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发布时间:2020-05-27 05:20:23

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作者:季海菊

出版社:东南大学出版社

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高校生态德育论

高校生态德育论试读:

内容提要

生态德育是一种新德育观和新型的教育活动,也是当代德育研究的一个新热点。本书以高校为视阈,对生态德育的内涵、生态德育的基本体系、生态德育的研究现状、生态德育的理论基础以及生态德育在构建和谐社会中的地位和作用、生态德育与生态文化的关系做了全面阐述;并对国外生态教育的特点、中国高校生态德育的现状做了客观评析,在此基础上,对高校生态德育的价值向度、课程建设、运行机制、实现途径、发展趋势做了深入探讨,力求为推进高校生态德育提出具有科学性和可行性的对策建议。

本书可供社科理论研究工作者、高等院校和普通中学师生、党校和党政机关工作人员参考。

第一章 生态德育的概述

在社会主义现代化的进程中,如何正确处理好人与人、人与自然等诸方面关系,是中国现代化建设所面临的一个现实问题。这是因为现代化模式在给社会带来高科技、高发展、高物质的同时,也引发了生态失衡、环境污染、资源短缺、价值缺失等一系列问题。现代化不仅包括经济现代化、社会现代化和人的现代化,也包括生态现代化。因此,从人与自然相互依存、和睦相处的生态道德观出发,强调社会经济的发展必须与自然生态的保护相协调,在社会经济的发展中努力实现人与自然的和谐,已成为一项极为重要的研究课题。

一、当代生态危机的严峻挑战

(一)工业文明给人类社会带来福音

文明作为人类的发展方式和生活样式,自人类产生不断演替至今,大体经历了原始文明、农业文明、工业文明几个阶段:

第一阶段:原始文明时代。这个阶段生产力水平低下,生产工具简陋,生产力主要依靠人们的肢体器官和体力,生产资料一般是天然提供的自然生产资料,人们依靠劳动创造的生产资料极少。正如恩格斯所说:“蒙昧时代是以采集现成的天然产物为主的时期,人类的制造品主要是用作这种采集的辅助工具。”处在这个阶段,由于人口少、人类活动范围小和能力上的相对弱小,人类对环境的干扰基本上处于自然系统的自我调节范围。

第二阶段:农业文明时代。在这个阶段人们学会正确理解和运用自然规律,加之耕作技术的提高,人们改造自然的能力大大增强,生产力水平亦随之提高,传统农业(耕作业和牧业)比原始渔猎的生产率高出10~100倍。人类开始了自觉和不自觉地征服大自然的活动,由此引起局部地区的水源、土地、森林、草地和野生生物等逐渐退化,成为使历史上一度辉煌的文明衰落的主要原因。如美索不达米亚平原文明、中亚丝绸之路沿线的古文明消失。

第三阶段:工业文明时代。人类社会灿烂的文明和空前的繁荣,是建立在工业文明的基础之上的。从18世纪60年代起,以英国为代表的世界早期工业化给人类社会的发展带来了生机和希望。英国由于蒸汽机的发明和应用,有力地推动了纺织、冶金、机器制造、交通运输、采矿等行业的迅速发展,使社会生产力由手工作坊进入大机器时代。英国是在1850—1860年从轻工业大发展时期进入重工业大发展时期的,1851—1871年20年间工业生产指数的增加数相当于1801—1851年50年间的增加数。根据《大国的兴衰》一书的计算,1860年,英国的生铁产量占世界的53%,煤和褐煤的产量占世界的50%,其现代工业的生产能力相当于全世界的40%~50%。中期工业化是以美国为代表的。同期工业化的还有法、德、俄等国家。美国工业化始于19世纪初期,到19世纪60年代基本完成,由于广泛采用新技术,发明了发电机、电灯、无线通讯技术、内燃机等,把工业从蒸汽技术化时代推向电气化和内燃机时代,推动了生产力的巨大发展。以1919—1929年为例,短短10年间,美国汽车产量增长了255%,化学工业增长了94%,橡胶工业增长了86%,印刷出版增长了85%,钢铁工业增长了70%。1870—1913年,德国的国民生产总值年均增长2.9%,工业生产增加了4.55倍。其中,1890—1910年20年间工业生产指数增加较快,每10年指数增长都在20以上。晚期工业化是以日本为代表的。同期工业化的还有韩国、新加坡、中国台湾省。日本的工业化是从19世纪60年代明治维新开始的,到20世纪初,工业产值超过农业产值,但农村人口仍占82%。日本真正进入工业化过程还是在第二次世界大战结束以后。日本用20年时间,掌握了全世界用了半个世纪研发的科技成果;同时,还着重研发能与欧美抗衡的自主技术,获得了大量专利。随后经济高速增长,最低为8%左右,最高为11%左右。到1973年,日本经济总量超过英、法、德,成为世界第二大经济强国。随着世界科技突飞猛进,尤其是电子计算机、原子能、航天技术、互联网技术、现代通信技术等的重大发明,不仅为世界各国的工业化和现代化提供了技术支持,而且也极大地提高了整个人类的社会生产力。

正是由于世界工业化日新月异的迅猛发展,以其神奇力量使社会生产效率得到极大提高,源源不断的物质财富从自然界中开发出来,人们的生活状况获得了极大改善;同时,工业化也使人类与自然对抗的能力大大提高,产生了人与自然、主客二元对立的思维方式。人们越来越脱离自然、脱离环境,于是人们产生了一个错觉——即人类的作用在于征服自然,而这种错觉随着科技水平的提高越发强化,尤其是生活在发达国家城市里的人们高度工业化的结果使人类更视己为“与自然对抗的人”,而且其能力也似乎可以“战天斗地”,产生了人类主宰自然的信念。正当人类沉醉于对自身的力量大加赞赏并自鸣得意的时候,自然界的安宁与和谐被打破了,工业文明在为人类带来福音的同时,也给人类带来了深重的灾难,那就是全球性的生态环境危机。(二)工业化给人类带来了生态危机

人类的生态危机是伴随着工业化的进程而不断加剧的。工业化所带来的环境质量的急剧恶化,是近百年来尤为突出的全球性问题。20世纪初叶,一些资本主义国家大规模地建立了污染型的产业(如煤炭工业、钢铁工业、建材工业等),广泛地采用了污染型的技术(如农业上大量投入化肥、农药,工业上大量使用煤炭等),人口不断地迅猛增长,城市化进程加快。到50年代,又增加了石油和有机化学工业的污染,使环境问题带有社会普遍性。50年代后期,人类开始进入到现代工业化全面发展的时期,同时也进入到环境严重污染的时期,时至今日人类的足迹已遍及地球表面,上至太空,下至海洋深处,甚至连人迹罕至的地球南北两极也难以幸免,出现了全球性的生态危机。1998年美国《科学》杂志发表文章,介绍人类活动对地球影响的6个结论:(1)有1/3~1/2的陆地面积已经被人类活动所改变;(2)从工业革命以来,大气的二氧化碳体积分数(含量)提高了30%;(3)人工固氮的总量已经超过天然固氮总量;(4)被人类利用的地表淡水,已经超过可利用总量的50%;(5)近两千年来,地球上大概有1/4的鸟类物种已经灭绝;(6)接近2/3的海洋渔业资源,已经过度捕捞或耗尽。资料统计表明,世界每分钟所产生的环境灾难有:耕地——损失40公顷,年损失2100万公顷;森林——损失21公顷,年损失1100万公顷;泥沙——4.8万吨,每年250亿吨;污水——85万吨流入江河湖海;人——28人死于环境污染,全年有1500万人。概而言之,当今的生态危机主要有三大表现:

1.环境污染

它是指人类活动所引起的环境质量下降,从而对人类及其他生物的正常生存和发展产生不利影响的现象。水污染是制造水资源紧张的重要原因之一。海洋污染严重威胁到海洋中的20多万种生物的安全。大气污染是环境污染中最突出的问题,目前全球1/5人口生活在不安全的大气污染之中。全球变暖的主要原因在于人类活动造成空气中二氧化碳、甲烷等温室气体含量不断增加,这将会给人类带来更多的水灾、旱灾、虫灾和其他自然灾害。被称为“空中死神”的酸雨对地球生态系统危害很大,成为“跨国界的恶魔”。臭氧损耗使得“无形杀手”紫外线可以长驱直入。这些污染不能不使全世界为之担忧。从中国来看,城市环境渐趋于恶化,大气污染和水污染问题更加严重。据1998年联合国卫生组织的一项报告,全球空气污染最严重的地市依次是:太原、米兰、北京、乌鲁木齐、墨西哥城、兰州、重庆、济南、石家庄和德黑兰。十大污染严重城市中,中国占了7个。1998年对中国322个城市的环境检测,其中有140个城市空气质量超过国家三级标准,占43.5%,属于严重污染型城市。据统计,全国有1500万人因为空气污染患上了呼吸道疾病,每年200多万癌症患者中,70%跟环境污染有关。中国还是世界上的三大酸雨地区之一,酸雨面积不断扩大。大量燃煤所释放的二氧化硫产生的酸雨影响到中国土地总面积的30%,中部和西南部地区受影响最重,其土地的pH值低的只有3.7。据中国环境科学院研究,近8年来我国酸雨面积扩大了约100万+平方千米,全国降水H浓度平均升高2~8倍,是世界上已知降水最酸的地区。水体污染日益严重,1998年,七大水系及太湖、滇池和巢湖中,只有36.9%的河段达到或优于地面水环境质量3类标准,63.1%的河段水质为4类、5类和劣5类水质,其中劣5类水质达到了37.7%。中国5000千米以上流程的主要河流污染程度严重,以至于有80%的流域不适合鱼类生存。黄河由于受到铬、镉以及其他有毒物质的严重污染,大部分已不适于人类饮用和灌溉。

2.资源枯竭

自然资源是人类生存发展不可或缺的物质依托和必备条件,但是现在它们却在迅速耗减甚至枯竭。据有关统计资料,整个20世纪,人类消耗了约1420亿吨石油、78万亿立方米天然气、2650亿吨煤、380亿吨铁、7.6亿吨铝、4.8亿吨铜以及大量其他矿物资源。占世界人口15%的工业发达国家,消费了世界56%的石油和60%以上的天然气、50%以上的重要矿产资源,从而带来了严重的生态、环境问题。专家预测,中国现有的45个主要矿种在14年后将只剩下6个,5年以后60%以上的石油要依靠进口,木材、铁矿等也统统要依靠进口。中国GDP占世界4%,却消耗了全球26%的钢,37%的棉花,47%的水泥。传统工业化需要的三大自然要素:土地、水、矿产资源,中国已损耗大半。

土地是财富之母,有限的土地一方面要养活似乎无限增长的人口,另一方面却在不断地恶化。《2000年全球环境状况公报》指出:全球有近20%的脆弱的干旱土地在受到人为的土壤退化的侵害,十亿多人口的生存受到威胁。被誉为“地球之肺”的森林以每年1000万公顷的速度减少,照此下去,40年后一些东南亚国家再也见不到一棵树,不到一百年,地球上的森林会荡然无存。草地是地球的四大生命系统之一。20世纪以来,由于过度放牧、重用轻养,导致草地退化、沙化和水土流失等生态问题。水是生命之源,但现在它是迫在眉睫的生存危机。据预测,到2050年会有65个国家约占全球60%的人口面临淡水危机。从中国来看,中国人均淡水资源占有量不足世界人均水平的1/4,北方地区和城市缺水问题将更加突出。目前中国年总缺水量为360亿立方米,其中农业缺水300亿立方米,城市缺水60亿立方米,这已成为21世纪制约中国经济和社会发展的最大的资源瓶颈。耕地面积继续减少,粮食生产压力将加大,2000年人均耕地降至1.5亩(1亩≈666.6平方米),2005年人均耕地降为1.45亩。煤炭等低质能源生产大量过剩,许多煤矿城市已进入衰退期,油、气、热力等洁净、高效、优质能源严重不足。水土流失日益严重,新中国成立初期全国水土流失面积为116万平方千米,目前已达到367万平方千米,增加了2.16倍,约占国土面积的38%。荒漠化土地不断扩大,目前荒漠化土地面积达262万平方千米,占国土面积的27%。森林蓄积量急剧下降,森林覆盖率只有13.9%,明显低于世界森林覆盖率26%的水平。草地退化、沙化和碱化,每年在以200万公顷的速度增加。

3.人口爆炸

人口增长过快是环境面临的最大压力。罗马俱乐部把人口的增长叫做“不治之症的癌症转移”。其总裁奥里雷奥·佩切依把人口剧增作为导致人类衰退的第一大因素。他说:“人口过多使得目前存在的一切问题变得更为严重,同时也是增加大量新问题的原因所在。不承认这一事实只能使问题变得更为严重。”1999年世界人口达到60亿,据预测到2050年全球人口将达到89亿,本世纪末将会突破地球的可承载人口量100亿,这将是人类跨入22世纪的最大瓶颈。人口剧增不仅加重了地球的负担,而且导致对资源、能源等的过度开发或者严重破坏,而且威胁到人类自己。从中国来看,据国家统计局预测,2015年全国总人口为14.08亿,2030年将达到最高峰为14.76亿,2033年中国总人口将达到人口高峰值14.8亿,而后将开始不断下降。庞大的人口总量压力在21世纪上半叶仍将长期持续存在。(三)人类文明发展的必然:生态文明

生态危机已经并正在对人类文明的兴衰产生巨大影响。英国历史学家庞廷的《绿色世界史》一书,讲述了环境与文明兴衰的历史故事:“人类靠着开发地球上的各种资源而繁荣,直到这些资源不再能够维持一个社会的人口,这就导致它的衰败,最终是这个社会的崩溃。”环境变化对人类文明兴衰的影响,如表1-1所示:表1-1 文明兴衰与环境变化

资料来源:[英]克莱夫·庞廷著,王毅、张学广译,上海人民出版社出版,2002年8月版。

人类文明的兴衰昭示人类:工业文明已完成它的历史使命,正从兴盛走向衰亡;各种生态环境问题的出现是工业文明走向衰亡的基本表现;但人类社会不断进步的趋势不可逆转;工业文明的危机表明了它本身的局限与缺陷,而决不表明人类已经走上了绝路。对于现代人类来讲,不能把地球看成是仅供开发使用的商品,而要把它看成是一个与人类不可分离的共同体。为了人类的生存发展,人类必须善待自然,为此必然产生了一种新的文明方式——生态文明。所谓生态文明是指人们在改造客观物质世界的同时,不断克服改造过程中的负面效应,积极改善和优化人与自然、人与人的关系,建设有序的生态运行机制和良好的生态环境所取得的物质、精神、制度方面成果的总和。它反映的是人类处理自身活动与自然界关系的进步程度,是人与社会进步的重要标志。生态文明是一种以人和自然和谐、协调发展为特征的文明,是自然权力受到充分尊重的文明。建立这样一种文明,它要求人们必须充分认识到自然环境的好坏,不仅关系到人类文明的兴衰,而且影响到人类的生存发展;不仅涉及当代每个人的利益,而且涉及子孙万代的利益;在面临日益严重的生态危机时,人类应该调整自己与自然的关系,重建人与生态环境之间的新秩序。因而,自觉遵守生态环境道德,是当代社会对人们提出的最起码的道德要求。

由此,生态德育的提出也就应运而生了。

二、生态德育的提出及内涵

(一)生态德育的提出

生态危机的严重性越来越引起当代人的热切关注,人们不得不开始关注和反思人与自然的关系,由此生态德育日益成为当代社会的热点话题。

随着全球环境问题日益加剧,人们开始认识到自然资源和生态环境的不合理利用和破坏,将给人类自身的生存和发展带来危害,西方一些有见识的学者开始从大量环境污染和生态破坏事件的直接的严重后果出发,要求人们重新实现人与自然的和平共处。1962年美国生物学家莱切尔·卡逊所著的《寂静的春天》的发表,被认为是一个新的“生态论时代”的出现。《寂静的春天》从环境污染的新角度重新唤起了人们对古老的生态论的兴趣,该书对污染物迁移、变化做了描写:“现在美国,越来越多的地方已没有鸟儿飞来报春;清晨一早起,原来到处可以听到鸟儿的美妙歌声,而现在却只是异常寂静。鸟儿的歌声突然沉寂了,鸟儿给予我们这个世界的色彩、美丽和乐趣也因某些地方尚未感受其作用而被忽视,以至现在鸟儿悄然绝迹。”这表明了滥用农药给生态环境带来的严重破坏,作者还阐述了天空、海洋、河流、土壤、动物、植物和人类之间的密切联系,初步向人们揭示了近代污染对生态影响的深度和广度。今天,《寂静的春天》在世界许多国家已成为一本家喻户晓的环境科普读物,它在唤起广大公众重视环境问题方面所起的作用是公认的。随后,出现的罗马俱乐部的《增长的极限》、康芒纳的《封闭的循环》等生态学著作,以及一系列生态环保组织的成立和生态环保运动的蓬勃发展,唤起了人们的生态意识和生态关怀;《只有一个地球》、《生存的蓝图》、《小的是美好的》等著作进一步分析了生态环境问题产生的历史、文化、经济、技术和社会原因,提出了改变征服自然、统治自然的价值取向的时代要求。生态伦理学最终确立于20世纪六七十年代,日益加深的环境危机促使西方学者开始把生态学和伦理学集合起来,尝试建立一门以生态科学为基础的非人类中心主义的崭新的伦理学,《环境伦理学》、《深层生态学》、《生态哲学》等著作相继问世,标志着生态伦理学的形成。西方环境伦理学的产生和发展过程中形成了不同的流派,从最初的自然目的论、神学目的论、理性优越论等传统人类中心主义发展到现代人类中心主义。现代人类中心主义对一味掠夺大自然的行为进行批评,主张在理性分析的基础上对自然进行合理利用,相对于传统的强式人类中心主义来说是一种进步。随着现代人类中心主义的进一步发展,西方伦理思想家开始超越人类中心主义,进而产生非人类中心主义思想,包括以动物解放论和动物权利论为主要内容的动物中心主义、以尊重生命为宗旨的生物中心主义、自然价值理论及深层生态学等在内的非人类中心主义思想不断涌现。

20世纪60年代,由学者呼吁改善环境发展到国际社会组织的高度重视。1970年联合国教科文组织主持成立了“人与生物圈委员会”(MAB)。目前已有近百个国家加入这个组织,我国已于1979年参加了这个组织。1972年6月,联合国在瑞典首都斯德哥尔摩召开了联合国人类环境会议,有113个国家参加这个会议,会上通过了《联合国人类环境宣言》,并通过了一个保护全球环境的“行动计划”,包括109项具体建议。会议的口号是“只有一个地球”,宣告为了这一代和将来的世世代代,保护和改善人类的环境已经成为人类的一个紧迫的任务。首届人类环境会议还正式将“环境教育”(Environmental Education,简称EE)的名称肯定下来,并明确了环境教育的性质、对象和意义。大会提出:环境教育是一门跨学科课程,涉及校内外各级教育,对象为全体大众,尤其是普通市民;课程的目标是使人们能根据所受的教育,采取简单的步骤来管理和控制自己的环境。从此,环境教育便在全球范围内蓬勃发展起来。随后在该年举行的第27届联合国大会上确定6月5日为“世界环境日”。同时,罗马俱乐部诞生,其研究报告《增长的极限》和《人类处于转折点》等的发表,促使绿色和平运动进入高潮。1977年10月14—26日联合国教科文组织和环境规划署在第比利斯召开了有68个国家政府代表参加的环境教育政府间会议。会议通过了《环境教育第比利斯政府间会议宣言》(此段简称《宣言》),并发布了包括41条内容的有关开展环境教育的建议书,也称推荐书。《宣言》强调:“教育利用着科学和技术的发现,应当在培养对环境的自觉和更好的理解中,担当主要任务。”会议认为:“环境”的概念包括人类生活的自然建筑和社会等各个方面,因此,环境教育将涉及各门学科领域,对象为每个公民。会议提出的环境教育的定义是:“环境教育是一门属于教育范畴的跨学科课程,其目的直接指向问题的解决和当地环境现实,它涉及普通的和专业的、校内的和校外的所有形式的教育过程。”会议不仅明确了环境教育这一学科的基本性质和教育对象,而且进一步详细指明了环境教育的目的、目标及指导方针,大会《宣言》指出了环境教育的目标:“(1)环境教育应当为一切年龄的人,在一切水准上和正规与非正规教育中提供;(2)环境教育,正确的理解应当构成全面的终身教育,在迅速变化的世界中对变化做出反应;(3)环境教育必须目光朝向地域社会。”中国首次提出环境教育设想是在1973年第一次全国环保会议上,这是我国环境教育的开端。1992年,全国首届环境教育工作会议在苏州召开,标志着我国已初步形成了具有中国特色的环境教育体系。中国的环境教育工作主要包括四个方面,即基础教育、专业教育、成人教育和社会教育。其中基础教育和专业教育由国家教育主管部门负责实施,环保部门积极配合;成人教育和社会教育由国家环境主管部门负责实施,国家教育、人事等相关部门积极配合。1994年,中国政府编制的《中国21世纪议程——中国21世纪人口、环境与发展白皮书》,正是从发展的角度回答了中国对待环境问题的态度,揭示了中国的可持续发展战略,蕴涵着最基本的生态伦理要素,即合理开发自然,合理利用自然,合理处理人与环境的关系,以实现人与自然的动态和谐。

20世纪80年代,世界环境与发展委员会发表了纲领性文件《我们共同的未来》,首次提出“可持续发展”的概念。1982年10月28日,联合国大会通过的《世界自然宪章》指出:“生命的每种形式都是独特的,不管它对人类的价值如何,都应得到尊重;为使其他动物得到这种尊重,人类的行为必须受到道德准则的支配。”明确把这种道德准则作为生态伦理道德的重要组成部分。1989年5月,西方七国环境伦理学会议在布鲁塞尔召开,会议的主题是:人和自然到底应该确立一种什么关系?人对环境究竟负有什么责任和义务?西方七国环境伦理学会议呼吁:“现在已经到了在服从事物的自然秩序的基础上建立人和自然的新型关系的时候!”严重的生态危机迫切需要人类重新定位人对自然的行为选择,尽快走出人类中心主义。1992年6月3日至14日,联合国环境与发展大会在巴西里约热内卢举行。183个国家的代表团和联合国及其下属机构等70个国际组织的代表出席了会议,102位国家元首或政府首脑亲自与会。里约热内卢召开的环境与发展大会通过了《里约环境与发展宣言》和《21世纪议程》两个纲领性文件以及《关于森林问题的原则声明》,签署了《气候变化框架公约》和《生物多样性公约》。这些文件充分体现了当今人类社会可持续发展的新思想,反映了关于环境与发展领域合作的全球共识和最高级别的政治承诺。不仅如此,在2005年伦敦时间3月30日,联合国还在伦敦、华盛顿、巴西利亚、东京、北京、新德里、开罗和内罗毕8个城市同时发布了《千年生态环境评估报告》,指出过去50年全球环境急剧恶化,引起了各国舆论的强烈关注。该报告由联合国环境规划署、国际科学组织和发展机构等单位共同合作,从2001年就开始了研究和起草工作,历经四年时间、耗资2100万美元完成。联合国动用了来自95个国家的1360名生物、科技、环境、人文和社会学等不同领域的专家学者,考察了全球95个国家的生态环境和经济发展状况。该报告长达2500多页,虽然没有提出解决当前生态环境问题的办法,却提供了人类面临问题的最完整画面。

所有这些都表明,人类社会不仅开始高度重视生存环境问题,拉开了生态文明时代的序幕,而且标志着世界开始进入“保护环境、崇尚自然、促进可持续发展”的绿色时代,一种尊重大地母亲、尊重自然的生态文明意识逐渐形成,生态道德的培养依赖于教育,于是生态教育的理念得以确立。

1975年联合国环境规划署在贝尔格莱德召开的国际环境专家会议以及1977年在第比利斯召开的68个国家参与的世界政府间环境教育会议,分别发表了《贝尔格莱德宪章》和《第比利斯宣言》。这两个文件是世界生态教育的重要纲领性文件,后者对生态教育的目的、任务、对象、内容甚至教材、教具、教学原则和教学方法等均作了一定规范。欧洲各国、美国、苏联以及其他发达国家对生态教育十分重视,在综合性大学中的本科教育中普遍开设了有关生态学方面的普及课程,在中小学、中专技术学校、高等本专科院校中,展开了一场广泛深入的生态教育热潮。有些国家还颁布了环境教育法,使生态教育成为法定的教育。1987年联合国教科文组织又在莫斯科召开了国际环境教育培训大会,讨论并制定了国际生态教育和培训计划,这项计划从经济、社会、文化、生态、美学等不同角度,全面阐述了生态教育的内涵,倡议将20世纪最后的10年定为“国际环境教育的十年”。1992年召开的联合国环境与发展大会上通过的《21世纪议程》中有一章专门论述环境及生态教育问题,生态教育首次登上世界政府首脑会议,这标志着生态教育在国际上已进入大发展的重要时期。世界生态教育正朝着全民教育、全程教育和终身教育发展,教育生态化的新时代已见端倪。(二)生态德育的内涵“生态”本来是自然科学的概念,一般指的是不同生命相互关联和良性互动的生命体系,它强调个体对生命链条的依赖。如果把它加以提升、进行抽象,就具有方法论的意义。即从哲学的意义上透视,“生态”既是主体的生命状态,又是主体的生命力的表现,是生命内在的各种要素的有机结合而形成的主体的自我生长和自我更新。简单地说,生态就是主体生命的各种基本要素的有机关联和良性互动而形成的生命状态,各种要素的内在关联所形成的主体的有机的生命状态,主体由此所内在的自我生长的生命力是生态概念的本质所在,因此它被看成是一种世界观,即“生态世界观”。

