐飞船,感觉如何?’我故作沉思状,忽然眼睛一亮,笑容一现,说:‘此时,我感到无比的激动与自豪,内心如波涛澎湃,汹涌不止,这预示着我们伟大的祖国正走向世界的前端,正……’我正滔滔不绝地讲个不停,旁边另一位记者拿出手,露出手表,示意我注意时间。天啊,我的口才被封杀了,只好作罢,这时飞船也正要起飞了。”(在他读的过程中,一片笑声。)

师:写的是起飞前接受记者采访的心理活动,可以说,活灵活现,惟妙惟肖,也非常生动。不过,里面有些念头,我觉得似乎不大好。像有机会出头就出头,不出头就是傻瓜,于是故意让记者采访,还说了些不太沾边的大话,都是应当注意的。你说呢?我非常欣赏你的生花妙笔,可是你生花妙笔所表达的念头,就不大好。我为你的生花妙笔打90分,而文章中的那些念头,咱们课下再商量,好吗?大家如果有如此惟妙惟肖的生花妙笔来描写心理,那么一定会相当生动。(板书:惟妙惟肖,忌夸大其词。)(又一位学生举手要求读自己的文章。教师示意她读。)

生:“浩瀚的宇宙,璀璨的星宿,是我所向往的。今天,我要登上‘神舟号’飞向无边无垠的宇宙。我幻想着,我期待着,我兴奋着。经过一些烦琐的程序,我登上了飞船的专用台阶,无数闪光灯闪烁,摄像机的镜头就好像宇宙中无数的小星球。进入座舱,我准备就绪,随后开始倒计时,9、8、7、6、5……我像一个充满氧气的气球,飞翔在宇宙中。我认遍我所知道的星座,我瞻仰太阳这个大火球的壮丽,月亮如女神一般沉静地守在地球旁边。我登上月球,踏上凹凸不平的月球表面,摸了摸奇特的环形山。我跳了跳,自己就飞得好高,在不同于地球的生活环境中,我感到新奇与刺激。望向地球,一颗水晶色的球体,太美了。我正要感叹,忽然我听见同伴叫我,我‘噌’地坐起身来,原来飞船还没有起飞,出了一点小问题,需要暂时修复一下。不好意思,下次再带大家环游宇宙,谢谢大家!”(当读到最后,全班师生一起大笑。在她读的过程中,教师不时插话点评。)

师:开头抒情,而且感情的基调非常高,非常昂扬、兴奋,如“浩瀚的宇宙,璀璨的星宿,是我所向往的”,“我幻想着,我期待着,我兴奋着”。“兴奋着”改成“我非常兴奋”。还打了比喻,如“摄像机的镜头就好像宇宙中无数的小星球”,还写形、写色,如“凹凸不平”的月球,如“水晶色的”地球。最后,居然没有飞起来!让听众都感到意外,都有一种“受骗”的感觉,“受骗”是美好的受骗,连老师也被你出人意料的构思骗住了。(板书:构思巧妙,出人意料。)

这是一种出人意料的构思方法,就像美国作家欧·亨利的小说一样精彩!祝贺你!(板书:写虚,要大胆神奇。)

韩军老师通过归纳的方式让学生掌握虚构的基本技能技巧,他并没有把自己的教学重点放在辨析这些知识的内涵和外延上,而是放在带领学生“听读”和评价同伴的作文这一活动上。韩军老师所教的“写实和虚构”的知识,以及如何展开教学,都是可以预设的,但知识的生成方式不是预设的。他所总结的基本技能技巧,是在点评学生的作文时现场总结出来的,从根本上来说,它们是由学生的作文生成出来的。如果学生的作文是另外一种情况,可能总结出来的基本技能技巧又是另外一些。这充分表现了语文对话教学创生的特征。