道德的概念,在古代是分开的。道德这一概念包含很多文化信息。在中国,道德是“道”和“德”的组合,兼具两者的意蕴。道既是本体论的范畴,又是认识论的范畴,也可作为人生哲学、政治学、社会学的概念。因此,道的指谓非常广泛,包括道路、规律、必然、合理、正当、理想、方法、通达等等,由此而有天道、地道、人道、君道、师道、父道、子道等称谓。在人生哲学、伦理学意义上,道是指为人处世的一般原则、根本原则,亦即人之为人所应当遵循的行为准则。德与道一致、相通,“德者道之舍,物得以生,生知得以职道之精。故德者得也,得也者,其谓所得以然也”(《管子·心术上第三十六篇》)。在人生哲学、伦理学意义上,德是修道有得,即人遵循为人之道所引致的收获、体验、信念,由此所形成和达到的品质、境界。认识“道”的人,内得于己(提高觉悟),外施于人(助人为乐),就是道德。人们解释“德”字时说:人与人之间的关系,心宣就是德。道德两者合用,指修道养德,亦即人通过道德的修炼,使自己的行为合于天地人之理,达到理想的人伦关系。所以道德又称伦理,两者经常连用。

生态德育概念是由中国学者首先提出来的,迄今仅有20年的历史,但近10年才成为学界研究的一个新热点。关于生态德育的内涵,笔者查阅了国内公开出版的学术刊物和相关作者的著作,发现在各个历史时期,学者们都有不同的表述,其中具有代表性的表述如下:

吴鼎福(1988)最早提出要以生态观点看学校,认为学校是社会中的一种环境,它受到了各种生态因素(包括非生物的、生物的、人为的因素;物质的、精神的因素)的影响和制约,学校教育又反作用于各种生态因素。其中最突出的是实施生态教育,使学生了解周围的生态环境,了解人类本身,了解环境因素与人的健康成长的关系,自觉地保护绿化,美化、净化环境,防治环境污染,使一代新人深刻认识到人与环境的辩证关系,从而树立起新的观念和新的态势。不久,吴鼎福、诸文蔚在《教育生态学》(江苏教育出版社,1990)一书中明确提出:“生态德育既是一种新的德育观,又是整合传统德育之后的一种崭新教育范式。它试图把长久以来无法解释和无法确认的人类与自身、人类与自然之间的行为中的一系列棘手问题的认识与处理,纳入德育视野,从一个崭新的思路去培养一种具有更高人类品性的新人。”这是在国内公开出版物中,首次见到的有关“生态德育”概念的正式表述。

鲁洁(1994)最早提出德育的自然性功能,认为长期以来,人们总是把德育的功能局限于人与人关系的协调方面,片面地认为,通过德育,使受教育者所形成的只限于那些调节人与人、人与社会关系的思想与品质。但从20世纪六七十年代以来,由于技术革命的发展,人征服自然的能力大大扩展,随之出现的是人口、能源、环境等生态性危机,地球对于维持人类的生存之能量相应地大大下降,人类面临着极其深刻的生存危机。解决这种人类所共同面临的生存危机,一方面要依靠如生态学之类科学,以加深对自然规律的系统的、全面的认识;另一方面,还必须依靠道德以合理调节人与自然的关系,有意识地控制人对自然的盲目行为。由此提出了“自然道德”、“生态良心”等概念,认为人类的“善”的概念应当扩展,“一种伦理理论如果不包括人与自然的规范就不算是完善的伦理”,学校德育面临新科技革命所带来人类生存的新危机,面临着道德、伦理学领域所发生的新的变化,也必须扩展其功能领域,重视其自然性功能的发挥,以培养和塑造具有“完善伦理”的下一代,这是时代向德育提出的新课题。

刘惊铎、王磊(1998)对生态德育做了深入研究,给出了明确定义:所谓生态德育,不是生态伦理学,也不是生态道德,而是一种生态教育活动,一种新德育观。它是指教育者从人与自然相互依存、和睦相处的生态道德观点出发,引导受教育者为了人类的长远利益和更好地享用自然、享用生活,自觉养成爱护自然环境和生态系统的生态保护意识、思想觉悟和相应的道德文明行为习惯。它要在受教育者的思想上树立一种崭新的人生观、自然观和生存发展观,并合理调节人与自然的关系,有意识地控制人对自然的盲目行为。

施桂英(2000)认为生态文明,即是指人类在改造客观世界的同时,又主动保护客观世界,积极改善和优化人与自然的关系,建设良好的生态环境所取得的物质与精神成果的总和。这种物质成果,表现在“人们对生产方式和生活方式进行生态化的改造以改善人与自然的关系”,“提供一个可永续利用的资源环境”。其精神成果表现在人们“生态意识的觉醒和一系列生态化的大学科群的崛起”。生态德育观的建立和传播,则是全社会精神文明、生态文明建设的有机组成部分。

李全文(2000)认为生态德育观反映了德育的自然性功能,学校德育有助于保护自然、保护环境。现代科技革命所导致的“全球问题”、“环境危机”,敲响了人类要合理利用自然的警钟。要达到人与自然的和谐共生,除了利用科技手段外,最重要的是利用道德手段,把伦理原则拓展到自然界。

罗志雄(2000)提出要改变人们对待自然的思想观念,把尊重自然、爱护自然、合理利用自然的意识上升到道德层面,并自觉地贯穿于人类行动之中。人与自然的关系,也是道德建设的重要方面。这就为环境教育与德育的融合提供了内在的契机。把环境教育纳入德育工作中,一方面,为环境教育找到了一个重要的工作渠道,便于环境伦理观在学生中长期、有效地得到普及,并转化为未来公民的自觉行动;另一方面,能适应时代发展的客观要求,丰富德育工作的内涵,增强德育工作的活力,使学生感受到德育的时代脉搏,加强了德育工作的针对性;环境教育形式的多样性有利于全面加强大学生的整体素质,有利于大学生各方面能力的综合发展。

熊畅(2000)主张德育的发展目标应与生态社会的目标趋于一致,即与生态观念和生态保护的功能性和结构性相适应。生态德育的目的在于教育人们把生态保护看成人类文明发展的一个关键问题,呼吁人们通过全球的通力协作解决问题。这确实关系到整个世界的发展,关系到人类的未来,关系到各民族、各国家、各地区的具体发展规划和战略,具有普遍的现实意义和世界意义。从生态文化理论派生出来的生态德育在根本上摆脱了传统德育的概念体系,更新了传统德育的功能性结构,使德育的功能和作用得到了充分的发挥和发展,在新的视野里拓展了德育的内涵和结构,将德育纳入人类社会生存和发展的战略轨道中来,德育不再局限于人自身,而是担负起保护生态和拯救人类社会的历史重任。

樊浩(2002)对生态价值观做了具体论述,认为所谓生态价值观,概要地说,就是伦理内在精神生态,以及在伦理与经济、社会、文化的生态关系中理解、建构、确证、把握伦理价值的现实性和合理性的一种方法论和价值观。生态价值观以“生态”为伦理及其价值的存在本质,认为不仅伦理价值,而且伦理、伦理精神,本质上都是生态的存在;生态价值观是以生态合理性为最高价值标准的价值观,它把伦理生态的合理性,即由伦理参与并有效发挥其文化功能所形成的伦理-文化生态、伦理-经济生态、伦理-社会生态,以及在此基础上形成的社会文明的整体生态的合理性,作为伦理价值的合理性基础和合理性标准;生态价值观是互动的、批判的价值观,它在伦理与经济、社会、文化之间的互动关系的意义上理解和确证伦理价值,认为伦理的价值合理性存在于伦理与经济、社会、文化的健康互动及其所形成的价值生态的合理性之中;生态价值观是在文明冲突中追求合理性的价值观,它强调伦理价值的具体性和历史性,由此凸显民族性,同时又在一定意义上承认和肯定普适性,追究伦理精神的普遍的文明内涵和文明本质。民族性、多样性、民主性、批判性,是生态价值观所内在的价值合理性的四大品性。据此,文化冲突中伦理精神的价值合理性建构,就是合理的价值生态的建构。

舒福才(2002)认为生态德育是在生态伦理学指导下的一种生态教育活动。它是教育者从人与自然相互依存、和睦相处的生态道德观出发,引导受教育者为了人类的长远利益和更好地享用自然、享用生活,自觉养成爱护自然环境和生态系统的生态保护意识、思想觉悟和行为习惯。生态德育有别于传统的“人际德育”,是一种全新的德育实践活动。在人与自然矛盾尚不明显的时候,德育的主要任务在于调节人与人、人与集体、人与社会的关系,使人的行为符合集体和社会的需要,促进社会的和谐发展,其核心是正确处理人和社会的关系。而当人与自然矛盾日趋加深之后,时代就赋予德育以新的使命。即把长期以来形成的道德原则、道德规范从社会领域扩展到自然领域,指导人们科学地认识人与自然的关系以及人在生物圈中的正确位置;自觉纠正“人是自然之主”的错误观念,改变人的肆意践踏自然的不良行为,逐步养成善待自然、合理利用自然的良好习惯;学会与自然和平共处,互尊互惠,实现“万物并育而不相害,道并行而不相悖”的最佳生存环境,从而将人的道德修养从“尽人之情”扩展到“尽物之性”,从人类社会扩展到自然界中的万事万物,使异化了的人性复归到位。

朱晓华(2002)认为生态德育,即生态道德观教育,它是通过教育的方式或手段向受教育者教授有关生态道德的基本知识与理论,它使得教育者能够从人与自然的相互依存、和睦共处的生态道德观点出发,引导受教育者为了实现人类与资源、环境的长远发展,而自觉地养成爱护自然环境和生态系统的生态环境意识、思想觉悟以及相应的道德文明习惯。它要通过教育使得受教育者逐步养成一种崭新的人生观、自然观与生存发展观,并用以潜移默化地调节人与自然的关系,有意识地控制人对自然的盲目行为。生态道德的核心伦理内涵是根据现代生态学的观点赋予了自然与人相等同的权利与地位,是一种完全的非人类中心主义。生态道德的产生,将伦理道德的视野扩展到了自然,是对传统伦理道德的补充和升华。生态道德的建构,对于人与自然的长久利益与长远发展来说,具有更加重要的理论与现实意义。它扩大了人的责任范围,为人类重新认识自身的价值和意义提供了一种全新的尺度,人的一举一动被放到了“人-社会-自然”这一大的坐标系之中,如此就使得人能够逐渐对人与自然的关系进行全面整体的认识和把握、对人类行为可能给自然界造成的多种结果进行全面的认识和把握,以及对人类所应承担的对自然的责任和义务的整体认识和把握。所以,从这个意义上来看,向受教育者进行生态道德教育的生态德育也具有了不可替代的重要地位和作用。

王世民(2003)认为生态道德教育是一种新型的德育活动,是指教育者从人与自然相互依存、和睦相处的生态道德观出发,引导受教育者为了人类长远利益和更好地享用自然、享用生活,自觉养成爱护自然环境和生态系统的生态保护意识、思想觉悟和相应的道德文明习惯。其实质是要求人们以道德理念去维护生态平衡、环境保护和不可再生资源持续利用。

温远光(2004)提出生态教育或教育生态化是人类为了实现可持续发展和创建生态文明社会的需要,而将生态学思想、理念、原理、原则与方法融入现代全民性教育的生态学过程。生态教育有着极为丰富的内涵,涵盖各个教育层面,包括学校教育、社会教育、职业教育;其教育对象包括全社会的决策者、管理者、企业家、科技工作者、工人、农民、军人、普通公民、大专院校和中小学校学生;教育方式包括课堂教育、实验证明、媒介宣传、野外体验、典型示范、公众参与等;教育内容包括生态理论、生态知识、生态技术、生态文化、生态健康、生态安全、生态价值、生态哲学、生态伦理、生态工艺、生态标识、生态美学、生态文明等。生态教育的行动主体包括政府、企事业、学校、家庭、宣传出版部门、群众团体等。通过生态教育使全社会形成一种新的生态自然观、生态世界观、生态伦理观、生态价值观、可持续发展观和生态文明观,实现人类、社会、自然的新和谐。

周谷平、朱绍英(2005)认为生态德育更多的是价值观的教育,是使学生具有正确的环境道德观的教育。要走出生态环境的困境,实现人与自然协调发展,需要制度、政策、法律层面上的保障,但更重要的是把人与自然的关系纳入伦理道德范畴,运用道德的约束力,依靠扎根于人们内心的信念、道德规范来调节人们的行为,保证人与环境的共同协调发展。可以说,开展生态德育,建构生态价值观,对于人与自然的长久利益与长远发展具有重要的理论与现实意义。它使得人们必须对人与自然的关系、对人类行为可能给自然界造成的多种结果、对人类所应承担的对自然的责任和义务进行全面整体的认识和把握。

吕艳春、卢萍(2005)认为所谓生态道德,是用以调节人与自然关系的人的行为规范和准则,是加强生态建设和保护,实现生态可持续发展而建立的道德规范。它从道义上确立了人类在与自然关系上所承担的权利和使命,提倡人和自然的平等性、兼容性、和谐性。

付文杰、何艳玲(2005)认为新世纪的生态道德内涵具体包括:一要热爱自然、尊重自然、保护自然;二要珍惜自然资源、合理开发利用资源,尤其是应珍惜和节制非再生资源的使用与开发;三要维护生态平衡,珍惜与善待生命,特别是动物生命和濒危生命;四要有节制地谋求人类自身发展和需求的满足,不以损害环境作为发展的代价;五要积极美化自然,促进环境良性循环。生态道德的新内涵是人与自然的和谐共同发展,它以经济的发展为基础,以社会的协调发展为目标,以生态环境的保护为条件,三者不可偏废。只有按照上述生态道德内涵的要求去指导人们的行为,才能既保护当代人生存和发展的利益,又不损害子孙后代生存和发展的利益;才能既有利于人类的生存与发展,保护所有人过上健康生活的权利,又有利于自然的和谐与发展,维持地球上物种的多样性;才能既保证整个社会的可持续发展,又促进整个自然的稳定发展。

罗骋(2006)认为高校生态道德教育是一种新型的道德教育活动,是指高校的教育工作者从人与自然相互依存、和睦相处和互惠共生的生态道德观出发,启发、引导大学生为了人类长远利益和更好地享用自然、享用生活,自觉养成爱护自然环境和生态系统的生态保护意识、思想觉悟和相应的道德文明习惯。其实质就是要求广大高校青年学生以道德理念去自觉维系生态平衡、环境保护和不可再生资源可持续利用。

张忠伦、田雅芳(2006)认为生态道德教育是一种新的德育观、新的教育活动,它以树立和落实科学发展观为主旨,以引导人们正确认识和处理人与自然的和谐关系,树立生态道德意识、培养生态道德能力、提高生态道德素质为目标的,跨学科、面向未来、持久的教育。它要求受教育者从长远利益考虑,更好地享用自然、享用生活,自觉养成爱护自然环境和生态系统的生态保护意识、思想觉悟和相应的道德文明行为,使受教育者树立一种崭新的人生观、自然观和生存发展观,并合理调节人与自然的关系,有意识地控制人对自然的盲目行为,它的实质是把人与自然和谐发展的生态道德观转化为个体道德品德的过程。

刘文煜(2006)认为所谓生态道德,是指协调人与自然关系、保护人自身的生存环境时所必须遵循的道德准则和行为规范。生态道德反映了人对自然界、对人类社会应承担的责任和义务。

徐海红(2006)认为生态道德教育是指教育者从人与自然和谐共处的道德理念出发,引导受教育者认识到人类应该摆正自己在自然界中的位置,尊重自然、师法自然,形成受教育者关爱自然的生态道德观念并促进生态道德行为的养成。生态道德教育作为一种新型的德育活动,是德育过程中不可或缺的一个重要组成部分,它在培育人类保护环境的伦理精神、促进公民德性和人格的养成、推进生态文明的进程方面,具有重要的意义。

刘振亚(2007)认为生态道德教育是在横向比较、纵向扬弃的基础上提出的一种新德育观和新的德育范型,它教导人们,不仅人对人的社会行为,而且人对环境的自然行为均要受到伦理评价;不仅要正确处理个人与他人、个人与集体、个人与社会的利益关系,还要恰当地对待人与自然的交往行为、利益关系、短期与长期关系,摆正人在自然中的位置。因此生态道德教育将以一种更为宽阔的道德视野,教育和引导人们学会热爱自然、热爱生活、享用自然、享用生活。同时,生态道德教育是社会公德教育的重要内容,是否具有良好的生态道德意识,是现代社会衡量一个人全面素质的重要尺度,也是衡量一个国家和民族文明程度的重要标志。

旷永青(2007)认为生态德育是指教育者从人与人、人与自然、人与社会相互依存、和谐相处的生态道德观点出发,引导受教育者和谐发展、健康成才,自觉遵守社会规范和相应的道德文明行为习惯。生态德育是一种新德育观,它在受教育者的思想上树立了一种崭新的世界观、人生观、价值观、自然观和生存发展观,有意识地控制和规范人的盲目行为。生态道德作为一种道德,既反映着人与自然的伦理关系,又反映着人与人、人与社会的伦理关系;它不仅是人类道德进化的必然产物,而且是人类社会走向更高文明的重要标志。生态德育的意义在于它引导学生在重视人际道德的同时,要防止和解决自身不和谐问题、人与人不和谐问题、人与自然不和谐问题、人与社会不和谐问题;教会学生不仅为自己的利益着想,而且为他人利益着想,同时也要做一个和谐的人。

刘伟、张万红(2007)认为生态教育的概念可以定义为:生态教育是建立在生态哲学基础之上,为改善人与自然的关系,并认为解决环境问题的根本途径是对我们的世界观进行根本变革的教育。它不仅要求对全社会进行环境保护的教育,更加要求从根本上革新人们的思想观念,树立生态整体观、和谐观,承担起个性与社会发展的责任,积极融入社会、政治改革之中。

李桂华(2007)主张生态德育,即从生态意识、生态智慧和生态德行这三重生态的视界重新分类道德教育过程中的关系,强调道德教育回归生活世界,在生态体验视界中深度领悟生存实践的关系。

沈霞、余胜光(2007)认为生态德育是从人与自然相互依存、和睦共处的生态观出发,引导受教育者为了人类长远利益和更好地享用自然、享用生活,自觉养成爱护自然环境和生态系统的生态保护意识、思想觉悟和相应的道德文明行为习惯。生态德育的核心是生态价值观。

陈雪梅、陈瑜玲(2008)认为生态德育是一种新型的道德教育活动,其实质就是要求广大学生以道德理念去自觉维系生态平衡、环境保护和不可再生资源可持续利用。生态德育既是一种新的德育观,又是整合传统德育之后的一种崭新教育范式。

刘琼(2008)认为高校生态道德教育是在生态伦理学指导下的一种高校生态道德教育活动。确切地说,是指教育者从人与自然相互依存、和睦相处的生态道德观点出发,引导受教育者为了人类的长远利益和更好地享用自然、享用生活,自觉养成爱护自然环境及生态系统的生态保护意识、思想觉悟和相应的道德文明行为习惯。它旨在使受教育者的思想上树立正确的价值观、科学的发展观和适度的消费观,并合理调节人与自然的关系,有意识地控制人与自然的盲目行为,使受教育者认识到人与自然之间应当是共生共荣、互相依存的关系,主张把人类的权利观、道德观推及自然界中。它是一种新的道德教育实践活动,有别于传统的“人际教育”,是使受教育者在思想上树立一种崭新的人生观和价值观。

沈革武、杨爱霞(2008)提出生态德育是“一种新德育观”,意在凸显其在德育观念上的革新性。它展现出一种崭新的德育视角,意识到了在人际德育视角下看不到的道德和德育问题。生态道德教育是一种新型的德育活动,它从人与自然相互依存、和睦相处的观点出发,从人类发展的长远利益出发,引导受教育者自觉养成爱护自然环境和生态系统的生态保护意识、思想觉悟和相应的道德文明行为习惯。生态德育作为一种新的德育观,要求受教育者在思想上树立新的发展观,合理调动人、自然、社会之间的关系。

朱国芬、李俊奎(2009)认为,生态德育的概念可以从以下三个视角来理解:

第一,生态德育是一种生态教育活动。生态德育是根据生态道德原则和生态道德规范,有组织、有计划地向社会成员施予影响,把生态价值准则灌输或诱导进社会成员内心,使之转化为个人内在道德的一种教育行为。生态德育就其实质而言,更侧重于探讨和研究生态道德建设的方式、方法和路径选择。

第二,生态德育赋予德育以新的使命。生态德育是在传统的人际德育的基础上,把长期以来形成的道德原则和道德规范从社会领域扩展到自然领域,指导人们科学认识人与自然的关系以及人在生态系统中的正确位置。它旨在通过一系列实实在在的教育活动,以生态伦理为学理依据,运用新的“生态道德规范”,诱发和唤醒受教育者的生态意识、生态智慧和生态能力。生态德育的终极目的就是寻求一种合适的关系模式,实现人类与自然和谐共济的道德目标。

第三,生态德育是一种体验性、实践性很强的教育活动。生态问题是人类社会生产和生活实践中产生的问题,对生态问题的认识、了解和掌握,必须到社会实践中去才有可能实现。“生态德育”命题的提出、理论研究和实践探索既是道德伦理面对人与自然关系的种种挑战而从内部产生的旨趣转向,也是对我们传统的知性论德育范式的重新审视和冷静反思做出的必然选择。由于生态是一个不断演变和不断创生的运动过程,仅凭理智是无法把握生态、生命的真谛的,只有引领人们回归生活世界,回归自然之境,参与且融入一定的生态实践活动,才能使受教育者获得更多的生态体验和感受,培养他们对自然的善意、尊重和敬畏,打通人与自然的情感通道,激发他们对自然的情感认同。“自然之境中的道德体验有助于生成人们的生态意识、生态能力和生态智慧”。

叶穗冰(2010)认为,生态德育是介于自然科学教育和人文教育之间的一门学科。一方面,它要以理工科的生态学知识为前提,即以生态学、环境科学原理为基础;另一方面,它又不是纯自然科学,作为与和平权并列的权利,包括生存权、发展权和环境权在内的生态权是第三代人权的主要内容,它与政治学、法学、文学、历史学、社会学又有密切的联系。从生态道德的概念上看,它属于社会公德的一种新形式,是自然科学发展对社会公共生活的影响和渗透的反映。

王康娟、聂学富(2011)认为,生态德育是教育工作者针对受教育者身心发展规律与培养目标,从人与自然相互依存、和睦相处与互惠互利的生态道德观出发,有目的、有计划、有组织地对受教育者进行德育目的、内容、方法、途径、要求、注意问题等方面的指导、教育的一种德育模式。其目的是引导人们为人类的持续发展与长远利益以应有的道德理念与实际行动去保护自然环境,维系生态平衡,自觉养成维系生态平衡、保护环境和不可再生资源的理念。生态德育既反映着人与自然的伦理关系,又反映着人与人、人与社会的伦理关系,是人类社会走向更高文明的重要标志。加强生态道德教育,是社会主义道德建设的重要任务,也是促进人与自然和谐共处,实现可持续发展和构建社会主义和谐社会的必然要求。

上述国内学者关于生态德育内涵的论述还有很多,这里就不一一列举了。

那么生态德育的内涵究竟是什么?