(四)尊重

第二章开头所说的部落故事中的人们聚集在一起对话,没有领袖,每个人都可以自由发言,对话中,部落中的每个人是平等的。即便是某些智者或长者,只是多说点,但绝没有任何人凌驾于他人之上。弗莱雷认为,在对话教学中,不存在一个主体要使另一个成为客体,对话的双方都是主体,共同去揭示这个世界、去改造这个世界。因此,在语文对话教学中,拥有不同知识结构、知识水平的教师与学生同是教学的主体参与者,师生双方都作为独立的人,在教学关系中就某一共同主题展开对话,在对话中心怀对方,把对方真正放在主体地位上去尊重、理解、关怀。对话者之间不是利用与被利用、挟制与被挟制,而是相互敞开、接纳、理解、尊重。

前苏联教育家苏霍姆林斯基曾说过:“教育的核心,就其本质来说,就在于让儿童始终体验到自己的尊严。”“儿童的尊严,是人类最敏感的角落,保护儿童的自尊心,就是保护儿童前进的潜在力量。”教育专家杜威也曾说过:“希望得到尊重是人类天性中最深刻的冲动。”爱默森也曾指出:“教育成功的秘密在于尊重自己的学生。”著名哲学家卢梭在《爱弥尔——论教育》一书中曾大声疾呼:“教师要热爱学生,学会关心和尊重学生,尽力发展学生的独立思维能力和勇于创造的能力。”在联合国教科文组织正式发布的可持续发展教育实施纲要里,也明确提出了可持续发展教育的核心理念就是尊重。因此,在语文对话教学中,参与对话者应该互相尊重。李镇西老师的课堂就是如此。李镇西老师执教的《冬天》的课堂中,有的学生认为课文中没有写冬天,是文不对题,经学生讨论后,该生仍没想通,李老师并没有强迫学生接受观点,而是说“我非常欣赏你坚持自己观点的精神”,当该生通过再次交流接受了正确观点后,李老师又赞扬学生“勇于服从真理的精神更加可贵”,这充分体现了教师对学生的尊重。

尊重,即尊敬或重视,其内涵体现于对话者的关系之中。尊重是人的一种心理需要,当代心理学家马斯洛将人的需要分成五个层次,尊重需要是在生理需要、安全需要、归属需要和爱的需要得到满足之后的一种需要,比它更高一层的是自我实现的需要。人的尊重需要得到满足,就会自尊、自信、自励,反之就会导致沮丧和自卑。

尊重具有多层面的内涵。在决策层面上,它意味着要遵循教育规律;在操作层面上,它指的是尊重学生的个性和身心发展规律;在评价层面上,它指的是要全面看待每一个学生的发展;在师生关系上,它主张相互尊重。

就目前的教育现状来看,普遍存在着教师对学生管束过严,学生自主性不强等情况。这就需要教师特别注意尊重学生主体。从知的角度看,教师与学生只是知识的先知者与后知者的关系,两者并不存在尊卑关系,教师不应以知识的权威者自居,并因此而对学生不尊重。从情的角度看,学生与教师一样,在人格上是独立的,每一个学生都有着自己丰富的内心世界和独特的情感,都需要教师的理解和尊重。知与情两者的统一构成了师生双方各自完整的人格,教师与学生在教学对话中是作为“人”的相遇,对话要尊重对方做人的尊严和权利,要尊重对方存在的价值。尽管对方可以有这样那样的问题或片面性,但对他们在不同领域的贡献和创造,要充分地予以重视,尽最大可能吸取其合理有用的成分。所以,教师必须尊重学生的独立人格,把学生作为一个有思想、有个性、有兴趣爱好、有血有肉的现实的人而不是教师指挥或者摆弄的附属品来对待。