笔者认为生态德育作为一种新的德育观或新的教育范式,它是指教育者从人与人、人与社会、人与自然的道德观出发,引导受教育者树立一种崭新的人生观、自然观和生存发展观,在社会领域要不断调节人与人、人与集体、人与社会的关系,使人的行为符合集体和社会的需要,营造一种人与人相互尊重、相互依存的人文生态环境,促进社会的和谐发展;在自然领域要扩展社会领域长期所形成的道德原则、道德规范,有意识地控制人对自然的盲目行为,营造一种人与自然和睦相处、互惠互利的自然生态环境,促进人与自然的和谐共生,从而使受教育者在“双生态环境”(人文生态、自然生态)中自觉养成文明和谐、珍惜资源、保护环境的道德素质和文明习惯,成为既能协调处理人与人、人与社会的关系,又能协调处理人与自然关系的理性生态人。

笔者概括的这个内涵,是基于以下几点认识:

第一,生态德育的“生态”指向,不仅包含自然生态,也包含人文生态,它应当摆脱人为的设定,使其内涵回归原本。把“生态德育”仅仅设定为德育的内容或“德育内容的一次拓展”是偏颇的。“生态”作为一种理念、一种思维方式和研究方法,它所展示的是“后工业时代”多元价值下科学研究理念发展的一种趋势,即从生物学的生物与自然的相互联系转向哲学的一般意义上的世界观。因此,从生态德育的原本来说,它不仅要关注人际关系,而且要关注人与自然的关系,关注这两种关系的道德性;与以往所不同的是,在关注人际关系时,生态德育是从一个更高远、更宏大的视界去观照人际行为的,是站在自然、社会和人类广阔的背景下思考道德问题的。

第二,人与人、人与自然之间是相互联系、密不可分的。在现代社会,人际危机往往会引发生态危机,生态危机同时又会加剧人际危机。当今世界出现的生态危机,从表面上看是自然系统内平衡关系受到严重破坏,实际上它是人与人、人与世界关系的严重失衡,因为这种危机是由于人的实践活动进入自然系统而导致的。形象地说,生态危机是以“天灾”的形式表现出来的“人祸”。这就是我们为什么说生态德育的主体因素在人,在人类自身而不是自然。因此,生态德育一定要坚持以“双生态环境”(人文环境、自然环境)为基础,以社会和谐为目标,以自然保护为条件,三者不可偏废,缺一不可。只有坚持三者的统一性,才能更好地实现生态德育的目标。

第三,生态德育作为一种富有创造性的实践活动,要取得实效性,它需要在教育者和受教育者之间存在着一个“中介”,即德育环境。何谓德育环境?德育环境就是在德育的过程中,影响人的一定品德形成和发展的各种事物的总和。生态德育环境是由人文生态环境和自然生态环境构成的。在生态德育的过程中,人文生态环境和自然生态环境不是孤立存在的,而是相互渗透、相互交叉、并结合为一体而存在的,因而生态德育的过程必然同时受到“双生态环境”(人文生态、自然生态)因素的综合影响,并由此推动生态德育观的形成和发展。

第四,社会的和谐发展,人与自然的和谐共生,是当代德育的最高诉求。一个和谐社会应该是由人与自然的和谐(生态和谐)、人和人(社会)的和谐(人文和谐)、人与自身的和谐(个体和谐)所构成的系统。人与自然的和谐共生是社会和谐发展的基础和前提,人与自然的和谐共生为社会的和谐发展提供可持续的推动力和环境基础以及必要的资源保障。人与自然的和谐共生离不开生态德育,生态德育是提高人类生态道德的前提条件,是实现社会和谐的可靠保障。为此,生态德育以一种更为宽阔的道德视野,教育和引导人们认识人与自然能否实现和谐共生,并不在自然本身,而取决于人与社会能否正确对待人与自然的关系,能否改变现有的生产方式和生活方式,主动调整人与自然的物质占有关系;教育和引导人们认识生态德育不仅要求人与自然的和谐共生,而且也要求人及社会的和谐发展,如果没有社会的和谐发展,也就不可能在全社会形成统一的力量去对现有的工业化生产方式进行生态化改造,也就不可能对自然的物质占有关系进行有效的调整,人与自然的和谐共生也就不可能真正建立起来。总之,社会的和谐发展,人与自然的和谐共生,离不开生态德育。生态道德作为一种新型道德,既反映着人与自然的伦理关系,也反映着人与人、人与社会的伦理关系,不仅是人类道德进化的必然产物,而且是人类社会进一步走向文明的重要标志。

三、生态德育的基本特征

如同其他德育一样,生态德育也具有自身的基本特征,主要体现在如下几个方面:

1.生态德育系统的整合性与协调性

生态德育系统的整合性与协调性是相互联系的,整合性是协调性的具体体现。生态德育系统的整合性特征主要体现在“四个方面”:(1)融合性整合

生态德育作为一种新型的德育活动,它依据生态整合性的运行节律和方法,使人文生态与自然生态形成辩证的统一体,并从中合理而有效地发挥各自的职能,从而保证人与人、人与社会和人与自然之间能够在相互依存、和谐共生的生态环境下合理演进。生态德育系统是由人文生态与自然生态相互作用、相互制约所构成的。在生态德育系统中,要素与要素之间息息相关、相互融合,无论是系统外部的自然环境、人文环境,还是系统内部的教育者、教育对象、教育活动,都处在生态德育这个有机整体之内,任何一种要素、任何一个环节都不能被人为地孤立或割裂。生态德育不同于人类历时性发展中凝结的其他德育形式,因为迄今为止,其他德育形式作为历史性存在,尽管有其历史合理性,但同样也存在历史局限性。正因为如此,生态德育有机地融合了迄今为止所有德育的一切成果,并通过在系统内外各方面的整合、协调,从而产生有效的整体合力,使得生态德育真正收到实效。(2)互惠性整合

在人类发展的过去、现在乃至未来的历史中,人与自然的关系都是互为你我的关系,自然可以离开人而存在,但人却无法离开自然而存在,这不仅因为人必须在自然中才可以生存与发展,更因为人本身就是自然的存在物。同时,由于人类利益的范畴不仅包括人类自身的各种利益,也包括一切生命存在物的利益,而一切生命存在物的利益又只是为了人类的利益而存在的。因为人类是唯一有自我意识的动物,其他存在物没有自我意识,没有人类利益,其他存在物的利益就失去了存在的价值基础。因此,生态德育所要解决的是:不仅要整合好人与人、人与社会之间的互惠性关系,尤其要强调不论在自然进化还是生态演替的过程中,人都应当与自然、环境构筑互惠互利的能量与信息的转换机制,只有通过这种多重互惠性整合,才能保证人与自然的共生性与融合性的生存机能,也才能更好地维护人类的生存与发展。(3)互动性整合

生态德育所追求的生态合理性,是通过各生态因子之间的互动性整合来实现的。在经济和伦理的关系方面,生态德育执著这样的信念:作为价值生态的基本因子,无论经济还是伦理都不具有先验的价值合理性,经济的基本价值合理性受伦理引导并由伦理赋予,伦理的价值合理性以经济为基础并由经济确证。正像马歇尔、韦伯、贝尔、阿马蒂亚·森等西方经济学家和社会学家发现的那样,人的行为有两种动力,即经济冲动力与道德冲动力,前者被称之为最强的动力,后者被称之为最好的动力。人的行为及其由此所导致的社会秩序和社会文明的合理性,取决于这两种冲动力之间的合理互动,不是经济,也不是伦理,而是经济和伦理互动性整合所形成的合力以及这种合力的状况,推动社会文明的发展,形成社会文明的基本合理性。(4)共生性整合

美国学者伊文斯在《人与牲畜之间的道德关系》中,批评了“人类中心主义”的宗教基础,认为圣经创世纪中所肯定的人统辖地球的权力是一种“专制权力”。在《进化论伦理学与动物心理学》中,又指出:“那种试图把人从大自然中孤立出来的观点在哲学上是错误的,在道德上是荒谬的。”生态学已揭示种群之间存在着“互惠共生”的关系,“一些有关的生物相互协助而彼此都能获得某种利益”,人类与其他生物之间同样以这种关系生存和发展。“受到了人类损害的土壤,是再也不能形成顶级土壤的”,人类对自然的种种破坏行为,虽然会给某些人带来一时之利,但会程度不同地伤害到同代或子孙,损害整个人类的长远利益。生态德育就是要让人们重新评价人类的行为,深刻体验种群之间所存在的“互惠共生”的关系:一方面,人类发展的未来形态是与自然和谐共处的文明构成;另一方面,人类自然之身的活动状态,必然依据和谐、生态化的自然形态,并且人的生存与发展的最终结果,必然集中体现在人自然之身的优质化存在。一方面,人类发展的程度可以映现自然的状貌;另一方面,人类发展的终极形态,也可以润化出自然生态的和谐形态。为此,只有通过人与自然的共生性整合,才能协调好自身与他人及自然界的关系,也才能使人类生活得更美好。

2.生态德育取向的动态性与超越性

生态德育在不同领域的价值取向表现出一种动态性。在社会领域,当社会矛盾突出时,生态德育的主要任务就是不断调节人与人、人与集体、人与社会的关系,使人的行为符合集体和社会的需要,营造一种人与人相互尊重、相互依存的人文生态环境,促进社会的和谐发展。它的核心是正确地处理人和社会的关系。而当人与自然的矛盾日益尖锐之后,生态德育的主要任务就是要把长期以来所形成的道德原则、道德规范从社会领域扩展到自然领域,指导人们科学地认识人和自然的关系及人在生物圈中的正确地位,教育人们善待自然、善待万物,有意识地控制人对自然的盲目行为,营造一种人与自然和睦相处、互惠互利的自然生态环境,促进人与自然的和谐共生。它的核心是正确地处理人和自然的关系。生态德育取向的动态性尽管在不同领域所承担的任务有所不同,但作为一种新的道德教育实践活动,归根结底就是要使受教育者在思想上树立一种崭新的人生观、自然观和价值观,促进社会的和谐和自然的和谐。

生态德育取向的超越性是建立在动态性的基础之上的。生态德育要在社会领域和自然领域承担起自己的任务,它的价值取向必然表现一种超越性:一方面,生态德育要超越“人类中心”的狭隘视域,自觉上升到自然界和人类社会历史发展的高度,站在自然界发展演变规律的高度去看待人类作为“类”而存在和发展的可能性与合理性,重新体悟人类各种行为的道德价值,把培养人文和谐和自然和谐作为终极目标追求,生成人的生态智慧。另一方面,生态德育要超越狭隘的道德价值观,承认不同民族和国家人民道德价值的异质性,在求同存异的基础上,引导受教育者体悟“类与类”之间的互惠共生关系,共同谋求人类与大自然的长远协调发展。

3.生态德育对象的广泛性与参与性

生态德育对象的广泛性与参与性主要体现在两个方面:(1)生态道德教育所具有的社会性,决定了其教育对象的广泛性与参与性

人类生活在地球上,地球是我们的共同家园。生态环境的恶化,不仅威胁人类的安全,而且威胁人类的共同家园——地球的安全。任何人对生态环境的破坏都会侵犯他人的利益,任何人对物种的不尊重都会影响生物圈的平衡和稳定,任何人对地球的不保护都会造成地球的不安全。正是基于这种价值的社会共同性,决定了生态道德的社会性。要使人们对这个社会共同性取得共识,那就必须对全人类施之于广泛的生态道德教育。这样就决定了生态德育既应是全民教育,又应是终身教育。当然,生态道德的形成不是一蹴而就的事,从幼儿园、小学、中学、大学,都应当接受系统的生态道德教育,并且用生态道德来约束自己的行为。只有这样,生态道德才能成为一种公民的公德,成为尊重和执行各种环境保护法律法规的基础。(2)生态道德教育范围的扩大,决定了其教育对象的广泛性与参与性

随着道德对象的范围由人类逐渐扩大到动物、植物以及整个生态系统,生态道德教育对象呈现出空前的广泛性和参与性,它将是地球上所有的存在物,从人类扩大到所有的生物物种。在如此广泛的教育对象中,生态德育的目标是培养既能协调处理人与人的关系,又能协调处理人与自然的关系的理性“生态人”。所谓理性“生态人”是指依据生态规律进行活动的主体,它的涵盖范围包括个人、企业、政府和各种社团组织,而不仅指单个的人。理性“生态人”既是理性的,又是生态的。此处的理性,是生态理性,指不仅要实现对有限的生态事实和问题的正确认识,而且能够把握生态事实和问题背后隐藏的本质和规律,从而摆脱单纯的表面的生态现象的迷惑和控制。此处的生态,是理性生态,指符合生态系统的基本规律,而非仅仅听命于表面的生态现象的摆布。因此,生态德育所培养的理性“生态人”不仅应具有丰富的生态科学知识,更应具有较高的生态道德素质,能够自觉承担保护生态系统的责任;不仅能对一切与生态有关的事实和问题做出符合生态学的认识和评价,也能运用自己充分的生态道德知识和智慧制定出符合生态要求的行为策略,并以此指导各种实践活动。

4.生态德育内容的现实性与前瞻性

生态德育内容体现了两个方面的特征:(1)现实性

人类社会中一些紧迫性、棘手性的重大问题是现实性问题,一些敏感性、潜在性的重大问题或尚未被人们充分领悟的重大问题,也是现实性问题,如生态环境问题和生态意识问题等。因此,生态德育就是要引导人们不仅要关注社会生活中那些紧迫性、棘手性的重大问题,如人际道德方面存在的突出问题,同时要更多地关注与人们的日常生产、生活关系最为密切的生态、环境问题,解决目前世界各国人民都迫切需要解决的敏感问题,尤其是在生态德育的传播和对生态智慧的养成方面还存在的比较突出的问题,从而合理调节人与自然的关系,有意识地调控人对自然的盲目行为。(2)前瞻性

生态德育是在传统德育的基础上提出的一种新型德育观,它以前瞻性教育为前提,维护的是人类的可持续发展。按照生态德育要求,道德教育必须树立可持续发展的理念,道德教育要为未来社会发展营造好的社会环境,要以先进的目标、内容、方法发挥引导、激励、感召的作用,为未来社会发展积蓄精神力量。也就是说,生态德育内容所体现的前瞻性就在于引导人们去认识:只有既考虑当前的发展,又考虑后代的需要,才能保证整个人类的存在和发展;只有既考虑人类的生存,又考虑所有生命的同时生存,才能更好地促进人和自然的共荣共生、和谐相处。

5.生态德育实践的多元性与丰富性

生态德育作为一种新型的德育形式,由于处在网络经济时代,它在实践中必然表现出去中心化和去权威化,呈现出多元性的特征:比如在文化价值上,表现为对自然的价值有明确的认识,要求树立符合自然生态原则的价值需求、价值规范和价值目标。在生产方式上,表现为转变高生产、高消费、高污染的工业化生产方式,要求以生态技术为基础实现社会物质生产的生态化,使人类生产劳动具有净化环境、节约和综合利用自然资源的新机制,沿着与生物圈相互协调的方向进化。在生活方式上,表现为引导人们去追求一种既满足自身需要又不损害自然生态的生活,使绿色消费成为人类生活的新目标、新时尚,使人过上真正的符合人类本性及社会道德的生活。在社会结构上,表现为生态化渗入到社会结构之中,使社会的某些方面发生变化,诸如在社会政策上考虑如何组织好经济运行,以便协调人类与自然之间的关系。在制定决策上,表现为要求科学家、经济学家和人文学者对有重大影响的发展战略决策进行生态效益评估,以期维护人类活动对自然的最小损害并能够进行一定的生态建设。

生态德育的提出和实施给传统德育带来了鲜活的内容,它改变了传统知性德育仅仅关注人际间社会规则的做法,将视界放在天-地-人这样一个大体系中,使天地间的所有生物及其生存、发展环境相关的各项因素皆包含于生态德育的整个内容构架中,丰富了人们的德育活动和德育思想。不仅如此,生态德育还在对传统德育进行扬弃的基础上,充分利用人际德育资源,自觉顺应人们亲近大自然的天性,积极挖掘利用自然界的山水草木等富含审美价值的德育资源,使受教育者在欣赏自然风光、滋生保护自然环境意识的同时,获得大自然丰厚的道德滋润。由此,丰富和发展了德育内容。

6.生态德育视野的开放性与类主体性

生态德育将道德调节的范围从可持续发展观的代内、代际关系扩展到人与自然的关系,打破由人与社会、群体以及国家、种族、民族之间的关系构成的人际封闭圈,实现道德视阈的敞亮,将对当前人的关怀扩展到对人类的关怀,将对人类的关爱扩展到对其他物种的关爱。在开放的语境中进行的生态德育能够用开放的理念、丰富的内容和多样的形式,引导人们用智慧的心灵、宽广的胸怀和博爱的精神对待他人、社会和自然。生态德育所具有的开放性,体现了从生活世界走向精神世界、从精神世界走向生活社会的理念,呈现出视野的开放性。开放性与类主体性是紧密相连的。生态德育要求人的道德修养凸显“类主体”特征,表现为两个方面:一是大自然的“无形之美”,受教育者在实践体悟中寻求和保持与大自然和谐统一,其德性境界呈现上不封顶的状态;二是生态德育不再局限于灌输“国家”、“民族”等狭隘意识,注重养成新一代人具有“地球村”、“宇宙村”人的崇高道德品性,在基础性、长远性利益上共谋球际合作,共同把人类目前所面临的生态危机问题解决好。由此可见,生态德育所体现的开放性和类主体性的特征,有利于中国德育与世界德育接轨,形成跨世纪的全球德育新体系。

第二章 生态德育在当代的研究发展现状

理论是实践的先导。生态德育在其发展中,也经历了理论研究不断积累、深化的过程。回溯国内外生态道德教育理论的研究现状,正确处理好生态德育与其他教育之间的关系,以理论研究指导生态德育的实践,对中国生态德育的发展将会起到积极的推动作用。

一、国外生态教育理论研究发展的概况

纵观西方国家生态教育理论的研究发展情况,大体经历了以下三个阶段:(一)19世纪中叶至20世纪初

这个时期西方的生态理论研究发展处于孕育阶段。学者们提出的“生态学”(ecology)一词源于希腊文,是由“oikos”和“logos”两个词根组成。前者意为“房屋”或“居住地”;后者系“论述”、“研究”之意。最早由博物学家索罗于1858年提出。1859年,英国生物学家达尔文在《物种起源》中已经提出了早期的生态平衡概念。1868年生物学家赫克尔为生态学标明含义:研究动物与其无机环境和有机环境的全部关系的科学。美国学者乔治·珀金·玛什写的《人与自然》(1864)、英国学者塞尔特写的《动物权利与社会进步》(1892)、英国学者托马斯·赫克斯利写的《进化与伦理学》(1893)、美国学者威廉·詹姆斯写的《人与自然:冲突的道德等效》(1910)等著作,就是这个时期的生态伦理学的代表作。这些著作的基调是人类中心主义,其内容虽然比较简单,基本观点也没有展开,但实际上成为尔后的人类中心主义生态伦理学发展的逻辑起点和理论源头。(二)20世纪初至20世纪中叶

这个时期西方的生态理论研究发展处于创立阶段。在此期间,出版了一系列有关生态伦理学著作。法国学者阿尔贝特·施韦兹写的《文明的哲学:文化与伦理学》(1923)和《敬畏生命:五十年来的基本论述》(1963)、美国学者A.莱奥波尔德写的《保护伦理学》(1933)和《沙乡年鉴》(1949)等著作,就是这个时期的生态伦理学的代表作。这些著作的基调是抨击人类中心主义,主张自然中心主义。尤其是阿尔贝特·施韦兹在1923年发表的《文明的哲学:文化与伦理学》,被誉为是现代生态伦理学的奠基人。施韦兹指出:“到目前为止的所有伦理学的最大缺陷,就是它们相信,它们只需处理人与人的关系。”在他看来,“一个人,只有当他把植物和动物的生命看得与人的生命同样神圣的时候,他才是道德的”。很明显,他把伦理学的范围扩展到了所有的存在物。在当时他的这种观念无疑是一场思想革命,但是他相信道德进化的可能性。他还认为,应当创立一种新的伦理学——尊重生命的伦理学,这实际上就在人类思想史上首次提出了关于创立生态伦理学的任务。施韦兹的伦理思想与生态学家关于生物共同体的思想不谋而合,这为后来诞生的生态伦理学作了前导。著名的生态学家奥尔多·莱奥波尔德在1933年发表的《大地伦理学》提出:“拓宽道德研究的范围,实现伦理观念的变革。”他主张扩大伦理学的边界:一是伦理学正当行为的概念必须扩大到对自然界本身的关心,从而协调人与大地的关系;二是道德上的“权利”概念应当扩大到自然界的实体和过程,并赋予它们永续存在的权利。并且认为伦理学的道德规范需要从调节人与人之间的关系或者人与社会之间的关系,扩展到调节人与大地(自然界)之间的关系,把道德权利扩大到植物、动物、土壤、水域和其他自然界的实体。他的《大地伦理学》第一次系统地阐述了自然中心主义的生态伦理学,因而他被誉为生态伦理学(实际上是自然中心主义生态伦理学)的创始人之一。(三)20世纪中叶至今

这个时期是西方生态理论系统研究发展的阶段。其生态教育理论研究的进展情况,主要表现在以下四个方面:

1.创立了国际学术期刊

如《环境伦理学》(Environmental Ethics)、《生态哲学》(Ecophilosophy)、《深生态学家》(The Deep Ecologist)、《伦理学与动物》(Ethics and Animals)、《连接》等,发表了大量的生态伦理学文章,并建立了电脑数据库,收集了世界高校及科研院所900多个生态教育机构300多万条生态教育信息,对生态教育理论研究的深入发展起到了极大的推动作用。

2.定期召开国际重要会议和国际研讨会,兴起世界性生态教育运动(或称绿色教育运动)

自1972年以来,联合国环境规划署和教科文组织在生态及环境保护、教育方面召开了一系列国际重要会议和国际研讨会,从而为全球生态教育理论研究起到极大的推动作用。1975年联合国环境规划署在贝尔格莱德召开的国际环境专家会议以及1977年在第比利斯召开的68个国家参与的世界政府间环境教育会议,分别发表了《贝尔格莱德宪章》和《第比利斯宣言》。这两个文件是世界生态教育的重要纲领性文件,后者对生态教育的目的、任务、对象、内容甚至教材、教具、教学原则和教学方法等均作了一定规范。1987年联合国教科文组织又在莫斯科召开了国际环境教育培训大会,讨论并制定了国际生态教育和培训计划,这项计划从经济、社会、文化、生态、美学等不同角度,全面阐述了生态教育的内涵,倡议将20世纪最后的10年定为“国际环境教育的十年”。1992年召开的联合国环境与发展大会上通过的《21世纪议程》中有一章专门论述环境及生态教育问题,生态教育首次登上世界政府首脑会议,这标志着生态教育在国际上已进入大发展的重要时期。

近几十年来,国际上兴起的生态经济、生态科学、生态政治、生态法律、生态文化、生态伦理以及所形成的一些全球性共识等,正是这种努力的具体形式和实际措施。如1972年,联合国教科文组织在《学会生存——教育世界的今天和明天》一书中,阐述了全球科技革命和现代化生产带来的正负两方面影响决定着每个人必须学会生存。该书指出,一方面,科学技术给人们的物质生活和社会发展带来了巨大的变化,人类正处于科学技术时代:科学技术的发展对教育提出了新的要求,因为在科学技术时代,知识正在不断地变革,所以教育应该较少地致力于传递和储存知识,而应该更努力寻求获得知识的方法;另一方面,科学技术产生的有害结果破坏着人与环境之间、自然与社会结构之间、人的生理组织与个性之间的平衡状态。无可挽回的分裂状况正在威胁着人类。而应付这许多危险的责任大部分落在了教育上面。教育要承担这个新任务,即提醒人们去认识这种危险。因此,针对科学技术发展的正负面影响,教育的目的在于使人“学会生存”,即通过受教育权的民主化实施终身教育,以使每个人有机会终身学习如何去建立一个不断演进的知识体系以获得生存技能,从而使人日臻完善,使他的人格丰富多彩,表达方式复杂多样;使他作为一个人,作为一个家庭和社会的成员,作为一个公民和生产者、技术发明者和有创造性的理想家,来承担各种不同的责任。具体来说,人要学会的生存技能包括学会学习,掌握学习的方法,以便可以终身吸收新的知识;学会自由地和批判地思考,具有怀疑的能力;掌握科学方法,具有把科学精神和诗情意境两相结合以探索世界的能力:具有创造精神,能够在创造活动中并通过创造活动来完善自己;具有承担社会义务的态度,“懂得个人的行为具有全球性的后果,能够考虑事物的轻重缓急,并能够承担人类命运的共同职责中自己的一份责任”。

1989年11月,联合国教科文组织在中国召开了“面向21世纪教育国际研讨会”,大会通过了《学会关心:21世纪的教育——圆桌会议报告》,认为“学会关心”是21世纪教育的发展主题。“学会关心”是对“学会生存”的补充和拓展。报告再次对科技革命和现代化工业生产的影响进行了反思,提出了关心价值观。报告认为:一方面,科技发展带来了社会的进步,而新的技术革命还将不断发生,财富和繁荣越来越依赖于知识和技能。世界正变得越来越小,各国在经济上更加相互依赖,一些地区形成了经济共同体。另一方面,科学技术的发展也带来了危害,世界正面临着新的威胁。首先,人类正面临着非常严重的生态问题,如大气变化、臭氧层破坏、酸雨、水污染、土质下降、动植物物种的急剧灭绝等等,这些问题威胁着地球的生存。其次,工业化导致了世界许多地方传统家庭的结束,越来越多的人受损人利己动机的驱使,缺乏为社会服务的意识和维护社会利益的责任感。许多优良的民族传统正在丧失。此外,人口剧增、穷国和富国之间的差距继续扩大、妇女权利与地位的亟待改善等,也是令人忧虑的问题。所以,人类在迈向21世纪之际,需要调整教育目的以适应21世纪的需要,即必须恢复具有早期时代特征的关心价值观,倡导学会关心。只有人们变得更加关心,人类社会所面临的问题才可能提出并解决。人们需要学会的关心有:关心自己,包括关心自己的健康,关心自己的家庭、朋友和同行;关心他人;关心社会和国家的利益;关心人权;关心其他物种;关心地球的生活条件;关心真理、知识和学习。

2001年9月,联合国教科文组织第46届国际教育大会在日内瓦召开,会议的主题是:全民教育和学会共同生存。这次会议所提出的“学会共存”的口号进一步突出了教育四大支柱中的“学会共同生活”,这正是反映时代特征的教育目的。会议指出,由于经济和金融领域在全球范围内的逐渐融合,以及现代信息和通讯技术的重大发展,全球化现象已经对社会及其教育系统产生了影响。全球化带来了市场的无国界开放、贸易的扩大、资本的增加,但同时全球化也带来了市场失调、经济主导政治、贫富差距日益扩大、世界面临文化同一性的威胁、社会凝聚力日趋瓦解等问题。现在,世界进入了一个新世纪,可人们仍被各种旧问题所困扰。世界上所有地区的不同团体和整个社会共同体继续遭受战争、内部冲突、不公正、贫穷、歧视、种族主义、边缘化,以及各种形式的暴力的影响。数以百万计的人的基本权利还得不到保障,世界仍然是一个人类和平共处的基础是如此脆弱的地方。全世界的人都对未来表现出担忧,人们期待着“更具人文面孔的全球化”。会议针对“学会共存”提出了七个方面的基本教育需求:和睦共处的第一教育需求是发展应变能力,以适应政治的、经济的和社会的、文化的、科技的各方面的人类活动中的迅速变革;和睦共处的第二教育需求是发展成为公民的能力,参与并再创造广义的政治生活和公共机构活动;和睦共处的第三教育需求是能够保障和促进所有人和各领域的人权,包括生存权、自由权、自身保障权、劳动权、社会及家庭福利权;和睦共处的第四教育需求是认识和促使根植于地方、国家和世界的优秀传统的一致性得到强化,并为着共同利益将这些传统发扬光大;和睦共处的第五教育需求是学习多样化的语言,以便自我理解、理解他人,以便更有能力构建包含不同文化的“我们”;和睦共处的第六教育需求是能够获得包含技能的知识,能够认识科学进步对环境和日常生活的影响,对当地、国家和世界生活的影响;和睦共处的第七教育需求是能够掌握新的信息技术,并发展使用这一技术的能力。

关注生态环境,重视生态教育,正在为越来越多的人所接受并逐渐成为世界各国的共识,上升为全人类共同的发展战略,世界生态教育正朝着全民教育、全程教育和终身教育发展。

3.在大学设置生态伦理学课程和相应的学位

欧洲各国、美国、俄罗斯以及其他发达国家对生态教育十分重视,在综合性大学中的本科教育中普遍开设了有关生态学方面的普及课程,在中小学、中专技术学校、高等本专科院校中,展开了一场广泛深入的生态教育热潮。有些国家还颁布了环境教育法,使生态教育成为法定的教育。

4.出现了一批有代表性的生态理论研究成果

这个时期具有代表性的生态伦理学著作,除前面已提到的美国学者R.卡逊的《寂静的春天》(1962)外,主要有:J.帕斯莫尔的《人类对自然的职责》(1974),P.辛格的《动物解放:我们对待动物的一种新伦理学》(1975),H.J.麦克洛斯基的《生态伦理学与政治学》(1983),L.埃利奥特和阿兰·加尔的《环境哲学》(1983),罗宾·阿特弗尔德的《环境问题的伦理学》(1983),多纳尔德·施奥尔和汤姆·阿廷的《伦理学和环境》文集(1983),T.雷根的《根殖地球:关于环境伦理学的新综论》(1984),H.罗尔斯顿的《哲学走向荒野》(1986)、《环境伦理学:自然界的价值和对自然界的义务》(1988),B.W.泰勒的《尊重自然界》(1986),塞申斯与德韦尔合写的《深层生态学》(1986),J.B.考利科特的《捍卫大地伦理学》(1989),L.F.纳什的《大自然的权利》(1989),澳大利亚学者福克斯的《走向超越个人的生态学》(1990年),B.G.诺顿和W.H.墨迪等人的多篇论文,以及“罗马俱乐部”、D.H.梅多斯等人的报告《增长的极限》,等等。

在这些学者中,最需要提出的是美国学者R.卡逊和罗尔斯顿、澳大利亚学者P.辛格、挪威学者阿伦·奈斯。

笔者在本书前一章已经提到过美国学者R.卡逊,目前学界一直公认:在生态世界观的发展史上,她的《寂静的春天》成为一个里程碑。卡逊在《寂静的春天》中倾心唤醒全球性的生态环保意识,不仅极大促进了新的环境主义的发展,还使得公众对环境伦理学(即生态伦理学)的关注达到了那个时代的顶峰。其主要理论贡献是:她让人们意识到,人类统治与控制自然的日益增长的能力是一柄双刃剑,人类需要一种“谦卑意识”和一种强调“与其他生物共享地球”的伦理。

1986年罗尔斯顿出版了他的第一部生态伦理学著作《哲学走向荒野》,该书被评价为“生态伦理学的划时代文献之一”。其主要理论贡献是:从生态规律转换为道德义务的必要性,论证了生态伦理学的合理性;阐述了自然界的内存价值和外在价值,自然价值的客观性和主观性的统一,以及自然界的权利等问题,建构了生态伦理学的基本理论;提倡重视生态伦理学实践及对保护地球的意义。

1975年,澳大利亚学者P·辛格出版了《动物解放:我们对待动物的一种新伦理学》一书,主张有感觉的动物和人类在道德上是平等的。这里,平等是作为一种道德理想,平等地关心利益的原则是道德的基本原则,平等的基本原则是“关心的平等”,因而所谓所有的动物都是平等的,是指需要给予所有的动物以“同样的关心”。他认为,感觉这种能够明显地体验痛苦或愉快的能力,是关怀其他动物利益的唯一根据;意识不一定是自我意识和感觉是获得道德关怀从而拥有道德权利的充分条件,正如智力不是区分人与人之间的权利的根据一样,它也不是区分人与动物之间的权利的根据。《动物解放》一书被评价为动物保护运动的“圣经”。

挪威哲学家阿伦·奈斯在《浅层生态运动与深层、长远生态运动:一个概要》(1973)中,首次提出“深层生态伦理学”的概念。作为一种激进的环境主义,深层生态学从一开始就以反人类中心主义世界观的姿态出现,而且态度十分鲜明。奈斯指出:“‘深层的’强调了我们追问‘为什么’、‘怎样才能’这类别人不过问的问题。……例如,我们为何把经济增长和高消费看得如此重要?通常的回答是指出没有经济增长会产生的经济后果。但是从深层生态学的观点来看,我们对当今社会能否满足诸如爱、安全和接近自然的权利这样一些人类的基本需求提出疑问,在提出疑问的时候,我们也就对社会的基本职能提出了质疑。”所以,阿伦·奈斯说:“我用生态哲学一词来指一种关于生态和谐或平衡的哲学。”美国生态学家塞申斯与德韦尔在《深层生态学》(1986)一书中进一步发展了奈斯的思想;后来,澳大利亚生态学家福克斯的《走向超越个人的生态学》(1990)一书,弥补了奈斯思想体系对个体关注不够的缺陷,使深层生态伦理学成为西方生态伦理学中别具一格的思想流派。深层生态伦理学认为,自然不依赖于人类的利益,自然具有自己的价值。深层生态伦理学的出发点和归宿点是所有物种和自然界的整体利益。它把生态危机归结为现代社会的生存危机和文化危机,认为生态危机的根源在于我们现有的社会机制、人的行为模式和价值观念,因而必须对人的价值观念和现行的社会体制进行根本性的改造,把人和社会融于自然,使之成为一个整体,才可能解决生态危机。

如果说西方生态伦理学孕育阶段的基调是人类中心主义,西方生态伦理学创立阶段的基调是自然中心主义,那么到了西方伦理学系统发展阶段,则分化出许多各具特色的甚至是相互对立的理论学派。当然,这些学派的思想与第一、第二阶段的基调思想有着渊源。这些不同学派的思想,围绕着生态伦理学的基本问题,展开了激烈的争论,从不同的方面或角度推动了西方生态伦理学的繁荣和发展,也从不同的方面和角度推动了西方生态环境保护运动的深入发展。

二、中国生态德育研究发展的现状

与国外学术界相比,中国学者对生态德育的理论研究刚刚起步,由于国内研究生态德育的专著偏少,大量的理论研究成果主要散见在公开出版发行的学术期刊上,综合可以搜索到的已有研究生态德育的学术文章,当代中国生态德育理论研究的现状大体如下:(一)关于生态德育的理论定位与特征描述

鲁洁(1994)最早提出学校德育具有自然性的功能,认为主要表现在三个方面:一是它可以在受教育者思想上树立一种崭新的人生观、自然观。二是它可以使人们懂得在与自然交往之中的是非与善恶,从而得以对个人及社会行为做出正确的道德判断,自觉按照一定的善恶标准来选择、调节自己的行为,并将这种道德认识与判断内化为个体人格的一部分,提高人类精神文明的水准和境界,使得人们在自然交往中超越自我,从人类世世代代生存发展的利益出发,从对人类生存的根本利益出发来处理人与自然关系中的当前和长远、局部与全局的关系。三是它可以合理调节人类自身的行为,改善人与自然的关系,培养一代“大自然善良公民”,形成全社会“热爱大自然,保护自然环境”新风。

刘湘溶、戴木才(2000)认为重建人类与生态环境关系的新秩序,建立人与自然之间和谐发展关系,是人类社会生存和可持续发展的现实要求。依靠道德的力量,进行生态道德教育,是维护人与自然和谐关系的重要内容,是21世纪德育的重要主题。

刘惊铎、权利霞(2003)对生态德育作了理论定位,认为生态德育是对人际德育的继承、发展和超越,它既是一种崭新的德育观,又是一种新教育活动。与“人际德育”不同,生态德育是从一个更高远、更宏大的视界去观照人际行为:在纵向上将视界提升到人类“代与代”之间,当代人不仅要考虑本代人的利益,而且要关心后代人的利益;即使本代人际关系也应不仅看到个人眼前利益,而且要虑及整个人类长远利益;在横向上,将视界提升到“类与类”、“族与族”之间,即不仅看到个人利益与本民族利益,而且虑及他人和其他民族(类)的共同利益。而在类生态视界下领悟不同圈层人际关系时,更加强调“平等互利”、“和谐发展”和“可持续发展”等德性取向。生态德育作为一种崭新的教育活动,也建构和运用新的“生态道德规范”,但其重点在于“育人”的过程,是一种富有创新性的教育活动,是在一系列实实在在的教育活动之展开中构成其生命实体和生命历程的,且在一种“生态创生”过程中以丰富多彩的形式焕发德育的魅力,诱发和唤醒受教育者的生态意识、生态智慧和生态能力。他们认为生态德育具有四个理论特征:其一,生态德育具有价值取向上的超越性特征;其二,生态德育具有教育过程的引导性特征;其三,生态德育具有德性养成上的类主体特征;其四,生态德育具有内容传播上的丰富性特征。

张俊青、刘小红(2005)提出,生态德育作为一种新的德育观,要求受教育者在思想上树立崭新的人生观、自然观和生态发展观,合理调动人与人、人与自然、人与社会的关系。生态德育的提出赋予了德育以新的使命,把长期以来形成的道德原则和道德规范从社会领域扩展到自然领域,指导人们科学认识人与自然的关系以及人在生态系统中的正确位置,逐步形成善待自然的习惯,学会与自然和平相处、互尊互惠,实现“万物并育而不相害,道并行而不相悖”的道德目标。

陈寿朋、杨立新(2007)认为生态道德作为一种新型道德,既反映着人与自然的伦理关系,也反映着人与人、人与社会的伦理关系,不仅是人类道德进化的必然产物,而且是人类社会进一步走向文明的重要标志。人与自然的关系之所以具有道德意义,归根结底是因为这一关系最终影响着人的社会现实生活,触及人的现实和长远利益。人的生存和发展不仅需要与他人、社会之间的和谐,也需要与自然之间的和谐。生态道德就是把人的道德行为扩展到自然界,不仅顾及人与人、人与社会之间的道德关系,也思考人与自然之间的道德关系,从而拓宽了人类行为的道德评价范围,把人类行为的道德评价置于社会和自然的大系统之中。(二)关于生态德育的理论目标与内容架构

刘惊铎、权利霞(2003)认为生态德育的理论目标可集中表述为养成受教育者的生态智慧、生态意识和生态能力。其中“生态智慧”的培养是第一重要的。对当代受教育者来说,必须面对的问题不是生存到另一个世界中去,而是要对目前身处的这个世界有更高远的视界,以发现前人未曾领悟到的生态之道。生态智慧是理解复杂多变的生态关系并在其中健康生存和发展下去的主体素质。

张俊青、刘小红(2005)认为,所谓生态智慧是指理解复杂多变的生态关系并在其中健康生存和发展下去的主体素质,使之具有生存实践的价值。

学者们还对生态德育的内容进行了有益的探索,比较一致的看法是:(1)重视和加强环境教育。环境教育可以包括在生态德育之中,作为生态德育内容的一个有机组成部分。(2)人际关爱教育。生态德育观下的人际关爱教育,是用生态观重新审视人与人之间的关系,凸显代与代之间、种族之间、性别之间的生态共生关系。(3)宗教反思与批判教育。生态德育提倡受教育者自觉面对各种宗教,而不再回避宗教,但反对简单接受和迷信各种宗教。通过对这些宗教思想意识,一方面要坚决剔除其迷信的糟粕,另一方面则要敢于和善于吸取其合理性的精华,体会其中关于自然界和生命现象认识上的超前洞察力及其引导价值,从而加深对生态道德思想的多重感悟,而防止以往人际德育视界下暴露出的片面深刻性。(4)生态道德体验教育。生态德育不同于传统德育,重点在于它是一种体验性和实践性很强的教育活动,使人对外部世界保持开放对流的状态。一方面使内部心灵世界吸收外界的有益信息;另一方面排除体内的废弃能量,从而形成良性循环的内生态关系,引导受教育者尊重和优化这种生态关系以提升自己的道德境界。

戴和圣(2006)把生态德育的内容归纳为:(1)价值观的重建,(2)道德原则的增加,(3)道德行为习惯的新要求,(4)道德理想的树立,(5)在制度建设上有所建树,(6)生态德育的全民化、全程化和终身化。

张美玲(2006)认为生态道德教育的内容可主要由“知”、“情”、“意”、“行”四个方面构成。生态道德认知,是指人们对人与自然之间的生态道德关系以及关于这种关系的原则、规范、理论的掌握和理解。这是构成生态道德品质的心理基础,也是形成生态道德情感和意志的依据。生态道德情感,是指人对处理人与自然关系的实践是否符合自己的道德需要而产生的内心体验。生态道德意志,是主体在履行生态道德义务过程中,通过自身的努力排除种种干扰因素,从而实现道德目标的能动的实践精神。生态道德行为,是指人们在一定的生态道德意识指导下,对自己所处的生态环境所采取的不需要任何强制力约束、监督的自觉行为。它是生态道德意志的外在表现。生态道德教育的“知”、“情”、“意”、“行”四方面的内容是相互联系的,统一于生态道德教育的整个过程。

叶穗冰(2010)从生态德育的价值观念和原则出发,认为生态德育主要有四个方面的内容:(1)生态知识教育;(2)生态规范教育,包括生态道德教育与生态法规教育;(3)生态意识教育;(4)生态习惯养成教育。生态德育四个方面的内容应当融入高校思想政治课,教师在不同的课程中重点讲授不同的内容。

刘丽、胡云(2010)则认为高校生态德育的内容主要由两个方面决定:一是本民族的传统文化,二是时代的先进文化。对于已经具有相当的理解、分析和判断能力的大学生来说,生态道德教育既需要有传统的说服力,也需要有现实的针对性。因此,代表中国传统文化的儒家思想和代表时代先进文化的马克思主义的生态伦理思想自然就应该是高校生态德育的核心内容。(三)关于生态德育的价值取向与发展走向

周苏娥(2005)认为人类要由工业文明步入生态文明,其前提在于培养具有生态理性的“生态人”。与“经济人”相比,“生态人”是复合人,他们在满足基本的物质生活需求之外,同时追求丰富的精神生活,以及由良好的生态环境带来的精神愉悦;“生态人”更加理解“代内公平”和“代际公平”的深刻含义,以更加宽广的心胸和更加宽阔的视野对待人生、对待未来。

朱家安(2006)认为生态德育的价值作用就在于引导个体形成新的生态世界观:(1)强调整体,认为世界是由相互关联的复杂网络组成的有机整体,现实中的一切单位都是内在地联系着的,所有单位或个体都是由关系构成的,每一事物都包含着其他事物,事物之间相互包含,所有事物都包含在整个世界的复杂的关系网络体系之中。(2)强调秩序,认为世界是变化着的有序整体,事物的内部力量与环境影响的外部力量保持着动态平衡,世界的永恒变化导致了世界的宏观有序和自然界的进化。(3)强调对自然界所有生命的尊重,人类有价值,自然也有价值,而且人类价值包含于自然价值之中,人类的健康生存和持续发展都有赖于对自然有机整体的维护以及同自然界的和睦相处。

朱国芬、李俊奎(2009)认为生态德育的价值目标体现在五个方面:(1)自然价值目标。生态德育的首要目标就是要确立尊重自然、敬畏生命的自然价值观。生态德育就是要将人类的道德观、伦理观、价值观推广、延伸到自然界中,通过对自然价值的深刻体认,树立符合自然生态原则的价值需求、价值规范和价值目标。走出人类中心主义圈囿,确立人与自然平等、和谐、互惠互利、和谐发展的价值观。(2)社会价值目标。生态德育的终极目标是导引人们学会主动关心周围的生态现状,培养保护生态的道德责任感,进而塑造人们对自然和社会具有主动关心和高度负责的宇宙情怀和内在的精神信念。生态德育把人与自然的关系纳入道德考量的范围,促使人们从关心自然、爱护自然的道德实践中,觉解和践履关心他人、关心社会的社会道德,自觉承担对自然、对社会的道德责任和履行道德义务,这本身是人类行为获得自由的表现,体现了人类道德进步的新境界,体现了人类自我完善的新发展。(3)个体价值目标。生态德育的核心价值目标是实现人的“心的开发”,即通过生态道德教育和道德实践重塑人的主体意识和培养人的超越精神,把尊重生命、爱护自然升华为一种不同于人类中心主义的宇宙情怀和内在的精神信念,实现生命个体的“生态自我”道德价值。(4)审美价值目标。生态德育要通过展示大自然的“整体之美”、“和谐之美”、“统一之美”和“无形之美”等美的元素,使受教育者在德育实践中感受、体悟人与自然和谐相处的价值和意义。生态道德教育将以一种更为宽阔的道德视野,以潜移默化、润物无声的方式,教育和引导人们学会热爱自然、热爱生活,养成正确的审美意识并以美引真导善。(5)实践价值目标。生态德育的体验性和实践性特征决定了生态德育必须通过激发德育受体的参与性,把抽象的道德说教圆融于当下客观的自然现实生活,使之在丰富生动、易于接受的实践活动中,自觉体悟自然界的“生态智慧”,掌握生态运动变化的规律,从而形成维护生态环境的自觉行动。

李春青(2009)认为学校生态德育的价值体现在:(1)生态德育的导向价值。生态德育的导向价值,是指学校通过开展有效的生态德育活动,能够把受教育者的思想和行为引导到符合社会发展要求的正确方向上来。(2)生态德育的规范价值。生态德育的规范价值,是指学校通过开展生态德育活动,让学生具备一定的生态道德知识,并且在思想上和心理上对它们产生认同,在生活中能够正确进行生态道德判断和选择,进而养成良好行为习惯。(3)生态德育的协调价值。生态德育的协调价值,是指通过开展生态德育活动,能够让受教育者树立尊重自然、善待生命的伦理价值观,从而有效地改善人与自然之间的不和谐关系,协调人与自然之间的矛盾。从生态德育的起源看,它是为协调人类与自然界的关系而诞生的。(4)生态德育的发展价值。生态德育的发展价值,是指通过开展生态德育活动,让受教育者具备了良好的生态道德品质,自觉养成保护生态的习惯,从而保持社会的可持续发展和促进人的全面发展。(5)生态德育的审美价值。生态德育的审美价值,是指在生态德育活动中,受教育者到大自然中进行生态体验,他们能够从中学会欣赏美、感悟美的能力,从而自觉地保护和修复自然之美。生态德育提倡生态体验,让受教育者与大自然亲密接触,以培养他们对美好事物敏锐的感受能力。

陈雪梅(2009)认为生态德育的走向表现在三个方面:(1)德育的生活化。生态德育以生活为根,通过渗透生活,不断创造生活。(2)德育的多元开放性。生态德育承认和尊重人们的意见和价值观的多元性,强调在德育工作中保持多样性,要有开放的德育理念、德育内容和多元的德育方法。(3)道德的全球化与本土化。生态德育突破了“民族”与“国家”的界线,引导受教育者认识到不同国家和民族的互惠共生关系,养成具有“地球村”、“宇宙村”的崇高德性。(四)关于生态德育的结构系统与有效途径

徐夏敏(2005)认为学校德育是一个自组织的开放系统,它有着自己的组成要素和结构,这种结构由学校德育工作与环境系统整合而成,每一种要素又有自己的内容和结构,从而形成学校生态德育工作的四个子系统:教师系统、学生系统、内容系统和方法系统。为使生态德育系统能够不断得到发展,同时又保持相对的稳定,必须优化子系统的物质、能量循环和信息传递。为此,(1)教师系统要强调全员性。学校必须动员所有的教职工参与到德育工作中来,身体力行,才能最大限度地发挥教师系统的育人能量。(2)学生系统要突出主体性。外因必须依靠内因起作用,在德育过程中,要让学生自己去探索,自己去体会。(3)内容系统要具有前瞻性。生态德育是主体性、发展性德育,它不仅解决人德性认知问题,而且要体现人、社会、自然和谐发展要求,以及培养人的主体意识,提高人的自主性、创造性、开拓性和自律性道德素质。因此,从生态德育的培养目标出发,生态德育内容在上述要求的基础上,进一步拓宽,形成一系列崭新的极富时代特色的德育内容。(4)方法系统要重视实践性。根据学生的年龄特点,载体设计力求多样化,以吸引学生普遍参与,使每个学生既是德育过程的参与者,也是德育成果的受益者。

李韬、文晓红(2000)提出科学的德育生态系统,是由教育者、受教育者、自然环境、社会环境、学校环境和家庭环境等因素组成的一个有机整体,具有一定的结构和功能。从环境与德育的关系看,可将德育生态环境分为内部环境和外部环境两部分。内部环境,指存在于德育系统内部的影响和制约德育的各种因素的总体,包括社会德育环境、学校德育环境和家庭德育环境。外部环境,指存在于德育系统外部的影响和制约德育的各种因素的总体,包括政治环境、经济环境、文化环境、社会心理环境和自然环境等。

邱柏生(2004)认为德育生态环境的分类,依社会活动形态来分,可分为经济生态环境、政治生态环境和文化-心理生态环境;依政治文化的结构来分,可分为主流意识形态生态环境和亚文化生态环境;依意识形态的运作状况分,又可分为导向生态环境和取向生态环境;依教育过程的生态环境来分,可分成社会方面(教育目的、内容)的生态环境、心理方面(学生的动机、情绪、意志、思维等)的生态环境和控制方面(教育者的计划、组织、领导、调整、控制等)的生态环境;等等。

卢克功(2007)认为德育生态系统既是社会系统的子系统,也是生态环境的子系统,是由学校、家庭和社会等因素组成的一个有机整体。该系统是一个多维的复合网络,是一个人工生态系统,其间通过物质循环、能量转换、信息交流的过程,促进德育生态环境的平衡。建构科学的德育生态系统就是把各个子系统置于一个有机联系、密切不可分割的整体之中,强调相互之间要处于一种和谐状态,保持平衡,这是德育取得实效的重要保证。

武丕才、冯宏岩(2005)把生态德育实施途径归纳为三句话:学校——生态德育的主渠道;社会——生态德育的大舞台;家庭——生态德育的启蒙地;认为坚持学校、社会和家庭三位一体,是生态德育最有效的途径和方法。

雷新兰(2007)提出要充分发挥课堂教学的作用,在教育的内容方面,将环境知识、环境意识、环境道德、环境技能和环境法规有机结合,以知识传授为基础,以培养生态意识和环境道德价值观为重点,以培养和参与实践能力意识为目标;在教学方式上,实现显性教育与隐性教育相结合,充分挖掘各科的教材和各门类的教学活动中渗透的生态环境教育因素;在教育的途径上,尽可能使学校教育、社会(含社区)教育、家庭教育和媒体教育相结合,努力开拓多种教育渠道。(五)关于与生态德育相关的几种德育模式

近十多年来,围绕着生态德育的研究,学者们提出了各种德育模式。关于德育模式,在理查德、哈什等著,傅维利等译的《道德教育模式》中讲到:“德育模式是一种考虑教育机构中关心、判断和行动过程的方式。它包括关于如何发展道德理论观点以及促进道德发展的一些原则和方法。”所谓德育模式是在一定的德育思想理论的指导下,经过长期德育实践而定型的德育活动结构及其配套实施的策略。这个定义包含着理论指导、活动的结构与程序、实施原则、操作要领等诸因素统一结合成的德育活动形式。目前,与生态德育相关的德育模式,最主要的有以下几种:

1.和谐德育

和谐德育的构建,是现代德育发展的新思路。詹万生(2005)认为:所谓和谐德育,指的是德育以满足社会发展需要和受教育者个体发展需要的统一为出发点,在遵循受教育者身心发展规律的基础上,调控构成德育体系诸要素之间的关系,使之发生和谐共振效应,从而促进学生思想品德全面而和谐发展的一种德育模式。和谐德育是对全面发展教育理论的继承与创新。它的内涵主要包括如下几个方面:民主融合的师生观——教师、学生“双主体”和谐;整体优化的大德育观——学校、家庭、社区“三教”和谐;和谐有序的德育过程观——知情意行(认知、情感、意志、道德行为与实践)“四环节”和谐;全面发展的教育质量观——德智体美劳“五育”和谐;整体构建的德育体系观——横向系统“六要素”(德育目标、内容、途径、方法、管理、评价)与纵向系统“六学段”(与幼儿园、小学、初中、高中或中职、大学或高职、研究生教育)和谐。

杨柳、金雁(2005)的研究表明:人的和谐既有内在和谐,即人自身的和谐,也有外在和谐,即人与社会、自然的和谐。人的内在和谐包括结构与功能的和谐发展。内在结构和谐主要指内在各要素的丰富、平衡、有序,以达到孕育最佳功能的发展,如知识结构、意向体系、情感模式等。内在功能和谐是指生活中需要的各种功能都能得到和谐发展。分析地看有智力、意志力、情感力等,综合地看有学习能力、创造能力、交往能力、劳动能力、健身能力、休闲能力等。结构的和谐发展和功能的和谐发展相互作用,相互促进。他们认为提出“和谐德育”的新理念,是建立在这样的思想基础上:一是“人”无论作为个人主体还是类主体,其发展的最高境界是“和谐”;二是人的思想道德素质的提高是渗透德育的智体美劳全方位教育的和谐;三是德育自身诸要素的和谐是德育效益最大化的前提;四是德育的最高价值就是实现人的和谐发展。

陈志兴(2007)提出:和谐德育在目标上是为了实现社会与人的和谐发展,这种和谐发展应该是适应性和超越性相统一的发展。和谐德育既要立足于现实生活,也要面向可能生活。因为超越性是德育的本质属性,德育不但应该关注社会和人的发展现状“是什么”,而且更应该提出社会和人的发展未来“可能是什么”或“应该是什么”,并且通过发挥人的主观能动性,努力去促进人在实践中对现实生活的不断改造和超越,以实现向可能生活的逐步迈进。

柏文涌(2008)在探讨高校和谐德育时指出:高校和谐德育是指坚持以学生为本,以满足社会发展需要和学生个体发展需要相统一为出发点,遵循高等教育规律和大学生身心发展规律,协调德育体系各组成要素产生谐振,从而形成符合时代要求的现代全面的高校德育体系,促进大学生思想道德品质全面和谐发展的一种德育模式。高校和谐德育的目标是促进大学生的身体与心灵、智力与德性、知识与能力等的全面协调发展,其价值在于发挥德育的灵魂统帅作用,促进大学生在思想道德、科学文化、身体心理、审美艺术、职业技能等方面的全面和谐发展。

王玲玲、杨勇(2008)在论述和谐德育建设时认为和谐德育是以和谐理念为指导,并与和谐社会相适应的系统化整合过程。构建和谐社会关键是能够形成和完善一种促进和谐社会运行的社会整合机制。和谐德育的协调整合功能体现在:促进社会成员达成价值共识,消除和化解社会矛盾,协调经济、社会、人与自然全面一致发展。

2.生活德育

作为回归现实生活、提高学校德育实效的生活德育,是我国现代德育研究的一个热点问题。张华最早提出研究生活德育,他在《论道德教育向生活世界的回归》中(1998)认为:理性向生活世界的回归是世纪转换时期人类精神的重要发展趋向。20世纪的道德教育是以与生活世界的剥离为特征的。因此,重返生活世界、找回失落的主体意识是未来国际化时代道德教育的重要发展课题。

高德胜(2005)认为,生活德育是整体性、社会性、实践性、真实性、有效性的德育,它是以人的生活经验为起点,以生活世界为坚实依托,在生活中展开并最终回到生活的德育。