教师的作用在这个过程并非要被否定,而是得以重新建构,成为“内在于情境的领导者,而非外在的专制者”。教师尊重学生,就是要营造民主、平等、和谐的教育环境,对全体学生一视同仁,使每位学生在对话中都能体验到平等、自由、民主、尊重、信任、友善、理解、宽容、亲情与关爱,同时受到激励、鞭策、鼓舞、感化、召唤、指导和建议,形成积极的、丰富的人生态度与情感体验。教师尊重学生,就是尊重学生的主体地位和需求,尊重学生的兴趣、爱好,尊重学生的情绪和情感,尊重学生的个性差异,尊重学生的抱负和志向,尊重学生的选择和判断,尊重学生的个人意愿。在类似伙伴的对话关系中,只有当教师尊重交往、积极参与,才有可能赢得学生的尊敬,并在语文教学中建立富有生成性的对话关系。

请看于漪老师的一则教学案例。

于漪老师开《宇宙里有些什么》的公开课,让学生自由提出疑问。有一名同学站起来发问:“老师,课文中有这么一句话,‘这些恒星系大都有一千万万颗以上的恒星’,这里的‘万万’是多少?”一问完,全班同学都笑了。“万万”就是亿呀,这是小学知识。提问学生非常后悔自己提这样一个被人讥笑的问题。于漪老师见状便微笑着对大家说:“同学们不要笑,也不要小看这个问题,它里面有学问呢。哪位同学能看出其中的奥妙?”经于老师这一问,课堂安静下来了,过了一会儿,一位同学站起来回答:“我觉得‘万万’读起来响亮许多,顺口多了。”于老师说:“讲得好!其他同学还有高见吗?”另一位同学站起来说:“还有强调作用,好像‘万万’比‘亿’多。”在确认没有不同看法后,于老师总结道:“通过对‘万万’的讨论,我们了解到汉字重叠的修辞作用,它不但读起来响亮,而且增强了表现力。那么请同学们想一想,我们今天这个知识是怎样获得的呢?”全班同学不约而同地将视线集中到刚才发问的学生身上。这个学生如释重负,先前的惭愧、自责一扫而光,仿佛自己一下子聪明了许多。

在于老师眼中,一切学生都是平等的,教学对话是基于平等基础之上的,因此,她尊重所有学生,对于学生幼稚的问题,不讽刺,不挖苦,而是因势利导,让幼稚的问题成为思维的“导火索”,激励和鼓舞学生思考,让智慧充盈课堂,最终使学生得到良好的发展。

当然,尊重学生不等于无原则地迁就学生。以黄玉峰老师上的《边城》为例,其中有这样一个片断。

师:概括得非常好。现在我要问,看完这篇小说之后,最打动你的是什么呢?

生:最打动我的并不是二佬与翠翠的爱情或是大佬对翠翠的爱情,而是爷爷对翠翠的感情,祖孙情。

师:为什么祖孙情最打动你?

生:翠翠的母亲在生下她之后就死了,翠翠是爷爷身边唯一的亲人,爷爷把她从小抚养长大。现在翠翠成人了,成了一个女人,爷爷要把她嫁出去,要对翠翠负责任,要把她嫁进好人家,可以在他死后照顾好翠翠。但他又觉得非常舍不得,毕竟翠翠跟他生活了那么多年。每次爷爷看着翠翠,想要把她嫁出去又舍不得的那种感情,太动人了。

师:说得好!你说的那句“想要把她嫁出去又舍不得的那种感情,太动人了”特别好。

生:不过,我倒觉得船总顺顺和老船夫的感情最动人。我想把焦点放在两个人身上,船总顺顺和老船夫。虽说顺顺和老船夫很少同时出现在一个场景里,但两人关系密切。《边城》是沈从文具有代表性的作品,有亲近乡村的朴实气息,没有华丽的语言……

师(插话):顺顺是什么样的人?他的身份是船总,大佬二佬的父亲,非常有钱,是茶峒地方上的“龙头老大”。

这个片段中,学生说打动自己的是爱情、祖孙情,既然学生谈到了“情”,教师就先从“情”入手,充分尊重了学生的主体性。但后面学生分析顺顺和老船夫的感情时,从亲情转到了乡情甚至沈从文作品的风格,偏离了话题,黄老师在这里打断了学生的话,打断有时是为了引导,不能说是对学生的不尊重。