刘超良(2003)在论述“我们需要什么样的生活德育”时指出,生活德育要关注人的全面生活:其一,生活德育应关注人的整体生活。人不仅过着物质生活,也过着社会性生活,而且过着精神性生活,这是由人性所规定的、有机地构成的整体生活。生活德育面对人的生活,就必然整体地关怀人的这三个层面的生活。其二,生活德育应在人的不同生活时空中展开。人性是随时空变迁而不断变化发展的,生活的时空性是人的存在形式,也是不断拓展的。这一方面要求生活德育动态地在人的生活的不同阶段中展开,“终身德育”是生活德育的表现形式;另一方面,要求生活德育在人的生活的不同场景——家庭、学校、社会和自然中全域地展开。其三,生活德育指向人的善的价值生活。生活德育要引导受教育者透过纷纭的道德生活,澄清生活价值的善恶,明确生活本质的善性,揭示人生的真正意义。

刘铁芳(2004)总结了生活德育的三个内涵:其一,是对传统的无“人”的德育的纠正,从对高居个体之上的宏达的德育主题的关注以及作为这种道德权威的教育者自身权威的强调,转向对生活的个体的关注,回到生活的世界即回到人的世界。回到德性生成的主体,凸显人在个体道德发展中的主体地位。其二,是对传统大而空的道德教育模式的纠正,使个体回到对普通个体生活伦理世界的关注,引导个体在对可能生活的追求中提升个体生存的德性品质。其三,是针对那种脱离生活实际的灌输式的德育方式方法,力求回到生活情境之中、在人真实可感的生活场景之中去发现生活,感悟生活,领略生活的伦理要求,拓展个体的价值视界。

唐汉卫(2005)认为,生活德育就是让学生热爱生活、了解生活并在亲自去生活的过程中培养德性,要让学生学会过一种道德的生活,而不是在现实生活之外的另一个世界里去培养他们的道德。

张忠华、耿云云(2009)认为,生活德育是一种实践性的德育。生活德育的本质是在生活实践中养成道德品质,本质上是一种实践体验,是学生在体验中感悟和生成道德。这里,体验与实践是一个事物的两个方面。首先,实践总是“我”的实践,是道德主体的个人实践。其次,体验总是“我”的体验,是关于“我”的实践的体验,没有实践就没有体验,没有体验,也就无所谓情感的共鸣、心灵的触动,也就无所谓道德感悟,更谈不上道德发展。

易丹妮(2010)认为:生活德育是从受教育者的现实生活、现实存在、现实活动出发,在生活中对个体引导和教育,通过过有道德的生活来学习道德、养成习惯,并最终达到美而善的生活。它具有整体性、贴近性、社会性、真实性、实践性等优势,是一种切实可行的德育模式,哲学、教育学、心理学和社会学等相关学科理论为其实施提供了客观依据。

何佩群(2011)认为生活德育具备以下特征:其一,生活德育的隐藏性。生活德育是一种隐性德育,德育的力量应该隐藏在“只可意会,不可言传”的道德生活中。其二,生活德育的情境性。生活德育是一种情境德育,强调德育必须同学生的具体生活境域相联系,这样,德育就不会超越学生生活的视野和生活的具体实践,道德的要求也就不能超越社会生活的实际。其三,生活德育的主体性。生活德育是一种主体性德育。人的主体性是指人在与自然、社会的相互作用中得到发展的自觉活动。生活德育的理念认为,道德是贯注着人的主体性的。道德作用的发挥及其存在无不以人的主体性的发挥和人的自由自觉为前提。

3.人本德育

人的全面发展,是当今社会发展的一个总的趋势,也是当代德育人本转向的价值取向。陈秉公(2004)对“以人为本”的德育本体论做了解读,认为:所谓“人本德育”即是全面贯彻“以人为本”思想的德育。在理论和实践上,“人本德育”与“完全人格德育”有着深刻的内在一致性,“人本德育”理念即是“完全人格德育”理念。它的主要理念有:其一,“人本德育”要求科学界定德育的本质。教育的本质是人格塑造,即开发人的潜能、塑造“属人”特性和人格力量充分均衡发展的完全的人格,建设完全的文明。其二,“人本德育”要求德育以学生为本体。“以人为本”在德育中最根本的标志就是坚持以学生为“本体”。其三,“人本德育”要求德育以学生“完全人格”塑造为根本目的。只有这样的人格,才能够担当民族复兴的大任,并获得事业成功和人生幸福。其四,“人本德育”要求实行“双主体”(或“多主体”)、“人性化”的德育模式。德育只有实行“双主体”(或“多主体”)、“人性化”的模式,才能塑造完全的人格。其五,“人本德育”要求“人师”有崇高地位和水平。今日的“人师”只有走“高素质、专家化”的道路,才能适应德育“以人为本”的需要,完成塑造具有完全人格的社会主义合格公民的历史重任,并掌握住自己的命运之舵,创造出可圈可点的能够令自己满意的未来!

杨超(2004)在论述“人本德育模式何以必要与可能”时认为,人本德育就是指德育应以人为本。即德育应以对人的深刻理解和研究为出发点,在德育过程中贯彻人本理念和人性关怀,最终目的或者主要价值是促进人的德性发展,培养具有现代道德智慧的人。

魏雷东(2006)则认为:人本德育就是德育现代化的具体体现。人本德育关注人的本性、人的动机、人的需要、人的素质、人的发展,最大限度地激发人的积极性、能动性,最大程度地理解人、尊重人、依靠人、解放人、发展人,使“人终于成为自己与社会结合的主人,从而也就成为自然界的主人,成为自己的主人——自由的人”(马克思语)。人本德育理念(以人为本)既是一种价值观,又是一种方法论,符合德育现代化的精神和要求,顺应和满足了德育现代化的需要,是德育现代化的出发点和归宿。

朴晋康(2008)在探讨人本德育的现实困境与建构时指出,促进人的自由而全面发展是德育追求的理想境界。但是,由于政治、经济、文化和历史传统等因素的影响,尤其是人本理念的传统缺位和人文理性的现代缺失,学校德育的现实运作模式在社会转型等历史变迁的链条中呈现出德育目的的功利性、德育过程的单向性、德育内容的实用性等非人本的倾向与困境。因此,学校德育要从根本上矫正遮蔽德育主体生活世界的育人目标,创设融入德育主体精神世界的育人平台,树立发挥德育主体品格力量的育人风范,把“以人为本”的精神真正落实到各种德育活动当中,这样才能最终走向人本德育。

胡剑虹(2010)认为,人本德育以“实现学生德性的完满发展”为最高目标。它包含依次递进的三个层次:(1)生命教育:就是要敬畏生命、珍惜生命、热爱生命。(2)做人教育:其实质是教人处理好以下三种关系——一是人与自然的关系,它所遵循的道德标准是开发自然、利用自然、尊重自然和保护自然。二是个人与社会的关系,包括个体与作为个体集合体的国家、集体以及每一个体相互依存的他人的关系。三是个人与自身的道德关系,即个人对自身行使的道德权利和承担的道德责任。(3)德性教育:就是要以坚定的共产主义信念为理想,以社会主义荣辱观为核心价值观,培养追求崇高、人格健全和具有道德智慧的人。这是道德教育的理想境界。生命教育为“存在”层次,做人教育为行为层次,德性教育为精神层次。三个层次由外到内,依次递进,共同构成人本德育的目标。

4.德育生态

德育生态是伴随着生态德育而引发研究者关注的话题,是德育的一种新理念。郭事军(2006)认为:德育生态是将生态学原理渗透到学校教育中,用人和自然协调发展的理念来思考和认识学校德育问题,根据人的本来特点、德育自身的规律和社会发展的要求,促进影响学校德育的诸多要素的良性互动,培养学生品德良好、乐于探究、热爱生活的健康人格。当前,我国学校德育低效问题突出,究其原因,从生态意义上看,在于德育生态的失调。将生态学原理渗透到学校德育中,用生态的世界观及方法论来定位学校德育,需要把握主体原则、和谐原则、整体原则和发展原则,坚持以人为本,优化德育的自然生态,关注自然与人的和睦相处;优化德育的社会生态,满足学生道德生长的内在需求;优化德育的文化生态,实现时代精神与民族传统的融洽;优化德育的心理生态,培养学生自主、合作、创新的健康人格。

石慧(2007)在“探讨生态德育观与德育生态观之辨”时提出:德育生态观就是针对当前学校德育工作陷入实效性低的困境提出来的。“德育生态的真谛是整体论观点。”它把德育看作一个生态系统,试图通过探寻这个系统各层次结构的有序性、各构成要素的和谐性和功能发挥的整体性,以及在时空跨度上的统一性,使得德育有所作为。

沈革武、杨爱霞(2008)认为德育生态链是现代德育模式的新拓展。德育生态链就是指充分考虑学生学习生活全面发展的需要和环境对学生成长成才的影响,充分体现“以人为本”理念和科学发展观,组织开展人才培养的德育活动,它强调的仍然是平衡、优化、生态、和谐、融洽的特征。它也是学生在一定的德育环境下生存与发展的状态,其核心是整体的、和谐的、优化的、可持续发展的德育新型模式。

吴粲(2010)归纳德育生态具有三个特点:第一,整体性。整体性是德育生态最基本的特点。德育生态作为一种生态系统,它应该是一个和谐统一的整体,德育生态系统的各种要素之间息息相关,应具有统一性,相互联系、相互影响、相互合作。第二,动态性。德育生态是一个错综复杂的关系集合,既是一种静止的和谐,更是一种动态的统一。德育生态过程是复杂多变的,各种因素都是动态的,在时间和空间上都是不断运动变化着的,各种因素之间注重良性的互动。第三,关联性。德育生态的研究要借助生态学、教育生态学等学科的基本原理和研究方法,并遵循其规律特点。利用它们的基本原理和研究方法来研究德育,对德育中可能出现的问题进行分析并提出生态化的处理意见。

马千(2011)认为,高校德育生态竞争是在高校德育生态系统中发生的竞争现象。高校德育生态竞争的主体是竞争的参与者,具体包括管理者、教师和学生;客体是参与竞争的各方所共同争夺的对象以及要获取的共同的目标物,主要包括物质资源、人力资源、环境资源、声誉资源等。其中,高等学校的师生既是高校德育生态竞争的主体又是其客体。高校德育生态竞争的主体与客体之间的关系是对立统一的,各不同主体之间是相互影响的,各不同客体之间是协同发展的。

5.“德”-“育”生态“德”-“育”生态是在教育学意义上决定德育效力的重要概念或者模式。“德”-“育”生态模式主要是由樊浩(1999)提出来的。他认为“德”-“育”生态,既是诠释转型时期德育危机的概念,也是德育建构的概念,“‘德’-‘育’生态”,是现代德育必须确立的理念。“‘德’-‘育’生态”是与“德育生态”有所区别的概念。在广义上,“德育生态”就是“育德生态”,它包括三层含义:“德”的生态、“育”的生态、“德”-“育”关联的生态。三者都对德育的性质和效力具有内在的影响,也都可以从内在和外在两个方面理解。内在的“德”的生态既指社会道德精神的生态(主要是社会道德精神的有机结构),也指个体德性精神的生态(即个体内在的道德结构、道德自我的生态,合理的个体德性精神生态的培育是德育的基本目标);外在的“德”的生态是一定道德赖以生成运作的生态,即道德的生态环境。“育”的生态主要是指特定的道德教育活动和道德教育过程所必需的教育要素而形成的生态,在客观和外在的方面也指社会的育德环境生态和育德背景生态。“德”-“育”生态则是“育”与“德”相关联、相吻合以达致德育目标所形成的生态。由于德育的基本意义是在教育学意义上把握的,因而三者之中,第三种意义上的德育生态具有最直接的研究价值。“德”-“育”生态可以称为狭义的德育生态。“‘德’-‘育’生态”和“德育环境”、“德育背景”的概念亦有不同。德育环境和德育背景强调的是影响德育的诸多外在的客观因素,如经济因素、社会因素、政治因素、文化因素等。德育生态的概念主要是在“德”-“育”关联的意义上,把“德”-“育”理解为一个有机的生态,强调在道德教育的过程中教育模式与道德精神的适应性,凸显教育模式对道德精神的结构性、生态性而不是要素性、个别性的适应。

6.德育社会生态

德育社会生态是研究者们又一个感兴趣的话题,将社会生态研究引入德育领域,这不仅意味着德育研究理念的更新,更昭示着德育建构中的某种突破与进步。岳莹(2005)认为把生态学的原理与方法运用于德育而产生的德育社会生态,就是研究影响德育这一生态主体的各种社会要素的有机关联和良性互动而形成的德育的有机状态,是德育生命力的体现,也是德育生命力的依据所在。研究德育社会生态是非常必要的。它是德育理论体系发展和自我建构的重要环节,体现了对主体认知与环境关系理论研究的深化,也是当代社会发展对德育研究提出的客观要求。

卢岚(2009)在研究德育社会生态的困境与消解时认为:所谓德育社会生态是指一切对道德教育活动的开展及其效果产生影响的内外部社会因素之间的关系及结构的总和。它的核心是用生态学研究生命主体与其所在社会环境之间相互作用的理论与方法,并从生态文化的角度探讨道德教育过程中的人文关怀和生命的本真意义,形成道德教育能成为社会生态的价值学说。它让社会生态渗透到道德教育实践中去,为调控社会生态平衡,达到和谐提供了基础,促使道德教育全民化、继续社会化和终身化。

7.原生态德育

原生态德育是近年来学者们开始研究的课题,它不仅是对德育形式的一种补充与完善,也是德育创新的一种尝试。王海(2007)在《原生态德育初探》一文中指出,所谓“原生态德育”,简单地说是指原初状态的教育,是相对经过选择与加工了的“学院式德育”的德育形态。重视原生态德育是提高德育有效性的一种选择。一般说来,学校的原生态德育应当树立自我教育观、社会视野观和价值引导观,重视交往式原生态德育、反思式原生态德育和实践式原生态德育。

周治军(2009)提出:原生态德育的求势发展,往往需要跳出制度化德育过程中形成的“课堂”、“书本”、“理论”等传统视野,力求在更广泛的社会现象、社会问题或社会环境领域内发现原生态德育的要素,在观察社会现象和反思社会问题中获得自我教育的机会和成果。这种实践才是原生态德育的发展大势。呼唤本真是原生态德育导入之缘,自主选择是原生态德育发展之基,拓宽视野是原生态德育发展之势。

曾蓉(2009)则认为:大学生德性的形成与发展不仅需要制度化德育的教化,而且也离不开原生态德育的影响。它们是德育工作的一体两面,二者相互协同,是提高德育质量和实效的重要举措。原生态德育是一种新概念。了解这一新概念的基本内涵,特别是它的基本特征,是实施原生态德育的重要理论基础。一般说来,原生态德育具有人文质朴性、价值选择性、视野开放性、实践多元性等基本特征。

周治军、邓先军(2010)提出了实施原生态德育的基本原则:一是遵循开放视野原则,要求大学生多多关心社会问题,同时还要把自己摆进去,认识到适应社会的发展对人的德性的基本要求。二是自由选择原则,在德育过程中,既要考虑规范约束性和价值引导性的统一性,也要尊重主体的原生态选择和原生态情感体验,让受教育者在实际活动中逐步获得丰富的情感体验,把社会的道德规范转化为受教育者内在的道德信念,并在此基础上逐渐学会自己自由地选择正确的人生观、价值观和世界观。三是自我教育原则,在教育过程中,学生必须以主体的身份参加认识活动,并能够在德育过程中按照个人发展的价值取向来选择知识、提高能力和陶冶情操,成为一个思想品德健全的人。

8.德育生态课堂

在全球生态化的影响下,研究者们运用生态学的基本原理对教育系统内部的各子系统进行研究的过程中提出了课堂生态观,德育生态课堂即是该研究的一个深化。刘运喜(2008)认为,德育生态课堂或者德育课堂生态,就是把德育课堂看作一个完整的生态系统,在生态和谐平衡思想的指导下,依据学生道德心理特点与需要,组织实施课堂教学活动,构造课堂教学生态环境,促进学生道德生态发展与提升的理想德育课堂。它是人际和谐、自由开放、个性张扬、活力四射的德育课堂,是学生道德成长与生命质量提升的精神乐园。德育生态课堂要求教学的目标、内容、方法、手段、环境等,都要有利于学生自主获取道德知识,自愿领受道德使命,自由体验道德情感,自觉内化道德信念,自动提升道德境界。

上述德育模式与生态德育相比,虽然它们在德育理念、研究背景、创新点、思维范式等方面有区别,但也具有共同点,主要体现在以下三点:

第一,这些德育新理念和模式都针砭时弊,从德育内容、方法、载体等角度对传统德育的弊端进行了深刻的反思,所倡导的德育新理念和模式体现了整体性、社会性、实践性、真实性和有效性,是对传统德育的全面超越,为我们走出德育困境提供了有益的思考。这些德育新理念和模式在实践中所收到的成效,就说明了它们存在的价值合理性。

第二,这些德育新理念和模式都反对传统德育“无人”的痼疾和机械的教条灌输,注意把德育、社会、人作为三位一体的对象进行综合考察,即始终联系社会与人的发展认识德育,而不是脱离社会与人孤立地就德育论德育。由于能够运用系统整体的思维对德育发生、发展和德育现代化进行综合的动态的考察,从而弥补了把德育只看作因变量的局限,拓宽了人们对德育模式构建的视野。

第三,这些德育新理念和模式都反对传统德育脱离实际、脱离社会的现状,主张德育要回归现实、关注社会,运用人和社会、人和自然协调发展的理念来思考和认识德育问题。如:他们有的把德育目标定位为“是为了实现社会与人的和谐发展”,“最终目的或者主要价值是促进人的德性发展,培养具有现代道德智慧的人”;有的要求德育“在人的生活的不同场景——家庭、学校、社会和自然中全域地展开”;有的强调其倡导的新型德育模式具有“平衡、优化、生态、和谐、融洽的特征,其核心是整体的、和谐的、优化的、可持续发展的”;有的指出新理念的要旨是“用生态学研究生命主体与其所在社会环境之间相互作用的理论与方法,并从生态文化的角度探讨道德教育过程中的人文关怀和生命的本真意义,形成道德教育能成为社会生态的价值学说”;有的还“力求在更广泛的社会现象、社会问题或社会环境领域内发现原生态德育的要素,在观察社会现象和反思社会问题中获得自我教育的机会和成果”;等等。

三、正确处理生态德育与其他教育的关系

从目前国内的理论研究现状来看,以理论研究推进生态德育的实践,需要正确处理好生态德育与以下几个教育之间的关系:(一)人际德育与生态德育的关系

传统的人际德育关注人与人、人与社会的和谐发展,但它强调一切发展必须以满足人类需要为中心,对受教育者灌输的是“征服自然”、“人定胜天”的教育思想,从而使人与自然严重的对立,完全忽视了人与自然的和谐发展,由此带来的恶果是一系列的环境、资源和生态等问题,而这些现在已经成为全人类必须面对的世界性的棘手难题。生态德育则超越人际德育的狭隘视域,不仅关注人与人、人与社会的关系,而且自觉上升到自然界和人类社会历史共同发展的高度,站在自然界发展演变规律的角度去看待人类作为“类”而存在和发展的可能性与合理性,重新体悟人类各种行为的道德价值,转变向自然开战的个体勇敢性、自豪感等价值追求,自觉养成受教育者与大自然和谐相处和可持续发展的“类”生存品性,引导受教育者构建更加理性、自觉、系统的德育模式,养成放眼世界、放眼未来,理解生命、关爱生命,学会关心可能影响整个人类社会、整个自然界的深层生态问题。因而生态德育是在人际德育的基础上发展起来的一个更加完美的道德价值体系。(二)生态德育与环境教育的关系

生态德育与环境教育是两个内涵有所区别、侧重点不同、既交叉又相对独立的两个概念。周谷平、朱绍英(2005)认为,生态德育和环境教育,都是以生态伦理学、可持续发展为理论基础的,是在实现人与自然协调发展基础上的两个教育分支。环境教育的最高目标是使受教育者养成与自然和谐相处的习惯,即在种种与环境有关的活动中自觉选择保护环境的行为。可以说,环境教育更多地关注的是行动的教育,要让学生具备正确的环境行为。而生态德育侧重于帮助学生学会判断人与自然关系中的是非善恶,正确选择、调节自己的生态道德行为,从而最终通过人的发展来促进社会的可持续发展。可以说,生态德育更多地关注的是价值观的教育,是使学生具有正确的环境道德观的教育。它扩大了人的责任范围,为人类重新认识自身的价值和意义提供了一种全新的尺度,并把人的一举一动放在了“人-社会-自然”这一大的坐标系之中,使得人们必须对人与自然的关系、对人类行为可能给自然界造成的多种结果、对人类所应承担的对自然的责任和义务进行全面整体的认识和把握。因此,从这个角度分析,环境教育可以包括在生态德育之中,作为生态德育内容的一个有机组成部分。刘伟、张万红(2007)认为,环境教育是针对人类周围环境的认识、保护、改善而进行的教育活动,并且把环境保护教育作为首要任务。生态教育是建立在生态哲学基础之上,为改善人与自然的关系,并认为解决环境问题的根本途径是对我们的世界观进行根本变革的教育。它不仅要求对全社会进行环境保护的教育,更加要求从根本上革新人们的思想观念,树立生态整体观、和谐观,承担起个性与社会发展的责任,积极融入社会、政治改革之中。(三)生态德育与德育生态的关系

研究者们认为,生态德育观和德育生态观是既有联系又有区别的两种观点,它们的主要区别如下:

从背景来看,德育生态观是针对当前学校德育工作陷入实效缺失、魅力缺乏的困境提出的,而生态德育则是针对人际德育提出的。

从内涵来看,德育生态观是将生态学的原理运用到学校德育中,用生态世界观观照德育,认为学校德育作为整个大生态系统的组成部分,应与社会生活保持一致,必须加深同家庭、社区及身边的人的沟通,尽可能地发掘和利用一切德育资源,促进影响学校德育的诸多要素的良性互动,培养学生品德良好、热爱生活的健康人格,保持学校德育生态系统的和谐与稳定,从而切实提高学校德育的实效性。而生态德育是一种生态教育活动,它体现一种新的德育观。它是指教育者从人与自然相互依存、和谐共处的生态德育观点出发,引导受教育者为了人类的长远利益更好地享用自然、享用生活,自觉地养成爱护自然环境和相应的道德文明行为习惯。它要在受教育者的思想上树立一种崭新的人生观、自然观和生存发展观。生态德育的终极目的,就是寻求一种合适的关系模式,实现人的道德素养从“尽人之情”到“尽物之性”的提升,从而达到人类与大自然都能够和谐发展和可持续发展。

当然,作为生态学与教育学交叉碰撞的产物,它们也存在着共通点,如都包含生态哲学的视野,都主张整体性原则和主体性原则,都体现了新时期构建社会主义和谐社会的必然要求等。(四)和谐德育与生态德育的关系

研究者们认为,和谐德育与生态德育既有联系又有区别。它们的相同点主要体现在都关注人与自然之间的关系、重视德育主体作用和德育发展的可持续性等方面,不同点主要是:

1.德育理念不同

和谐德育的理念就是和谐观。和谐德育强调德育过程中的人际和谐、环境和谐、方法和谐、心理情感和谐。和谐德育是和谐社会的道义基础。和谐德育可以促进人际和谐、环境和谐,进而实现家庭和谐、校园和谐、社区和谐以及社会和谐。而生态德育的理念是一种崭新的人生观和自然观,它以一种更高远的视界观照人的行为:纵向上,提升到“代与代”之间,包括代际之间以及眼前利益和长远利益的协调;横向上,提升到“类与类”、“族与族”之间,在类生态视界下领悟不同圈层人际关系时更强调“平等互利”、“和谐发展”和“可持续发展”等德性取向。

2.研究背景不同

和谐德育是在当前构建和谐社会、和谐社区、和谐家庭、和谐校园的形势下,针对现行德育中存在的一些不和谐、不协调因素。利用人类对和谐理想的美好追求,试图从人的思想道德层面促进人与自身、人与人、人与社会、人与自然的和谐而提出的一种德育思考。其目的就是实现人的道德的和谐发展,提高全社会的道德水平,为构建社会主义和谐社会做贡献。而生态德育则是针对在工业革命时期所形成的“人际德育”而提出的,它突破了人际德育的狭隘视界,不仅关注人际关系,而且追问人与自然关系的道德性,寻求人的道德素养的提升,以达到人类与大自然都能够和谐发展和可持续发展。

3.思维范式不同

和谐德育作为道德教育的一种应然状态,其思维范式主要从宏观层面考察德育过程中人与人、人与环境是否和谐协调,是否有利于道德的和谐发展,达到理想的德育效果。而生态德育则是新型的德育活动,其思维范式既从宏观层面也从微观层面考察德育的过程是否符合人的道德养成发展规律,是否有利于人与自然相互依存、和睦相处的生态道德观生成。它旨在通过一系列实实在在的教育活动和运用新的“生态道德规范”,诱发和唤醒受教育者的生态意识、生态智慧和生态能力,实现“万物并育而不相害,道并行而不相悖”的道德目标。(五)可持续发展与生态德育的关系

可持续发展作为一种新的发展观,意味着在人与自然的关系和人与人的关系不断优化的前提下,实现经济效益、社会效益和生态效益的有机统一,从而使社会获得持续、和谐、永久性的发展。

杨尊伟(2004)认为现代德育必须坚持可持续发展的生态德育观。可持续发展是社会发展的新理念、新战略,是一个包含自然、人、社会相统一的发展过程,是可持续经济、生态、社会三方面的有机统一体,包括社会、经济、人口、资源、环境和文化教育,体现了整体视野和整体思维,体现了以人为本,人和自然的有机统一,社会局部利益和整体利益以及眼前利益和长远利益的有机结合。可持续发展与生态德育相辅相成。可持续发展要求把德育放在社会、人和自然三个方面进行整体性认识,而不是局限于某一个方面。生态德育将为可持续发展战略的顺利实施提供必要动力和外部保障。二者都重视自然、人和社会的有机统一、协调发展,有利于促进现代化建设和发展。

郑志明(2007)则认为:生态德育替代可持续发展观点是时代的必需选择。可持续发展理论的提出使得人类开始有意识地保护环境,但是深入分析可持续发展理论,就会发现其中潜藏的问题:它的目标仍然是为了人类长远利益而去控制自然并让其为人类提供永久的物质利益的保障。而生态伦理道德的构建是基于对传统的以人类为中心的“人本位”思想的摒弃,使人类在承认自己在自然界地位的同时,又能够合理定位自己的行为活动;使人类能够科学理智地承担自己在自然界中的责任和义务,实现人类与资源、环境的共同发展;使人类能够认识到人只是自然界的一部分,而不是自然界的主人,自然界是人类与其他生物所共同拥有的。从这个意义上来说,生态道德的构建,对于人与自然的长久利益与长远发展来说,具有更加重要的价值和意义。从核心思想上比较,生态伦理道德在伦理内涵上已经超越了可持续发展,而生态德育的建构还带来了德育主体的根本性提高。因而,在不久的将来,生态道德教育将会取代可持续发展观教育而被列为德育目标的首要地位。

伴随着生态德育的理论研究,中国的生态教育也受到高度重视。1991年国家教委开始将“人口、资源、环境”作为高校大学生国情教育的部分内容。近二十年来,全国已有140多所高等院校开办了200多个本科环境类专业,每年招收环境类本科生5000多人,在校环境类本科生达2万多人,研究生1200多人,为中国的生态环境保护事业做出了应有的贡献。在生态教育运动的推动下,绿色学校、生态教育基地、绿色网站等像雨后春笋不断涌现,生态教育方兴未艾。与欧洲及美国等发达国家相比,中国生态教育虽然取得了长足的发展,但其发展的广度和深度还相对滞后,全民生态教育还没有受到应有的重视,全社会的生态教育体系尚未形成,因此,构建中国的生态德育理论体系,以理论研究推进生态德育的实践,是一项十分艰巨而重要的历史使命。

第三章 生态德育的理论溯源与思想评析

每一种道德观都有其理论源流的,生态德育作为一种新的德育观,同样也是有其理论基础的。因此,探讨生态德育的理论基础,追溯其发生和发展的历史,不仅可以使生态德育能够有效地开展,而且可以更好地为它的新发展启示方向和开辟道路。

一、中国传统文化中的生态思想

任何道德教育在其发展中都不能脱离自己的传统根基、本民族的文化土壤。中国是一个有着几千年文明发展史的国家,在长期认识世界、改造世界的实践中,中华民族积淀了丰富的生态伦理思想,尽管前人的生态思想是不系统的、不完善的,但是其中不乏众多宝贵的精神财富,值得借鉴。“天人合一”是中国传统哲学中的一个重要范畴,同时也是中国传统生态道德的核心思想。“天人合一”观贯穿于中国传统文化的各个方面,是我国古人观察、认识一切问题的出发点和归宿。“天人合一”思想起源于周朝,表述为天地人“三才”的思想。《周易·乾卦》说:“夫大人者,与天地合其德,与日月合其明,与四时合其序,与鬼神合其吉凶,先天下而天弗违,后天而奉天时。”《周易》在阐发这一思想时指出:“易之为书也,广大悉备,有天道焉,有地道焉,有人道焉。兼三才而两之,故六,六者非它也,三才之道也。”这种思想从周代起,历时两千多年,为众多学者所宣扬、解释和发展,成为代表中国哲学基调的思想。在两千多年的历史长河中,儒、道两家对“天人合一”思想都有精辟的阐述:(一)道家的主要观点

道家“天人合一”观的基本倾向是:以超越的一切道为出发点,以天道体悟人道,以天道推论人道,以自然无为为宗旨,要求人类顺应自然,去除人为,从而把人类社会的性质完全自然化,要求人类按照天道运行的自然法则去实现人与自然的合一,以此实现人与自然的和谐统一。

道家的创始人老子认为宇宙间有“四大”,即“道大、天大、地大、人亦大”(《老子》第二十五章),道是自本自根、先于天地万物的永恒变化的本体,是天地的总根源,是天地万物创生的始源。曰:“有物混成,先天地生,寂兮廖兮,独立而不改,周行而不殆,可以为天地母。吾不知其名,字之曰道,强为之名曰大。”(《老子》第二十五章)“道生一,一生二,二生三,三生万物。万物负阴而抱阳,冲气以为和。”(《老子》第四十二章)这里所说的“一”为道所产生之元气,“二”为元气所产生之阴阳二气,“三”为阴阳二气所产生之天地人三才,人与天地共同生养万物。道不仅是万物的总根源,而且是世界万物运行的基本规律。老子认为人作为自然的一部分,亦应当顺应自然,遵从“道”,“人法地,地法天,天法道,道法自然”(《老子》第二十五章)。这些都表示天道与人道、人与自然是和谐统一的,人应当按照自然规律办事,不按自然规律办事,则会招致凶险的结果。“知常曰明,不知常,妄作,凶。”

老子不仅以“道”表述对世界的看法,而且主张从“道”到“德”,在他看来,“德”是合乎“道”的行为,德是道之功也。曰:“道生之,而德畜之;物形之,而器成之。是以万物尊道而贵德。道之尊也,德之贵也,夫莫之爵,而恒自然也,故道生之,德蓄之,长之育之,亭之毒之,养之覆之。生而弗有,为而弗恃,长也弗宰,是谓玄德。”(《老子》第五十一章)意思是说,“道”生长万物,“德”繁殖万物,人类对万物要抚养和保护,珍视生命。

庄子对“天人合一”的问题论述较多,他认为:“天地与我并生,而万物与我为一。”(《庄子·齐物论》)他把人与天不相对立的人,称之为“真人”:“天与人不相胜也,是之谓真人。”(《庄子·大宗师》)他还提出“圣人”就是要尊重自然,要观察天地宇宙的发展、变化:“天地有大美而不言,四时有明法而不议,万物有成理而不说。圣人者,原天地之美,而达万物之理。是故圣人无为,大圣不作,观于天地之谓也。”(《庄子·知北游》)他不仅强调“和”,而且把“和”分为“天和”、“人和”:“夫明白于天地之德者,此之谓大本大宗,与天和者也;所以均调天下,与人和者也。与人和者,谓之人乐;与天和者,谓之天乐。”“天乐者,圣人之心,以畜天下也。”(《庄子·天道》)与天和,得“天乐”,用圣人的爱心去养育天下,天下当然安宁了。庄子还歌颂自己与天和而享受大自然之美的乐趣:“山林与,泉壤与,使我欣欣然而乐与。”(《庄子·知北游》)

庄子还指出:“以物观之,自贵而相贱;以俗观之,贵贱不在己。以差观之,因其所大而大之,则万物莫不大;因其所小而小之,则万物莫不小。知天地之为绨米也,知毫末之为丘山也,则差数睹也。以功观之,因其所有而有之,则万物莫不有,因其所无而无之,则万物莫不无。知东西之相反而不可以相无,则功分定矣。”(《庄子·秋水》)(二)儒家的主要观点

儒家“天人合一”观的基本倾向是:从人道出发,以人道体天道,以人道去塑造天道,把人类社会的道德属性赋予自然界,极力使天道符合人道的理想要求,引导人们按照社会的伦理规范去实现人与自然的合一。

一般认为,孔子德育思想只讲人与人之间的关系,不讲人与自然的关系,其实不然。帛书《要》篇中孔子阐明的“知天畏命”的天命观,强调贤明的君子不违背时宿,不逆日月而行,不依靠卜筮来掌握吉凶,而是顺应天地自然变化的规律,表明孔子德育思想不仅贯穿于其人生之道,也贯穿于其天命之道,这正是孔子生态思想的自然流露。孔子有了“知天畏命”的生态思想,同时培养“乐山乐水”的生态人文情怀,“子曰:知者乐水,仁者乐山。知者动,仁者静。知者乐,仁者寿”。自觉地与大自然融为一体,体味大自然化生万物的无限魅力,将人间的和谐与自然的和谐自觉统一起来,实现“老者安之,朋友信之,少者怀之”(《公冶长》)的社会理想。孔子生态思想是由人、社会推及自然,讲究“天人合一”,强调建立起人与自然和谐发展的关系。在孔子看来,人与自然万物同类,人是自然界的一部分,因此对自然应取顺从友善的态度,其终极目标乃在使万物各得其所,使人与自然能和谐共存。孔子充满人文情怀的生态思想汇入奔腾不息的中华文明长河之中,成为中华生态伦理的奇葩,为我们今天正确认识人与自然的关系,保护生态环境,构建社会主义和谐社会,提供了有益的精神资源。

孟子主张:“尽其心者,知其性也。知其性,则知天矣。存其心,养其性,所以事天也。”(《孟子·尽心上》)这里所说的“知天”、“事天”,意为人要尊重自然,掌握自然规律,反映了“天人合一”的思想。不仅如此,孟子还强调要顺应天时,保护生态环境:“不违农时,谷不可胜食也;数罟不入洿池,鱼鳖不可胜食也;斧斤以时入山林,材木不可胜用也;谷与鱼鳖不可胜食,材木不可胜用,是使养生丧死无憾也。”(《孟子·梁惠王上》)孟子特别强调绿化,反对破坏森林:“牛山之木尝美矣,以其郊于大国也,斧斤伐之,可以为美乎?是其日夜之所息,雨露之所润,非无萌蘖之生焉,牛羊又从而牧之,是以若彼濯濯也。……虽存乎人者,岂无仁义之心哉?其所以放其良心者,亦犹斧斤之于木也,旦旦而伐之,可以为美乎?”(《孟子·告子上》)“断一树,杀一兽,不以其时,非孝也。”(《礼记·祭义》)他极力主张保护大自然之美,不能破坏它,破坏就没有“仁义之心”,没有“良心”,这些论述都是很精辟的。孟子还以“诚”阐述天人关系,曰:“诚身有道,不明乎善,不诚其身矣。是故诚者,天之道也;思诚者,人之道也。”(《孟子·离娄上》)他认为天道之诚不仅内在于人,而且只能由人的“思诚”这种自我修养来实现。人通过反求诸己而诚其心,也就实现了天德,达到了天人合一。

荀子则在区分天、地、人三种因素的职能和遵循天地的客观规律的前提下,强调人类积极改造自然界的能动作用。曰:“天行有常,不为尧存,不为桀亡。应之以治则吉,应之以乱则凶。……故明于天人之分,则可谓至人矣。不为而成,不求而得,夫是之谓天职。如是者,虽深,其人不加虑焉;虽大,不加能焉;虽精,不加察焉,夫是之谓不与天争职。天有其时,地有其财,人有其治,夫是之谓能参。舍其所以参,而愿其所参,则感矣。”(《荀子·天论》)提出要发挥人的主观能动性去“参天”,达到“天人合一”。这些观点还是很有积极意义的。

董仲舒认为,天、地、人三者处于不同的位置,有不同的作用,但是它们是“合而为一”的,曰:“事物各顺于名,名各顺于天。天人之际,合而为一。”(《春秋繁露·深察名号》)据此,他主张把儒家的“仁”从“爱人”向“爱物”扩展。“质于爱民,以下至鸟兽昆虫莫不爱。不爱,奚足以谓仁?”

张载明确提出“天人合一”命题,曰:“儒者则因明至诚,因诚至明,故天人合一。”在其所著的《西铭》中,他以形象的语言宣示“天人合一”的原则:“乾称父,坤称母,予兹藐焉,乃混然中处。故天地之塞吾其体,天地之帅吾其性,民吾同胞,物吾与也。”这是说,天地犹如父母,人与万物都是天地所生,都是由气所构成的,气的本性也就是人与万物的本性,人民都是我的兄弟,万物都是我的朋友。强调人类要尊重自然,保护自然,与自然友好相处,反对“物畜而制之”,征服自然,以免失去大自然这个朋友。

程颢则直接把遵循自然界“生生”规律同人的善良品德联系起来,曰:“生生之谓易,是天之所以为道也。天只是以生为道。继此生理者,即是善。”“生之谓性,万物之生意最可观。此元者善之长也,斯所谓仁也。”“仁者以天地万物为一体。”(《二程遗书》卷二)(三)儒、道两家“天人合一”的生态道德观评析

儒、道两家作为一种理论派别,或者是一种文化体系,共存于社会之中,两者之间相互影响、互相促进,他们的“天人合一”的生态道德观在具有不同内容和特点的同时又有着许多相似、相通之处,共同成为中国生态德育的孕育资源。综观儒、道两家的“天人合一”的生态道德观,其优的方面主要体现在:

第一,“天人合一”的生态道德观是儒、道两家生态道德教育思想的集中体现,虽然他们的思维过程是不相同的,但二者都以系统整体的思维方式来协调人与自然的关系,着力培育人们走向人与自然和谐的归宿。儒、道两家作为在我国思想发展史上长期占有重要地位的派别,综观他们的生态道德教育思想的基本观点不难看出,生态道德教育的整个过程就是对处理人与自然的关系时人所应具有的生态道德的积极思考,是对人与自然相互联系、相互沟通,最终形成人与自然协调发展、整个世界成为一个统贯生命的大生机的美好境域的追求。这种思考和追求的最终表现就是“天人合一”。“天人合一”既是儒家“万物同归一体”思想的结晶,又是道家“万物齐一”的精髓,是儒、道生态道德教育思想的共同之处,体现了儒、道生态道德教育思想的思维方式,即“天人合一”是一种注重整体、主客合一的思维方式,它注重万物的联系,追求宇宙的有机统一,具有通观把握事物特性的优点,显现出整体思维的优势。虽然儒、道两家生态道德教育思想在思维方式上都具有整体性的特征,但两家思维的过程是存在差异性的。具体来说,儒家更注重以天道合人道,主张向善求仁,泛爱生生,通过完善人的社会本性实现整体的和谐;道家则力求以人道合天道,去私寡欲,通过完善人的自然本性达到与世界契合为一,从而形成两家截然不同的思维路向和过程。

第二,“天人合一”的生态道德观反映了儒、道两家在生态道德教育过程中既注重对人的生态道德教育,同时又十分关心人的精神指向和价值理性,以人为基点协调人与自然的关系,通过关心人而实现人与自然和谐的目标。儒、道生态道德教育思想注重主体和客体的合一,把内在的心灵世界与外在的客观世界统一起来,通过关注人的精神指向,完善价值理性而实现人与自然的和谐。儒家讲究“天人合德”,也就是个人必须充分发挥自身的主体性,不断发展人的内在品质和崇高德性。通过扩充“仁心”的后天修养和陶冶,成就“尽善尽美”的伟大人格,从而,德配天地,参赞化育。在其“为仁”的实践中实现人生的价值和意义,同时也达到与天地并立为三。同样,道家的生态道德教育思想中天人交融的生态道德教育目标的实现,也要求人类不能干预自然,“无以人灭天”,崇尚人的自然而然的本然状态或纯真本性,消除和化解人为或人的种种执著,培养“圣人”、“大人”、“真人”的理想人格。这种理想人格,“绝胜弃智”,超越物欲,要求人们能以更开阔通达的心态面对现实人生,超越外物的束缚,超越人为自身设置的种种障碍,摆脱世俗规范、功名利禄等束缚人性的桎梏,使人真正成为自由意志的人。这就使人具有了合乎自然自足和自然天全的最高德性,也发展了人的主观精神。无论是儒家的“天人合德”,还是道家的以人合天,在儒、道两家生态道德教育的整个过程中,都始终包含着人的精神发展和理想人格的追求,凸显出强烈的人文精神。

第三,儒、道两家的“天人合一”的生态道德观具有道德价值。这种道德价值主要体现在以下几个方面:(1)生态道德教育过程中对人与自然关系的认识扩大了道德的理解范畴和内涵,这有利于形成人与自然的良好关系。儒家主张“民胞物与”、“仁民爱物”,道家主张“慈爱利物”、“物无贵贱”、“天地一物”,这些都是正确认识人与自然的关系,并把人与自然的关系纳入道德范围来调整的体现。更为重要的是,在具体的调节过程中,儒家坚持用一系列的“时禁”和“时驰”的道德规范来规约人的行为,道家坚持“自然无为”,用自然的态度对待自然,这两种方式都将促成人与自然的良好关系,使整个社会其乐融融地向前发展。(2)爱护自然和遵循自然规律的思想表现了人类对自身生存和发展所应承担的道德责任的深刻思考。孔子从重生、惜生、贵生的原则出发,主张对自然界的万事万物施以爱心,取之以时,取予有度,节用不费,并努力落实其主张。孟子从现实出发,指出人们对自然资源过度索取必定会给生态环境带来恶劣影响,自然作为人类生存的基础,若过度开发,最终必然会导致自食恶果。荀子更是把对生态的保护视为圣王之制,“禁”“发”以时,“伐”“养”依律,并从政策的层面鼓励老百姓尊重自然规律,爱护生态环境,保护自然资源,“山林泽梁,以时禁发而不税”,保证百姓有“余食”、“余用”、“余材”。道家主张慈爱利物,以无为的态度对待自然万物,让万物各顺其本性自由发展而不要人为妄加干涉,尊重自然规律,知足知止,对自然资源的利用有节有度,节制自身的欲望,不能无限制地向自然索取。这都表明了人类认识的不断深化,对自然万物的态度融入了浓厚的道德情感和对自然规律的深刻洞悉,表现了一种大生态的道德境界和极致般的生态伦理智慧。(3)注重整体和谐的生态道德教育思想,有利于促进人与人、人与社会的融合发展,从而实现人、自然、社会的协调共进。儒、道生态道德教育思想追求的是整个宇宙的和谐融洽的大生态式道德,这一目标具有复合性和多样性的特征:一方面,它的实现需要包括圣王和平民在内的每一个个体的努力;另一方面,纳入道德领域调节的自然在此时便具有了社会性,人与自然的协调内蕴的一个必然要求就是人与人、人与社会的协调。

综观儒、道两家的“天人合一”的生态道德观,也有其不足和局限性,其劣的方面主要体现在:

第一,“天人合一”生态道德观在一定程度上体现了一种“顺天”、“无为”的消极态度,忽视了改造自然对促进人与自然和谐发展的积极作用。纵观道家生态道德教育思想,其蕴含的一个最基本、最重要的主张就是人与自然的和谐统一,这种主张在协调人与自然的关系中起的作用不可抹杀。但同时,这种统一使人与自然高度地融为一体,甚至达到人和宇宙不分的状态,道家主张“无为”,保持“婴儿赤子”的状态,即一种无知无欲、以婴儿般混沌的状态去面对自然,这些对待自然的态度在教育人类不要妄加干预自然、不破坏按规律运行的大自然,这虽具有积极的价值导向,但在具体的实践中却容易导致一种否定主观努力的消极无为的误区。儒家生态道德教育思想虽然在一定意义上张扬了人的主体性,但是在认识和实践的把握上仍有一定的缺陷。一方面,由于其主体性是为了宗法制的需要等而通过道德主体的修身以达到理性的自觉。如果道德主体过分注重自身的修养而不去付诸实践,这在一定程度上可能会导致过度张扬人本身,忽视生态道德教育的开展,反而使人的主体性丧失。另一方面,道德主体在发挥自身力量影响自然的过程中,若不能正确处理二者的关系,过分注重前者而忽视后者,又可能形成人类中心主义,导致人按自身愿望干预自然的不正确做法,引起严重后果。

第二,“天人合一”生态道德观对科技的认识缺乏辩证性,以及对自然认识的抽象性,不利于自然科学的发展和对自然奥秘的探索。儒、道生态道德教育思想中的“绝圣弃智”等观点,虽然看到了不正确利用科技会产生危害人与自然关系和谐的负效应,具有达到“物我两忘”的理想境界的良好意图,但它从另一方面却忽视了人认识自然、协调自然的一个有力工具——科技。儒、道两家的生态道德教育思想具有很强的人类对自然的直观体悟和类推的特征,它揭示了一些原则性的道理,具有较强的抽象性,但缺乏实证性和针对性,没有对天地自然各个方面进行实证研究,无法把握各个领域、各个侧面具体的运动规律,从而呈现出一种笼统性和模糊性,这就限制了人类具体地、历史地把握自然和正确认识自然。

第三,“天人合一”生态道德观具有宗法伦理色彩,存在用道德化的自然规律压制人的个性和自由的倾向,这也在一定程度上妨碍了人们对自然界的认识和利用。例如,老子哲学把天地万物运动变化的规律称为“天之道”,人是自然的一部分,因此“天道”与“人道”是一致的。自然万物遵循的规律也是人类行为应遵循的规律。这种自然规律与道德法则内在的一致性决定了人要听自然的话,按自然行事,这在一定程度上就过分注重了“天道”和“人道”的统一,禁锢了人在达到天人统一的过程中方法和思维的多样性,不利于多途径达到人与自然的协调。另一方面,重统一、轻对立的观念极易使人忽视人与自然的差别和对立,造成“人来源于自然,在思想和行动上就只能服从自然的安排”的错误观念。特别是“天人相类”说,把人说成是天的副本和模仿者,既使人成为消极被动的机器,又抹杀了人与自然的区别,这是对人的崇高价值的亵渎,不利于发挥人类作为一个高级物种应承担的对协调人与自然关系的责任和义务,也不利于人类充分发挥主体能动性、创造性的作用去深入认识自然规律,科学理性地研究自然规律,实现对自然规律全面、系统的真理性掌握,从而在更高的层次上真正实现人与自然的协调发展。

当然,“天人合一”生态道德观的局限性不仅仅限于上述几个方面,在内容的完备性、方法的可操作性等方面都存有一定的不足。正如恩格斯所说:“我们只能在我们的时代条件下进行认识,而且这些条件达到什么程度,我们便认识到什么程度。”我们对整个的儒、道生态道德教育思想的认识也是如此,不能苛求古人在几千年之前为当今生态危机提出解决之策,但又应该努力弘扬儒、道生态道德教育思想中蕴涵的闪光生态智慧,正确认识由于生产力水平限制和历史局限而产生的消极内容和理论缺陷,吸收其合理内核,坚持辩证唯物主义和历史唯物主义的观点,择其精华为当今生态道德教育的发展以及生态环境问题的解决提供帮助和指导,从而架构起人与自然和谐发展的关系,推动人类历史的延续发展。

二、西方文化中的生态思想

西方生态道德教育实践资源是生态环境的现实,主要理论资源是生态伦理学。19世纪末20世纪初,伴随着西方社会环境保护运动的兴起,一些思想家对200年来在西方占主导地位的、人统治和主宰自然的思想提出质疑,认为需要重新认识和调整人与自然的关系,开始把道德对象的范围从人扩展到其他生命的探索,提出最早的生态伦理思想,打开生态伦理学的序幕。生态伦理学是一门新兴的综合性科学,自创立以来,派系林立,观点纷呈,从莱奥波尔德的《大地伦理学》到诺顿的《环境伦理和弱人类中心主义》,从罗尔斯顿的《哲学走向荒野》到墨迪的《人类中心主义:一个现代观点》,从史怀泽的《敬畏生命》到泰勒的《尊重自然》,人类中心主义与非人类中心主义之争一直不断。虽然西方生态伦理学存在诸多学派,但实质上可归结为两大学派:人类中心主义和自然中心主义。(一)人类中心主义学派:西方生态伦理学的主潮

1.早期人类中心主义

人类中心主义萌芽于人类自我意识觉醒之际。古希腊学者普罗塔戈拉就曾提出:“人是万物的尺度,是存在的事物存在的尺度,也是不存在的事物不存在的尺度。”尽管古希腊人本主义思想家们的主张旨在唤醒人的自我意识,指明人与自然界的主客体分化,但无疑也播下了“人是自然界中心”的种子。

人类中心论思想的完整表述,是中世纪神学世界观提出的。《圣经》讲道:在上帝的创造物中,人是它最伟大的成就,其他创造都是为了人的。这样就把人作为目的物,把大自然作为手段物,使前者成为后者的中心。神学又把托勒密的地球中心说作为人类中心说的补充和重要论据,使之具备了较为完备的形态。

经历了文艺复兴之后的欧洲,人类中心论的观念得到进一步的发展。法国哲学家笛卡儿提倡“借助实践哲学使自己成为自然界的主人和统治者”;德国哲学家康德提出了“人是目的”的著名命题和“人是自然界的最高立法者”的明确提法。正是笛卡儿和康德,逐步完成了人类中心论的理论论证。与此同时,英国哲学家培根和洛克积极将人类中心论从理想推向实践。培根提出“知识就是力量”的名言,引导人们将了解自然、探索自然奥秘作为征服自然的途径;洛克进一步明确指出:“对自然的否定就是通往幸福之路。”上述情况,反映了人类中心主义在完善理论形态的同时,正在变成指导人类实践的纲领。

上述发展趋势,随着实验科学的诞生、产业和科技革命的演进,特别是科学万能论的形成而愈演愈烈。实验科学使远离经验的科学与技术结合起来,具有了工具性和可操作性,发展为变革自然的强大力量。19世纪电力技术革命进一步展示了人对自然界的“支配力量”;在此基础上,人类建立了庞大的现代工业体系和高效益的生产管理体制。在工业文明诞生以来短短的几百年间,“人类从巨大的物质利益和精神享受中,切身感受到科学技术赋予自己征服自然的巨大力量”。人类中心论的观念得到科学万能论的强化,使人们陶醉在身为宇宙的中心和大自然的主人,手执科学技术的利剑,在征服自然的道路上无坚不摧、无往不胜的喜悦之中。然而,前文已论述的当代人类所面临的种种生态危机,却毫不留情地打碎了人类一厢情愿的美梦。

2.现代人类中心主义“人类中心主义”是一种价值论,其基本伦理信念是:人类的整体利益和长远利益是人类保护自然环境的出发点和归宿点,也是评价人与自然关系的根本尺度。在人与自然的关系上,人类中心主义学派强调人的主体地位,认为人是主体,自然是客体;人处于主导地位,对自然负有管理和指导的责任和义务。在强调人的利益和人的主体地位的同时,人类中心主义学派承认和尊重自然的“内在价值”,认为人与自然的相互作用是由人类单方面沟通的,人类占主导地位,非人类的自然界无所谓“公共利益”,人与自然之间谈不上相互的责任和义务,主张“为了人民的永久利益,而不是为了某些个人或公司的利益”,“明智地利用”自然资源。

现代人类中心主义学派主要有三个代表人物:(1)以美国植物学家墨迪为代表的“现代人类中心主义”