马卡连柯曾说过:“对于我们所不尊重的人,不可能提出更多的要求。当我们对一个人提出更多要求的时候,在这种要求里就包含着我们对这个人的尊重,正因为我们向他提出了要求,正因为他完成了我们的要求,所以我们才尊重他。”尊重与要求是相统一的,尊重不等于放任,教师应把握好尊重和严格要求的度。

(五)搁置自己的观点

弗莱雷曾说,对话作为那些投身学习与行动这一共同任务的人之间的接触,如果对话双方(或一方)缺乏谦逊,对话就会破裂。可见,在对话中,双方不能把自己的观点强加给别人,只有搁置自己的观点,才能使对话有效地开展,否则,对话会演化为争执甚至对抗。

戴维·伯姆认为,对话失败的原因在于参与对话的每个人都有自己的思维假定(assumption)和观念(opinion),双方都认为自己手中掌握着真理,谁也不能真正说服别人。但事实上,自己所谓的真理只是一己之见,只是出于你自身的思维假定而已。当意识深处的思维假设受到挑战时,人们会将之与“自我”相混淆,使由对思维假定的怀疑上升为对本人的怀疑,便不自觉地去保护和捍卫,而且极易情绪冲动。这时候,搁置己见,聆听他人的观点就相当困难,对话很难进行下去。

对话构成的基本条件是“他性”与差异的存在,否则对话是无法形成的。当对话中出现了不同的声音时,有的就从讨论(辩护、对抗、试图说服对方)发展到辩论(开始对立),甚至争论(通过逻辑或武力解决分歧);有的则从搁置争议(倾听,承认分歧,建立相互信任)到对话(正视彼此的前提、假设;袒露情感;奠定共同基础),再到深度谈话(作为一个整体思考与感受,建立新的共同假设和文化)。毫无疑问,后者将使对话顺利进行。

真正的对话是“产生、吸收和补充”,伪对话是以“劝告、说服和接受”为己任。对话区别于辩论,对话追求的是共同合作,其结果是双赢,而辩论则带有明显取胜的目的。所以,对话必须允许他人持有与自己相异的观点。在对话时,要分清你和你的观点是两回事,不必固守自己的观点。当教学中进行连续的对话后,对话者的思维假定会浮出水面。这时候所要做的,就是暂时把自己的思维假定搁置起来,把持住自己,并予以自省。如果学生的几句话不合老师的心意了,教师可能很生气,甚至可能会斥责批评学生。斥责批评也许可以达到压制学生的效果,但往往也会造成师生之间的隔阂。如果试着把怒气搁置起来,既不把自己的怒气朝外发泄出来,也不让它留在自己的内心深处,而是精心观察,借机诱导,也许会更容易使学生信服。

搁置己见,当然不只是教师的事,作为学生也应该如此。教师要不断传递这样的观念,使学生逐渐具有搁置己见的意识,才能使师生对话取得应有的效果。

在特级教师罗易老师的《沁园春·长沙》课堂上,便有这样的片段。

师:接下来我们要进行的是答辩。也就是说,如果哪位同学对这首词有什么看法或者争议,可以向这位同学询问。(板书:答辩。)

生1(举手发言):我想说一下我对这首词的不同理解。我认为这首词上下阕的内容似乎颠倒过来了。我觉得上阕是豪放派风格,下阕是属于婉约派风格,因为下阕写了“风华正茂,书生意气,激扬文字”等句子,显得温柔起来。所以我认为如果先婉约后豪放的话,更能抒发出作者的豪情。因此下阕可以放在上阕前。(其他同学开始小声议论,有的点头,有的反对。)

生2:我想纠正一下你的说法,这首词上下阕内容并没有颠倒,它上阕是提出问题,下阕借回忆同学少年往事,委婉地来回答上阕的问题,并没有颠倒顺序。至于你说它是婉约词,我认为也不是,我们不能因为诗人抒了柔情,就是婉约,我们允许诗人性格里有豪放的一面,也可以有温柔的一面。(同学们鼓掌。)

师:好,两位同学都发表了自己对诗词的理解,也给了我们更多的思考。那么我们赞成哪一位同学的观点呢?或者是另有新看法呢?(全班同学议论纷纷,有的支持生1,有的支持生2,有的有自己的不同看法。)

师:好,先别下结论,我们来对这首词内容进行探究,马上就能见分晓。

师:大家有没有发现这首词的线索非常明显?

生3:它的上下阕都有总起下文的关键字,如上阕的“看”、“怅”,下阕的“忆”、“记”。

师:对,回答得很好。这几个是领起下文的关键字。(板书:领起,“看、忆”。)这种写法使上下内容连贯,一气呵成,气势磅礴。

师:我们来看看“鹰击长空,鱼翔浅底”这一句,他为什么要用“击”和“翔”呢?如果把这两个词换成“飞”和“游”好不好?

生4:我认为“击”显得更有力量感,给人一种气势;“翔”给人一种自由自在的感觉。

生5:我认为不能换成“飞”和“游”,否则就没有表现力,不能体现诗人的豪迈气势。(同学们鼓掌表示赞许。)

师:两位同学的回答都很好,能从诗人的情感去考虑,这是很好的思路。我们知道,“击”本来应该是人发出的动作,有“搏击”的意味;而“翔”则是在空中飞翔,现在用来写鱼在水中的动作,可见这两个词运用了什么修辞手法?

生:一个是拟人,一个是拟物。

师:对,拟人和拟物统称比拟。(板书:比拟,“击、翔”。)

生6:老师,那这算不算词类活用?

师:这两个词在这里不是活用,如果我们比较另一句“粪土当年万户侯”中的“粪土”,就知道了。“粪土”原来是名词,在这里活用作动词,意动用法,解释为“把……当作粪土”。(板书:活用,“粪土”。)

师:还有这里“激扬文字”的“激扬”值得我们同学注意,这是一种“缩略”用法,它是“激浊扬清”的缩略(板书:缩略,“激浊扬清”。),词内讲的是毛泽东年轻时写文章来抒发革命情怀,与反动政府作斗争,可见气势非凡。也就是说,“书生意气,激扬文字”表现的不是那种文弱书生、书生气重的意思,而是一种革命精神。那么是不是婉约风格呢?

全班学生:不是!应该是豪放词!

师:对了,我们从语言和作者抒发的情感中感受到这是一首较为典型的豪放词,上阕下阕都豪放。

师:现在大家思考一下,这首词在结构上是否颠倒了呢?(学生思考讨论。)

生7:我认为并没有颠倒顺序,而是先问后答,上阕提出问题,下阕含蓄地回答了上阕所提出的问题。

师:回答得不错。这里其实是作者故意设计的问题,而答案就在词中,这样就能使上下阕结构紧凑,造成一气呵成的气势。(板书:故问。)

在这段课堂对话中,学生对《沁园春·长沙》的上下阕结构是否颠倒产生了不同意见,并各自阐述了理由,但这种讨论甚至辩论并没有继续下去,巧妙的是,教师用“好,先别下结论”这句话使双方搁置了自己的观点,接着通过对这首词内容的共同探究,得出了一致的认识。更为可贵的是,在对话过程中,教师本人也没有采用打压、指责等办法使一方服从另一方,而是搁置自己的观点,循循善诱,最后使学生走向可以接受的正确答案。

再看一个反面案例——关于愚公智与愚的辩论。

生1:我认为愚公是智慧的。

生2:我认为愚公是愚蠢的。

生1:不,你听我说。愚公是智慧的。

生2:现在你听我说,愚公是愚蠢的。

生1:愚公的智慧表现在三个方面……

生2:愚公的愚蠢也表现在三个方面……

这一案例中,“不,你听我说”、“现在你听我说”等话语表明,争论双方都没有搁置自己的观点,结果使辩论变成了双方交替进行的

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