墨迪在其《一种现代的人类中心主义》(1993)一文中指出,人类评价自身的利益高于其他非人类,这是自然而然的事情。人类就是要高度评价使自己成为人类的那些因素,保护并强化这些因素,抵制那些反人类的因素,“物种的存在,以其自身为目的。它们若完全为了其他物种的利益就不能存在。从生物学的意义上说,物种的目的是持续再生”。他认为,人类的存在“既是一个等级系统(由诸如器官、细胞、生态系统、各种酶等子系统构成),又是一个超个体的等级系统(人口、物种、生态系统、文化系统等)的组成部分”,因此从生态的角度说,人类的存在依赖于地球生态系统——“生命支持系统”的正常功能的发挥,依赖于无数相互依赖的生物及物理化学因素的功能性互动;从社会的角度说,人类不仅是基因的产物,也同样是文化的产物,现代人与史前人的区别仅在于,现代人是人类数万年文化进化中积累下的巨大知识遗产的继承者。由此,一方面决定了人类与其他生物在生活方式上的重大差别,人类为了生存开发自然、利用其他生物是自然的,不是人为的。另一方面决定了人类能认识到对自然的间接责任,有能力维护自然的生态平衡。人类每个个体都是一个“对世界有杰出贡献的自主性和自我创造的整体性的中心”。(2)以澳大利亚哲学家帕斯莫尔和麦克洛斯基为代表的“开明的人类中心主义”

帕斯莫尔和麦克洛斯基分别在《人类对自然的职责》(1974)和《生态伦理学和政治学》(1983)等文中阐述了自己的基本观点,他们认为:“我们人类对环境问题和生态问题的破坏负有道德责任,主要源于对我们人类生存和社会发展以及子孙后代利益的关心,非人类自然(尤指动物)无所谓‘公共利益’,更谈不上辨识相互责任和相互尽义务。”说人类对自然环境的破坏负有道德责任,实质上是指对人类的生存和发展以及对子孙后代的生存和发展负有道德责任。他们认为:“人与自然相互作用,实际上是由人类单方面沟通的,人类占主导。人类是自然的管理者。”人类应当担当起自然管理者的责任,以维护和发展自然,使之向着有利于人类生存和发展的方面演进。他们还认为:“人类保护自然是出于保护自己的目的。因为生态危机证明了人对自然做了些什么,也就是对自己做了些什么。”在自然生态背后蕴涵着人类的利益。人类的整体利益和长远利益才是人们保护自然生态的真正的出发点和归宿点。他们还提出,人类中心主义是以承认和尊重自然规律及其运动为前提的。我们完全可以从“开明的人类中心主义”出发,对西欧的文化传统信念——人类必须统治自然界——做出生态学上可以接受的、中肯的解释。(3)以美国哲学家诺顿为代表的“弱式人类中心主义”

诺顿在《环境伦理学与弱式人类中心主义》(1984)、《为什么要保护自然界的变动性》(1987)等文中认为,面对环境破坏、资源滥用以及由此给人类带来的痛苦,我们需要建立一种环境伦理学,而环境伦理学的基础应当是一种弱式的人类中心主义价值论。

与强式人类中心主义相比,弱式人类中心主义是从人的某些意愿出发,但经过理性评价后满足人们利益和需要的价值理论。前者,以感性意愿为价值尺度,感觉决定行动,需要就是命令;后者,感性意愿不具有价值尺度的意义,而以理性意愿即与理性世界观相吻合的感性意愿作为价值尺度。诺顿指出,生态伦理学应当以弱式人类中心主义价值论为宗旨,基于理性的意愿之上,在调节人与自然关系时,不但承认自然具有人类需要的价值,而且还具有转换价值。所谓转换价值是指该客体提供了检验和改变感性的意愿的价值,而不仅仅是对感性的意愿的检验。而强式人类中心主义只考虑单一的、直线式的需要——供给的对应关系,以满足人们的个人的眼前利益和需要为价值导向,不顾及和考虑伴生的后果,不承担人类种系繁衍和人类意识发展的责任,它必然导致把自然物作为满足人类个人一切感性偏好的工具,进而把自然界变为供任何个人任意索取的对象,其结果强式人类中心主义演变为个人中心主义,变为“主宰”自然的人类沙文主义。这是造成全球性的自然生态危机的根本原因。为此,人类要进一步利用生态学和环境科学的成果,找到有关可持续性、生态系统健康、资源库或资源流的稳定性、生态稳定性和生态多样性等一系列具有可操作性的指标,从而制定出包括人口政策在内的各种环境对策。

综上所述,现代人类中心主义理论强调人的道德主体地位,信守人类利己主义原则,把人与自然的关系归结为人与人的利益关系,把人对自然关系的伦理简单地看成是人类伦理的延伸。这个学派的思想表达了对人类价值的信仰和对人类伟大创造力的理解,代表了西方生态伦理的主流,对当代西方的环境保护运动的理论与实践产生了积极的深远的影响。(二)自然中心主义学派:西方生态伦理学的新潮

1.以法国著名哲学家、诺贝尔和平奖获得者阿尔贝特·施韦兹(1875—1965)为代表的生物中心主义

阿尔贝特·施韦兹在《文明的哲学:文化与伦理学》(1923)一书中提出了“敬畏生命的伦理学”思想,后来又先后出版了《文化哲学》(1929)、《文明与道德》(1960)、《敬畏生命:五十年来的基本论述》(1963)等论著,对“敬畏生命”的道德思想作了进一步丰富。施韦兹是西方第一个从伦理学的角度提出尊重生命的伦理学准则,为西方自然中心主义生态伦理学奠定了理论基础。

施韦兹认为:“伦理的基本原则是敬畏生命。”他主张把伦理的范围扩展到一切动物和植物,认为不仅对人的生命,而且对一切生物和动物的生命,都必须保持敬畏的态度。“善是保持生命、促进生命,使可发展的生命实现其最高的价值,恶则是毁灭生命、伤害生命,压制生命的发展。这是必然的、普遍的、绝对的伦理原则。”只涉及人对人关系的伦理学是不完整的,从而也不可能具有充分的伦理动能。只有当人类认为所有生命,包括人的生命和一切生物的生命都是神圣的时候,它才是伦理的。

施韦兹认为:“生命没有等级之分”,生命之间存在着普遍联系。人的存在不是孤立的,它有赖于其他生命和整个世界的和谐。人类应该意识到,任何生命都有价值,我们和它不可分割。“原始的伦理产生于人类与其前辈和后裔的天然关系。然而,只要人一成为有思想的生命,他的‘亲属’范围就扩大了。”有思想的人体验到必须像敬畏自己的生命意志一样敬畏所有的生命意志,他在自己的生命中体验到其他生命。

施韦兹认为:善就是维护生命、完善生命和发展生命。“善的本质是:保持生命、促进生命,使生命达到其最高度的发展。恶的本质是:毁灭生命,损害、阻碍生命的发展。”他同时又提出,敬畏一切生命是美好的理念,但人的存在是现实的,人不可能对一切生命都同等对待,为了人的生存,人常常要消灭一些生命。他认为绝对不杀生是不现实的,关键是在什么情况下,并对被杀动物抱有什么心态。仅当“绝对必要时”,例如救人生命、研究医药,才能杀死动物,但必须尽量减少有感觉动物的痛苦。因为这是为救人而死,人应该对它们的死抱有尊重,无论何时,人都不能无故杀生。文明人的行为应把与自然的关系纳入伦理学范畴。

施韦兹还指出,对一切生命负责的根本理由是对自己负责,如果没有对所有生命的尊重,人对自己的尊重也是没有保障的。在20世纪两次世界大战和地球生态环境恶化的背景下,史怀泽从生命的相互联系中,看到了人不能再妄自尊大,提出了敬畏一切生命的理念,契合了时机,这是他获得崇高声誉的社会背景。正如史怀泽所言,把爱的原则扩展到动物,这对伦理学是一种革命,它将为人类的可持续发展与世界和平提供新的思想基础。

2.以美国著名林学家莱奥波尔德为代表的生态中心主义

莱奥波尔德在1949年出版的《沙乡年鉴》“大地伦理”一章中,创立了大地伦理观,标志着生态伦理学的正式诞生。

莱奥波尔德把大地上的山川河流、虫鱼鸟兽和花草树木视为一个有机整体,人类是这个整体中的一部分。他认为,大地伦理学的任务是扩展道德共同体的边界。伦理学的研究要“向人类环境中的第三因素(大地)延伸”,进一步扩展到人与大地之间的关系。伦理学的这种扩展既是生态学的进化,也是哲学的进化。它引导人们顺应新的、更加复杂的并伴有时滞性的效应的形势。

莱奥波尔德认为,人是大地共同体的普通成员与普通公民。“大地伦理学改变人类的地位。从他是大地-社会的征服者,转变为他是其中的普通成员和普通公民。这意味着人类不仅要尊重共同体中的其他同伴,而且要尊重共同体本身。”尊重共同体,一方面要认识到自然界的一切是有机地相互依存的,人类自己的生存和发展取决于自然界的调节机制的正常发挥作用,要承认人以外的自然存在,承认自然实体及其过程所固有的伦理准则和存在权力;另一方面要激发对自然共同体的热爱。人类不仅要把“权力”概念扩展到大地共同体,而且要把“良心”和“义务”扩展到大地共同体。

莱奥波尔德还认为,大地伦理学需要确立新的伦理价值尺度:应当“从什么是道德的,以及什么是道德权利,同时什么是经济上的应付手段的角度,去检验每一个问题。当一个事物有助于保护生物共同体的和谐、稳定和美丽的时候,它就是正确的;反之,它就是错误的。”这种新的伦理价值尺度同时也就是新的道德原则。这种道德“从生态学的角度看来,是对生存竞争中行动自由的限制;从哲学的角度看来,则是对社会和反社会行为的鉴别”。

3.以澳大利亚哲学家辛格、美国哲学家雷根、美国哲学家泰勒、挪威哲学家奈斯、美国哲学家罗尔斯顿等为代表的自然中心主义其他流派“动物解放主义”的代表人辛格是当代动物保护运动的核心人物,他认为动物和人一样,都有感受痛苦和享受愉快的能力。这种能力赋予了它们不被蓄意地造成痛苦的权利和不被造成不必要痛苦的权利,赋予了它们追求自我完善和快乐的权利。如果有人践踏这些权利,则应追究是否有充分的道德根据。为此,辛格坚持认为,有感觉的动物应与人相似,在道德上被视为平等的,我们应当把大多数人都承认的那种适用于我们这个物种所有成员的平等原则扩展到其他动物身上。我们提出“解放动物”的口号,就是要把“自由、平等和博爱的伟大原则扩展应用到其他动物的生活中去,把动物奴隶和人的奴隶都埋葬在历史的坟墓中”。

美国哲学家雷根是“动物权利主义”的代表,他认为动物也拥有与人类一样的“天赋价值”。天赋价值是同等地属于生命的体验主体的。我们与动物之间真正关键的、基本的相同之处无非是:都是生命的体验主体。如果我们认为只有人类才拥有这种天赋价值,或者认为人比动物拥有更多的天赋价值,那就是一种明目张胆的物种歧视主义。雷根主张动物权利运动是人权运动的一部分,他提出动物权利运动要力图实现三大目标:完全废除把动物应用于科学研究;完全取消商业性的动物饲养业;完全禁止商业性的和娱乐性的打猎和捕兽行为。雷根的思想为动物解放运动提供了另一种道德根据。

美国哲学家泰勒继承和发挥了史怀泽的生态伦理思想,他认为自然界每一个有机体都是一个生命的目的中心。有机体是一个完整有序而又自我协调的活动系统,这个活动系统指向一个目标:实现有机体的生长、发育、繁殖和延续。每个生命有机体都拥有同等的天赋价值,人只不过是地球生物共同体中的一个成员,人的生命并不比其他生命优越。根据物种平等原理,一个生物,不管它属于哪个物种,因为拥有同等的天赋价值,它都有权得到人类的平等关心和尊重。他提出尊重生命有机体的道德规范:(1)“不作恶”,即不伤害自然界中的所有有机体,所有生物种群和生物共同体。(2)“不干预”,即不限制生物有机体的自然生长,顺其自然。(3)“忠诚”,即不辜负野生动物对我们人类的“信任”,不让它们的希望落空,“违背忠诚原则的最明显的、最通常的例子是打猎、设陷阱捕捉和垂钓行为”。(4)“补偿正义”,人与其他生物之间的“正义的平衡”是通过前面三个规范来落实和实现的。如果人们有意违背上述三个规范之一,那就破坏了人与其他生物之间的“正义的平衡”。为了解决人的利益和其他生命的福利之间存在的矛盾冲突,泰勒提出了五条原则:(1)自卫原则,即当其他生物对人的生存或健康构成威胁和伤害时,人可以自卫,消灭或伤害这些生物;(2)对称原则,即当人们的非基本利益(如为制造昂贵的“时髦产品”而捕杀动物、为满足个人的收藏爱好而采集稀有野花标本、娱乐和消遣性的打猎或钓鱼等)与其他生物的基本利益(基本生存条件)发生冲突时,把后者的利益看得高于前者;(3)最小错误原则,即把人们为追求自己的非基本利益而对其他生物的伤害减少到最低限度;(4)分配正义原则,即在一般情况下,公平地分配地球上的资源,使人和生物的生存和发展得到保障;在人的基本利益与其他生物的基本利益不能兼顾时,人不必为其他生物的利益而牺牲自己的利益;(5)补充正义原则,即如果最小错误原则和分配正义原则得不到完美实现,就必须对其他生物做出大致与对它们相等的补偿,以维护生态系统和生命共同体的健康和完整。

挪威哲学家奈斯提出了“深层生态学”,他认为深层伦理学之所以是“深层”的,就在于它不断追问浅层生态伦理学不过问的根本性的问题,“对当今社会能否满足诸如爱、安全和接近自然的权利这样一些人类的基本需求提出疑问”。它认为自然不依赖于人类的利益,自然具有自己的价值。它的出发点和归宿点是所有物种和自然界的整体利益。为此,他提出了深层伦理学的行动纲领:(1)地球上的人类和非人类生命都具有内在价值,非人类生命的价值与对人类世界有用与否无关;(2)生命形式的丰富性和多样性有助于上述价值的实现;(3)除了满足人类的基本需要,人类无权减少生命形式的丰富性和多样性;(4)人类生活和文化的繁荣与人口的减少并不矛盾,非人类生命的繁荣要求减少人口;(5)当代人过度干预非人类世界,这种情况正在恶化;(6)我们必须转变那些会影响经济、技术和思想结构的政策,使其结果与当前大不相同;(7)思想转变主要是在提高对生命平等(固有价值)的认识方面,而不是在提高生活标准方面,对数量上的“大”与质量上的“大”之间的差别应当有一种深刻的认识;(8)赞同上述观点的人们有着直接或间接的责任去实现这种必要的转变。

美国哲学家罗尔斯顿提出了“自然价值论生态伦理学”,他认为传统哲学和伦理学从人出发,只关注人的价值,不承认自然界的价值,结果发展出一种自然界没有价值的哲学和伦理学。实际上,荒野自然界是一个自组织、自动调节的生态系统,无时无刻不在进行“积极的创造”。人类没有创造荒野,相反,荒野创造了人类。它不仅是生命的摇篮,而且是人类的摇篮。它比人类文化更为久远和完整。它是一切价值之源,也是人类价值之源。因此,应当使“哲学走向荒野”,“价值走向荒野”,这种扩展是新伦理学对旧伦理学的突破,“旧伦理学仅强调一个物种(人)的福利;新伦理学必须关注构成地球进化着的生命的几百万物种的福利”。他同时提出,我们可以改造自然,但这种改造应当是对地球生态系统之美丽、完整和稳定的一种补充,而不应该是对它施暴。我们为了所有生命和非生命存在物的利益,必须遵循自然规律,把遵循自然规律作为我们人类的道德义务。

在上述自然中心主义学派中,虽然被称为“个体主义学派”的动物解放/动物权利主义、生物中心主义强调生物个体的价值和权利,认为生物个体的生存具有优先性,被称为“整体主义学派”的生态中心主义强调生态系统的整体性,认为物种和生态系统具有道德优先性,存在着许多理论分歧,但作为西方伦理学的新潮,其基本观点则是一致的。他们的一致主要体现在:都主张把伦理学的视野从人扩大到一切生命和自然界;都认为生命和自然不仅具有外在价值,而且具有内在价值;都强调人类在生态系统中的特殊作用,人类既是地球生态系统中的普通成员,又是地球生态系统的信息观察者和保持生态平衡的道德代理人和调控者,能肩负起地球上生命的重托和希望。

自然中心主义学派的思想对当代西方的环境保护运动产生了广泛而深刻的影响,他们和人类中心主义学派的思想一样,充分证明了生态道德教育存在的理由,为中国生态德育提供了丰富的启蒙资源。(三)西方生态伦理学流派之争对中国生态德育的启示

评析西方生态伦理学的流派之争,对中国生态德育有如下几点启示:

1.要正确认识人类中心论与反人类中心论问题,始终坚持“人-自然-社会”和谐发展的观点

人与自然之间的关系,是生态伦理学研究的基本问题。人类中心主义与非人类中心主义之争的实质,是以什么为标准和参照系来处理人与自然之间的关系。在这个问题上,我以为无论是人类中心主义还是非人类中心主义,他们各有合理性,但也都有片面性,需要辩证地加以认识和对待。我们无疑应该反对狭隘的人类中心论,避免单纯从人类自身利益和需要出发来认识和改造自然,而应尊重自然界其他生物生存和发展的权利,注重维持生态平衡和整个自然界的可持续发展。但同时也应认识到,人类是地球上唯一具有伦理道德观念和理性思维的主体,生态伦理学规则的制定和执行都应由人类自身来承担,人类之外的其他生物没有这种意识和行动;生态伦理学要求人类与自然和谐相处、保护自然资源和生态环境,但这么做的目的从根本上说还是为了给人类提供一个适宜的生存环境,实现人类自身的可持续发展。如果不从这种广义的人类中心主义立场出发,放弃人类在生态伦理学问题上的主体地位和责任,为保护生态环境而停止对自然的开发和利用,停止发展工业和科学技术,则不但生态伦理学本身将失去依据,而且人类自身的生存和发展也将成为问题。

2.要坚持人类平等和人与自然平等的原则,构建与可持续发展相适应的生态伦理

西方生态伦理学流派之争启示我们:21世纪的生态伦理问题,必将是全人类关注的热点。未来的人类必须实行可持续发展的战略,而可持续发展则必然要求构建新的关系与秩序,即要求建立真正平等的、公正的人与人、人与自然的关系,实现人与人、人与自然的和谐发展,达到共荣共存。从21世纪人类所面临的生态现状出发,中国生态德育要建立在两个道德原则基础之上:一是人类平等原则,二是人与自然平等原则。

首先,生态德育的构建要以人类平等的道德原则为基础。人类平等原则,具体包括“代内平等”与“代际平等”,前者体现的是全球共同利益,后者体现的是社会未来利益。“代内平等”是指任何人、任何国家都享有平等的生存与发展的权利,任何人、任何国家都不能以“自我为中心”,不能以损害别人、别国的发展为代价来实现自身的发展,而必须在地区、国家和全球范围内防止和消灭贫富两极分化,实现同舟共济。同时,生态伦理在人类内部关系上,不仅着眼于建立同代人的人际伦理关系,即人类横向的伦理关系,而且还注意建立当代与后代间的代际伦理关系,即人类纵向的伦理关系。当前出现的环境污染、资源浪费等对生态环境不负责任的毁弃,对自然资源的透支,“吃祖宗的饭,造子孙的孽”,对后代欠债,违反了代际平等原则,危害他人而必将危害甚至毁灭自己的“类”的生存。

其次,生态德育的建构要以人与自然平等的道德原则为基础。生态系统的完整性、生物的多样性一旦被严重削弱,人类文明的发展也将面临严重危机和严峻考验。所以,保持和维护人与自然平等的道德原则,超越“人类中心主义”和“人类沙文主义”,不再以人为唯一尺度,不再以人的利益为出发点和归宿,不仅是自然生态圈自调节的需要,也是人类可持续发展的需要。

3.要高度重视生态道德伦理普及化和本土化,更好地为建设生态文明服务

由于国情的不同,西方生态伦理学的一些思想和观点在我国并不完全适用,需要我们结合自身的实际积极探讨。

首先,进一步明确生态德育研究的根本目的。开展生态德育研究,根本目的并不仅仅在于解决生态问题,而在于通过人与自然的双向互动、和谐共存,不断加深我们对人自身的认识,体现人的价值,履行人的责任和义务,使受教育者在“双生态环境”(人文生态、自然生态)中,实现人的自由而全面的发展。因此,在开展生态德育研究的过程中,我们应坚持以人为本,把实现人类的可持续发展作为根本价值取向,防止种种“见物不见人”的倾向。

其次,要进一步分析和解决中国的生态伦理问题,我国是世界上最大的发展中国家,正处于工业化、城镇化快速发展的阶段。这与西方发达国家处于后工业化时期、城市化高度发达的现实存在很大差别。开展中国生态道德教育,必须立足于这一现实,认真分析和解决其中包含的生态伦理问题,否则,就不可能达到目的,也不可能对实践产生影响。

再次,要着力培养人们正确的资源观、环境意识和可持续发展观点,教育人们保护好人类生存的自然生态环境,形成新的生态伦理观。在构建社会主义和谐社会的过程中,我们要以新的生态伦理观来指导生态实践,实现人与自然的真正和谐。这既是生态文明发展的内在要求,也是一种崇高的社会理想。

三、马克思主义经典作家的生态思想

马克思恩格斯总结和概括了19世纪中叶科学发展的新成就,将自然界、人类和社会历史统一于实践之中进行考察,突破了以往把人同自然界对立起来的自然观念,把对自然的理解融入对历史、对社会实践的理解之中。马克思恩格斯虽然没有对生态问题进行过专门的论述,但他们的哲学思想中却包含着丰富而深刻的生态思想,这一思想在他们各个时期的主要著作中都有体现。通过对马克思恩格斯主要文本的解读,我们可以看到他们的生态哲学思想的主要内容是人与自然的辩证关系,在实践基础上实现自然与人、自然与社会的和谐统一是其生态观的主题,又是贯穿于他们生态观的主线。概括马克思恩格斯的生态思想,主要体现在以下几个方面:(一)马克思恩格斯阐述了人与自然的辩证关系

1.自然界是人类生存与发展的基础,人直接地是自然存在物,人是属人的自然存在物,在本质上是社会存在物,又是有意识的存在物

马克思恩格斯认为,人是自然存在物。自然界是人类生存与发展的基础,人是自然界的一部分。马克思指出:“所谓人的肉体生活和精神生活同自然界相联系,也就等于说自然界同自身相联系,因为人是自然界的一部分。人置于自然之中,自然要受到其他自然物的制约。”人来源于自然,是自然界长期进化的结果。人来自于动物,来自于生物,最终来自于自然。人作为自然存在物,具有主体的能动性,但同时又要受自然规律的制约。马克思进一步指出:“人直接地是自然存在物。作为自然存在物,而且是有生命的自然存在物,人一方面赋有自然力、生命力,是能动的自然存在物,这些力量是作为禀赋和能力、作为情欲在他身上存在的;另一方面,作为自然的、有形体的、感性的、对象的存在物,人和动植物一样,是受动的、受制约的和受限制的存在物。”恩格斯指出,要“认识到身体和自然界的一体性”。“人本身是自然界的产物,是在他们的环境中并且和这个环境一起发展起来的。”马克思恩格斯都认为人类是自然界中的一员,而非外来的征服者;自然界是人类生存和发展的环境,而非单纯的改造对象。人是“自然之子”,一方面具有能动性,另一方面又具有受动性。因此,人类绝不可与自然界对立。作为自然生态系统中的一员,人与其他自然物有着共生共存的关系。

马克思恩格斯认为,人是属人的自然存在物。人作为自然界分化的最高产物,作为从动物中提升出来的最高物种形态,是地球上最高级的自然存在物,而不是一般的存在物。马克思明确指出:“人不仅仅是自然存在物,而且是人的自然存在物,也就是说,是为自身而存在着的存在物,因而是类存在物。他必须既在自己的存在中也在自己的知识中确证并表现自身。”人既能“通过自己的劳动占有外部世界、感性自然界”,又能“通过自己的劳动使自然界受自己支配”。在自然面前,人不是被动的单个存在物,而是有意识的、有目的的、明确自身存在意义和价值的类存在物。人不是为了其他自然存在物而存在,而是为了自身的存在而存在,他爱护动植物,保持生态平衡发展是为了人的长远利益和自身生存和发展的需要。而保护自然生态系统同人的生存和发展需要并不对立,人类必须合理地利用、开发自然,而不是主张人类的完全回归,回到“茹毛饮血”的原始状态,这是人在自然面前确证自身的需要,也是人作为人的自然存在物的本质要求。

马克思恩格斯认为,人在本质上是社会存在物。马克思指出,“只有在社会中,人的自然的存在对他说来才是他的人的存在”,“只有在社会中,自然界才是人自己的人的存在的基础”。人不仅有自然属性,而且具有社会属性.人的本质在于其社会属性。只有当人作为社会存在物在社会中存在的时候,人的潜能和素质才能得以发挥,从而形成和发展出人的各种现实的规定性和本质力量,同时也使外部自然界越来越普遍地成为人的存在的基础。尽管我们肯定,人作为自然存在物的存在,是人与自然界统一关系的物质基础,但是人的本质的社会性并不与此抵触。生产关系是人的社会关系中最本质的关系,是“社会存在”的范畴。历史唯物主义正是在这一点上坚持作为社会的人的“物质性”,从而在历史领域坚持了唯物论。马克思明确指出:“不管个人在主观上怎样超脱各种关系,他在社会意义上总是这些关系的产物。”从这个意义上说,人是自然存在物和社会存在物的统一。人的社会关系及其社会本质是通过人自己的最基本的感性的实践活动——物质生产劳动创造的,并在连续不断地创造自己的物质生活,从而也生产和创造出各种社会关系、社会本质,使自己从物种上同自然界的动物区别开来,而成为真正的社会存在物。

马克思恩格斯认为,人是有意识的存在物。人作为一种最高级的自然存在物,通过生产劳动,在其逐步地形成和进化过程中形成了人脑。意识是人脑的机能,是人脑的产物,它不是独立存在的东西。马克思明确指出,“人之所以区别于动物,在于他的生命活动是有意识的”,“有意识的生命活动把人同动物的生命活动直接区别开来”,人作为社会存在物,“是有意识的存在物”。在社会中通过他的各种意识活动的展开和渗透,不仅使人的各种社会的活动成为有意识的,而且还进行思想、观念、意识等等的精神生产,形成和发展着自己的精神世界。意识指导和调节人们的活动,并通过人的活动创造适合于自己需要、符合自己理想的对象世界。正如马克思所说的那样:“通过实践创造对象世界,即改造无机世界,证明了人是有意识的类存在物。”正因为人是有意识的存在物,他也是能动的自然存在物,是自然生命中唯一具有自觉意识,并且能意识到生存危机的生命形式。因此,在保持自然生态平衡,维护其他生命物种生存权利方面,有着不可推卸的道义和责任。

2.自然界是人的“无机的身体”,是人的“精神的无机自然界”

马克思恩格斯认为,自然界是人的“无机的身体”。马克思明确指出:“自然界,就它本身不是人的身体而言,是人的无机的身体。”他认为自然给人类提供了生存的生活资料和进行劳动的生产资料,离开这种外部世界、感性世界,人就无法生存。人类只有在与自然的相互关系中依靠自己的智慧和劳动,从自然界那里获得物质、能量和信息,才能维持自身的生存和发展。自然界为人类的生产提供了生产资料,也为人类的生活提供了生活资料,“人(和动物一样)靠无机界生活,而人比动物越有普遍性,人赖以生活的无机界的范围就越广阔。……人在肉体上只有靠这些自然产品才能生活,不管这些产品是以食物、燃料、衣着的形式还是以住房等等的形式表现出来”。是自然界哺育了人类,人类应该爱护、尊重自然,维护自然生态系统的完整、有序、健康地发展。

马克思恩格斯认为,自然界是人的“精神的无机自然界”。马克思说:“从理论领域来说,植物、动物、石头、空气、光等等,一方面作为自然科学的对象,一方面作为艺术的对象,都是人的意识的一部分,是人的精神的无机界,是人必须事先进行加工以便享用和消化的精神食粮;同样,从实践领域说来,这些东西也是人的生活和人的活动的一部分。”他认为,自然界中的任何事物只要被人们所认识,成为科学或艺术的对象,就进入人类的社会生活,就成为人类社会生活不可缺少的东西,成为人类享用和消化的精神食粮。可以说,人类的精神生活离不开自然界,它与自然界休戚相关,自然界是人的精神的无机自然界。马克思把自然界看做是人赖以生活的无机界、精神的无机界、人的无机的身体,认为自然界作为社会生产的自然条件为人所用,成为人的身体的一部分。人也是自然界的产物,人是作为自然界的一部分而产生、存在和发展的,人的劳动、人的物质生活、人的精神生活都离不开自然界。

3.劳动是人与自然、社会与自然的中介

人与自然的现实统一,不是像动物那样直接生存在自然界中,而是以社会和自然之间特殊的联系形式——劳动作为基础的。马克思认为,“劳动作为使用价值的创造者,作为有用劳动,是不以一切社会形式为转移的人类生存条件,是人和自然之间的物质变换即人类生活得以实现的永恒的自然必然性”。生产劳动不外乎是,作为主体的人应用工具(劳动资料)有目的有意识地改造作为客体的自然(劳动对象),把人作为自然的本质的各种力量(劳动力)对象化,把自然改变成人的自然,生产劳动产品,由此在变革自己的同时实现自己的一种活动。因此,在生产劳动中主体的客体化(人的本质力量的对象化)与客体的主体化(对象的非对象化、对象作为我的东西而获得),自然的变革与人自身的变革是同时进行的。

作为物质生产过程的人类时刻与自然界进行物质、能量与信息的交换。通过劳动,人与自然发生联系、相互作用。通过劳动,人使自然变化,自然又使人多方面地变化,这样人和自然就不再是对立着的两极了,而是相互联系、相互作用、相互渗透、不可分割的两极,是一个系统的整体,即“人-劳动-自然”系统。人就是通过物质生产劳动从自然界获取物质生活资料,把自然界作为自己生活的要素和自己存在的基础的。马克思恩格斯认为人类是通过劳动和自然界发生一种物质变换过程,“人自身作为一种自然力与自然物质相对立。为了在对自身生活有用的形式上占有自然物质,人就使他身上的自然力——臂和腿、头和手运动起来。当他通过这种运动作用于他身外的自然并改变自然时,也就同时改变他自身的自然。他使自身的自然中沉睡着的潜力发挥出来.并且使这种力的活动受他自己控制”。人通过劳动不断地改造和支配自然界,从而创造了一个“人化的自然界”。物质生产劳动是表征人的“类特性”的自由的自觉的活动的最基本的形式,是人所特有的生命活动。虽然所有生命体都是通过与外在自然进行物质变换来维持自己生命的,而人与其他动物不同,人是以自己的劳动为中介与自然进行物质交换的。恩格斯说:“一句话,动物仅仅利用外部自然界,单纯地以自己的存在来使自然界改变;而人则通过他所做出的改变来使自然界为自己的目的服务,来支配自然界。这便是人同其他动物的最后的本质的区别,而造成这一差别的还是劳动。”恩格斯还认为,人生产生活必需品的劳动,是人的最主要的历史活动,它“在物种关系方面把人从其他的动物中提升出来”,是“使人从动物界上升到人类并构成人的其他一切活动的物质基础的历史活动”。毫无疑问,从实践唯物主义观点来看,物质生产劳动这种人的最基本的感性活动,是规定人之为人,造成人与其他动物区别的最根本的特性和功能特征。

马克思恩格斯认为,社会是以生产劳动为基础的,相互作用的人的集合体。生产劳动不仅是人与自然进行物质交换的过程,而且是社会关系的形成过程。人是社会的产物,环境的产物。但是,社会是由人的活动生产的,环境也是由人的活动创造和改变的。马克思说,“正像社会本身生产作为人的人一样,人也生产社会”,“人创造环境,同样环境也创造人”。在马克思看来,如果说改变了的人是改变了的环境的产物的话,那么,“环境的改变和人的活动是一致的,而这种一致只能被看做是并合理地理解为变革的实践”。从根本上说,“作为人”的人是由他自己的实践活动创造的。因此,按照马克思和恩格斯实践唯物主义的观点,我们必须把人理解为从事活动、进行物质生产活动的、实践的人。劳动不仅创造了人之为人的基本的存在状态和规定性,而且创造了一切属人的存在状况和规定性的发展的潜在可能性,并通过发展了的劳动使这种潜在的可能性变为现实,从而使人越来越具有丰富的现实性和规定性。

概括地说,马克思通过生产劳动找到了人类与自然的联系,找到了联结双方的纽带。马克思强调人正是通过劳动而占有自然界,支配自然界,充分肯定了劳动在人与自然之间的重要地位。离开了劳动、离开了生产,人与自然的交往、人对自然的占有就不可能发生,人与人类社会的存在也不可能。(二)马克思恩格斯指出违背自然规律的人类会受到惩罚

自然界是有其客观规律的,是不以人的意志为转移的。马克思说:“自然规律是根本不能取消的。在不同的历史条件下能够发生变化的,只是这些规律借以实现的形式。”马克思还从环境与人的思想意识的关系来说明自然具有客观性,对人和人的活动的先在性和制约性。马克思说:“意识一开始就是社会的产物,而且只要人们还存在着,它就仍然是这种产物。当然,意识起初只是对周围的可感知的环境的一种意识,是对处于开始意识到自身的个人以外的其他物的狭隘联系的一种意识。同时,它也是对自然界的一种意识,自然界起初是作为一种完全异己的、有无限威力的和不可制服的力量与人们对立的,人们同它的关系完全像动物同它的关系一样,人们就像牲畜一样服从它的权力,因而,这是对自然界的一种纯粹动物式的意识(自然宗教)。”因此,人的主观能动性再大,都是受客观条件制约的。人的目的的设定要从属于自然物质的规律性,人的目的只有与自然物质固有的规律相一致,该目的才能得以实现。也就是说,在人与自然的物质变换中,人只有认识、肯定和遵循自然界的规律时,才能实现人的目的。但是,人类在改造自然的劳动过程中,往往由于盲目或受科学技术水平的限制,在实践中违背自然规律,从而遭到自然界的报复。马克思引用比·特雷莫在《人类和其他生物的起源和变异》中的话说:“不以伟大的自然规律为依据的人类计划,只会带来灾难。”恩格斯在阐述违背自然规律的“人类计划”所带来的“灾难”时指出:“美索不达米亚、希腊、小亚细亚以及其他各地的居民,为了得到耕地,毁灭了森林,但是他们做梦也想不到,这些地方今天竟因此而成为不毛之地,因为他们使这些地方失去了森林,也就失去了水分的积聚中心和贮藏库。阿尔卑斯山的意大利人,当他们在山南坡把在山北坡得到精心保护的那同一种枞树林砍光用尽时,没有预料到,这样一来,他们就把本地区的高山畜牧业的根基毁掉了;他们更没有预料到,他们这样做,竟使山泉在一年中的大部分时间内枯竭了,同时在雨季又使更加凶猛的洪水倾泻到平原上来。”这是大自然对人类的报复。“我们不要过分陶醉于我们人类对自然界的胜利。对于每一次这样的胜利,自然界都对我们进行报复。每一次胜利,起初确实取得了我们预期的结果,但是往后和再往后却发生完全不同的、出乎预料的影响,常常把最初的结果又消除了。”

恩格斯认为所谓自然界“报复人类”(以各种自然灾害的方式)的情况之所以屡见不鲜,既有认识上的根源,也有社会根源。从认识根源上讲,“自古代衰落以后出现在欧洲并在基督教中取得最高的发展”的“那种关于精神和物质、人类和自然、灵魂和肉体之间的对立的荒谬的、反自然的观点”,将自然看做是一个个的孤立现象,而非一个活的有机整体;将自然界只看做是人们认识和改造的对象,而非人类赖以生存的家园,于是大规模的毁林造田,导致自然生态的严重破坏。对此,恩格斯告诫人类:“我们每走一步都要记住:我们统治自然界,决不像征服者统治异族人那样,决不是像站在自然界之外的人似的——相反的,我们连同我们的肉、血和头脑都是属于自然界和存在于自然之中的;我们对自然界的全部统治力量,就在于我们比其他一切生物强,能够认识和正确运用自然规律。”从社会根源上讲,“到目前为止的一切生产方式,都仅仅以取得劳动的最近的、最直接的效益为目的。那些只是在晚些时候才显现出来的、通过逐渐的重复和积累才产生效应的较远的结果,则完全被忽视了”。恩格斯举例说:“西班牙的种植场主曾在古巴焚烧山坡上的森林,认为木灰作为肥料足够最能盈利的咖啡树施用一个世纪之久,至于后来热带的倾盆大雨竟冲毁毫无掩护的沃土而留下赤裸裸的岩石,这同他们又有什么相干呢?”

马克思恩格斯指出,自然生态环境被污染和破坏,不仅伤害了自然存在物及生命物,而且也损害了人的“身体健康”和“精神生活”。英国是近代工业革命的发源地,同时也是当时环境污染最严重的国家。人居环境遭到破坏,“富人搬到赏心悦目的郊外去”,而工人住在“环境最脏,水的供应最不充分最不清洁的地方,如果是城市的话,阳光和空气也最缺乏”。马克思在谈到1845年至1847年的爱尔兰饥荒时指出:“局部的饥荒常常发生,而1846年的马铃薯病害更引起全面的饥荒,数以百万计的人饿死。马铃薯病变是地力耗竭的结果,是英国统治的产物。”伦敦被称为“雾都”,在1873年、1880年、1892年先后数次发生煤烟污染的公害事件,成千上万人失去了生命。格拉斯哥、曼彻斯特的烟雾造成了1000多人死亡。1852年曼切斯特首次出现酸雨现象。当然,19世纪还只是自然生态环境问题的初发期,但马克思恩格斯对自然环境污染的严重后果深表关切忧虑,并促动他们进一步深入研究人与自然关系。反思工业文明时代人的自然文化观念,探索消除人与自然分离对峙的现实路径,生态文化思想正是在这样的时代和实践背景下逐渐形成并不断丰富完善的。

要减少人类活动对环境的破坏,恩格斯认为就必须学会预见人类行为的长远的自然影响和社会影响,并根据这种预见去支配和调节自身的行为。他指出:“事实上,我们一天天地学会更正确地理解自然规律,学会认识我们对自然界的习常过程所作的干预所引起的较近或较远的后果。特别自本世纪(编者注:19世纪)自然科学大踏步前进以来,我们越来越有可能学会认识并因而控制那些至少是由我们的最常见的生产行为所引起的较远的自然后果。”“如果说我们需要经过几千年的劳动才多少学会估计我们的生产行为的较远自然影响,那么我们想学会预见这些行动的较远的社会影响就困难得多了。”“但是就是在这一领域中,经过长期的、往往是痛苦的经验,经过对历史材料的比较和研究,我们也渐渐学会了认清我们的生产活动的间接的、较远的社会影响,因而我们也就有可能去控制和调节这些影响。”当然,恩格斯很清楚,要实行这种调节,单有认识是不够的,还必须对占统治地位的资本主义生产方式及整个社会制度实行完全的变革。(三)马克思恩格斯揭示了资本主义生产方式是生态环境问题产生的社会制度根源

在对资本主义生产方式考察的基础上,马克思首先肯定了“资本的伟大的文明作用”,在《1857—1858年经济学手稿》中对此做出了具有原则高度的概括:“只有资本才创造出资产阶级社会,并创造出社会成员对大自然和社会联系本身的普遍占有。由此产生了资本的伟大的文明作用;它创造了这样一个社会阶段,与这个社会阶段相比,以前的一切社会阶段都只表现为人类的地方性发展和对自然的崇拜。只有在资本主义制度下自然才不过是人的对象,不过是有用物;它不再被认为是自为的力量;而对自然界的独立规律的理论认识本身不过表现为狡猾,其目的是使自然界(不管是作为消费品,还是作为生产资料)服从于人的需要。资本按照自己的这种趋势,既要克服民族界限和民族偏见,又要克服把自然神化的现象,克服流传下来的、在一定界限内闭关自守地满足于现有需要和重复旧生活方式的状况。资本破坏这一切并使之不断革命化,摧毁一切阻碍发展生产力、扩大需要、使生产多样化、利用和交换自然力量和精神力量的限制。”马克思在充分肯定“资本的伟大的文明作用”的同时,早就预见资本主义的生产方式会对自然资源造成破坏,因为他看到了劳动过程所蕴涵的两重性。劳动是人与自然之间的物质变换,是解决人与自然关系的现实活动。劳动的社会形式可以有助于这种物质变换的顺利实现,促成人与自然的和解,也可能以扭曲的形式实现这种物质变换,导致人与自然的分裂。

马克思恩格斯深刻阐述了资本主义生产方式所导致的异化劳动。在《1844年经济学哲学手稿》中,马克思集中研究了资本主义社会雇用劳动现象,认为资本主义社会雇用劳动现象体现为相互联系的四种异化存在状态:(1)从生产结果来看,劳动者与劳动产品相异化。劳动者自己生产的产品不能肯定自己,反过来成为一种异己力量否定自己。“劳动为富人生产了奇迹般的东西,但是为工人生产了赤贫。劳动创造了宫殿,但是给工人创造了贫民窟。劳动创造了美,但是使工人变成畸形。劳动用机器代替了手工劳动,但是使一部分工人回到野蛮的劳动,并使另一部分工人变成机器。劳动生产了智慧,但是给工人生产了愚钝和痴呆。”马克思认为,这一切后果包含在这样一个规定中:工人同自己的劳动产品的关系就是同一个异己的对象的关系。(2)从生产过程来看,劳动者与劳动本身相异化。劳动活动是劳动者自由发挥体力和智力的一种有意义的表现,但是资本主义的雇佣制度却使劳动堕落为被迫的、无意义的劳动。“在这里,活动就是受动;力量就是虚弱;生殖就是去势;工人自己的体力和智力,他个人的生命(因为,生命如果不是活动,又是什么呢?)就是不依赖于他、不属于他、转过来反对他自身的活动。”马克思强调,这就是“自我异化”。(3)从人的类本质上看,劳动者与他的类本质相异化。自由自觉的活动是人的类本质,确证这个本质的是劳动。但是,“异化劳动造成如下结果:人的类本质——无论是自然界,还是人的精神的、类的能力——变成人的异己的本质。变成维持他的个人生存的手段。异化劳动使人自己的身体,以及在他之外的自然界,他的精神本质,他的人的本质同人相异化”。(4)从人际关系来看,人与人的关系相异化。劳动产品由劳动者创造却属于资本家。马克思认为,“人同自身的关系只有通过他同他人的关系,才成为对他说来是对象性的、现实的关系”。他指出,如果劳动产品对工人说来是异己的,作为一种异己的力量同工人相对立,那么,“这只能是由于产品属于工人之外的另一个人。如果工人的活动对他本身来说是一种痛苦,那么,这种活动就必然给另一个人带来享受和欢乐”。至于这另一个人不是神也不是自然界,恰恰就是工人通过异化的、外化的劳动所生产出来的资本家。他说:“生产力在其发展的过程中达到这样的阶段,在这个阶段上产生出来的生产力和交往手段在现存关系下只能带来灾难,这种生产力已经不是生产的力量,而是破坏的力量。”马克思在对异化劳动进行批判时,看到了异化劳动必然会引起人与自然的异化。对于这种人与自然异化的现实,他通过具体分析,认为私有财产的分离是造成这种状况的直接原因。劳动对于工人来说仅仅被看成谋生的手段,而对于资本家来说,生产的唯一目的就是获得利润。他们把自然界基本上看做是可以随意处置的事物,看做是他们获取利润的媒介和手段。这一目的造成了生产过程和自然过程的对立,人与自然的关系仅仅变成了索取与被索取的关系。因此,生态的恶化是必然的,人与自然的异化是异化劳动的必然结果。

在《资本论》中,马克思通过对资本主义生产方式的具体深入研究,对这一问题有了更深刻的认识。马克思深刻揭露了资本主义生产条件下恶劣的工作和生活环境对人的身心摧残。他说:“在这里,我们只提一下进行工厂劳动的物质条件。人为的高温,充满原料碎屑的空气,震耳欲聋的喧嚣等等,都同样地损害着人的一切感官,更不用说在密集的机器中间所冒的生命危险了。这些机器像四季更迭那样规则地发布自己的工业伤亡公报。……傅立叶称工厂为‘温和的监狱’难道不对吗?”马克思认为应该改变这种“不是为工人健康着想,而是为便利生产着想的环境”,为劳动者提供有利于他们身心发展的良好的工作和生活环境。这些描述和认识表明了马克思对自然的关心和对环境保护问题的深切关注。马克思还对资本主义生产方式的反生态文明的本性作了进一步揭露与批判:“资本主义生产使它汇集在各大中心的城市人口越来越占优势,这样一来,它一方面聚集着社会的历史动力,另一方面又破坏着人和土地之间的物质变换,也就是使人以衣食形式消费掉的土地的组成部分不能回归土地,从而破坏土地持久肥力的永恒的自然条件。这样,它同时就破坏城市工人的身体健康和农村工人的精神生活。”“资本主义农业的任何进步,都不仅是掠夺劳动者的技巧的进步,而且是掠夺土地的技巧的进步,在一定时期内提高土地肥力的任何进步,同时也是破坏土地肥力持久源泉的进步。因此,资本主义生产发展了社会生产过程的技术和结合,只是由于它同时破坏了一切财富的源泉——土地和工人。”马克思在《资本论》第3卷的《资本主义地租的产生》中指出:“大土地所有制……在社会的以及生活的自然规律决定的物质变换的过程中造成了一个无法弥补的裂缝,于是就造成了地力的浪费,并且这种浪费通过商业而远及国外(李比希)……大工业和按大工业方式经营的大农业一起发生作用。如果就它们原来的区别在于,前者更多地滥用和破坏劳动力,即人类的自然力,而后者更直接地滥用和破坏土地的自然力,那么,在以后的发展过程中,二者会携手并进,因为农村的生产制度也使劳动者精力衰竭,而工业和商业则为农业提供各种手段,使土地日益贫瘠。”在此,马克思揭露了资本主义的实质,认为资本主义这种生产方式一旦启动,就不可逆转,追逐超额利润的机制决定了它不会停止掠夺式生产。

要解决问题,首要的是应找到问题的根蒂。恩格斯曾明确地指出,要调节人与自然的关系,必须认识到人与人之间的关系对这种调节的影响,他说:“要实行这种调节,仅仅有认识还是不够的。为此需要对我们的直到目前为止的生产方式,以及同这种生产方式一起对我们的现今的整个社会制度实行完全的变革。”人类社会的经济发展不是一种单纯的经济现象,而是一种社会关系。人与自然之间的紧张关系,根植于社会关系。人类的生态困境,究其内在原因,是与建立在过分强调人的主体性和对自然的征服的人文意识基础上的资本主义生产方式和生活方式分不开的。要使自然界真正复活,要使人和自然的矛盾真正解决,就必须首先改变由“资本的逻辑”支配的资本主义制度。改变资本主义制度,摒弃“资本的逻辑”,就能够遏制资本主义追求超额利润所必然导致的“过度生产”和“过度消费”,展示从根本上解决生态问题的前景。马克思恩格斯主张,要以良好的“物质变换”(改变其自发形成的状态)作为调节社会生产的规律,并在一种同人的充分发展相适应的形式上,系统地建立起农业和工业的“更高级的综合”,以代替资本主义性质的物质变换形式。这种新的物质变换形式,在技术和工艺方面能克服人与自然之间的对抗,重视“节约能源”;在精神文化和物质文化方面能克服城乡之间的对立;在社会关系方面,能促进全人类的解放和个人自由而全面的发展。(四)马克思恩格斯主张人与自然关系的解放必须以人类自身的解放为前提

生态问题不是某一个人可以解决的问题,而是整个社会必须共同面对的问题,需要所有人的共同合作与努力。马克思恩格斯认为,人与人关系的解放是人与自然关系解放的前提。“只有当实际日常生活的关系,在人们面前表现为人与人之间和人与自然之间极明白而合理的关系的时候,现实世界的宗教反映才会消失。只有当社会生活过程即物质生产过程的形态,作为自由联合的人的产物,处于人的有意识有计划的控制之下的时候,它才会把自己的神秘的纱幕揭掉。但是,这需要有一定的社会物质基础或一系列物质生存条件,而这些条件本身又是长期的、痛苦的发展史的产物。”

人与自然的关系归根到底是社会问题,是人类在人类社会实践中形成的人与人的关系。马克思认为,异化劳动使人与人的关系外化。“劳动和劳动产品所归属的那个异己的存在物,劳动为之服务和劳动产品供其享受的那个存在物,只能是人自身”,“不是神也不是自然界,只有人自身才能成为统治人的异己力量”,“人同自身和自然界的任何自我异化,都表现在他使自身和自然界跟另一些与他不同的人所发生的关系上”。在他看来,要消除这种异化,就必须扬弃资本主义私有制,建立共产主义社会。只有在共产主义社会,人类才真正进入属于人的历史,才是通过人并且为了人而对人的本质的真正占有。“它是人向自身、向社会的即合乎人性的人的复归,这种复归是完全的、自觉的和在以往发展的全部财富的范围内生成的。”在那里,社会的解放、人的解放和自然的解放是有机统一的,而社会的解放和人的解放是自然解放的必要前提。

人类解放的实质是把人的世界和人的关系还给人自身。马克思认为,对私有财产的积极地扬弃,从而实现人的解放,就是使人“对人的本质和人的生命、对象性的人和人的作品的感性地占有”,而且不仅仅是一种直接的片面的享受,不仅仅被理解为占有、拥有,而是“人以一种全面的方式,作为一个总体的人,占有自己的全面的本质”。这种全面地占有,不仅是对人相对于自然世界的任何一种本质力量的对象化、现实化,而且还包括对于社会意义而言的社会经验、社会知识、社会交往等的占有,从而使人的这些感觉和特性无论是从主体上还是客体上都是属于人的,成为人的对象,使物按人的方式同人发生关系,真正实现人与自然的辩证统一。

共产主义是人与自然完成了的本质的统一体。在马克思和恩格斯设想的理想社会蓝图中,只有到了共产主义社会,“自然界对人来说才是人与人联系的纽带,才是他为别人的存在和别人为他的存在”,“自然界才是人自己的人的存在的基础,才是人的现实的生活要素”。马克思恩格斯认为,在共产主义社会,“社会化的人,联合起来的生产者,将合理地调节他们和自然之间的物质变换,把它置于他们的共同控制之下,而不让它作为盲目的力量来统治自己;靠消耗最小的力量,在最无愧于和最适合于他们的人类本性的条件下来进行这种物质变换”。共产主义社会就是通过联合的方式积极废除私有财产。“共产主义是私有财产即人的自我异化的积极的扬弃”,“这种共产主义,作为完成了的自然主义=人道主义,而作为完成了的人道主义=自然主义。它是人和自然之间、人和人之间的矛盾的真正解决。”马克思认为,人的这种自然本质和自然的人道主义本质则只为联合体而存在,也只有在联合体中才能存在,从而真正实现其对异化社会的超越。同时马克思也深刻认识到,“自我异化的扬弃同自我异化走的是一条道路”,因而超越资本主义的知识是无法直接获得的。“不难看到,整个革命运动必须在私有财产的运动中,即在经济的运动中,为自己既找到经验的基础,也找到理论的基础”。因此,这种“人的实现了的自然主义和自然界的实现了的人道主义”,它不仅使人与人的矛盾、人与自然的矛盾得到真正解决,实现自然界的真正复活,彻底摆脱不合理制度及利益关系造成的异化状态,而且使联合起来的劳动者能够调节人与人的物质交换关系,能够合理的调节人与自然之间的物质交换关系,实现人与自然的和谐统一,使经济社会发展同自然生态演变能够协调运行。共产主义对于人类生活来说是一个标志性的构想,是人类文明大厦的一个轮廓,是人类精神追求的一个坐标,是人类解放程度的一个参照,是人类真正脱离奴役、压迫、非人道的历史过程,从而进入真正属于人的历史的一个里程碑,是人类解放的转折点,是人类向更伟大的文明社会跨越的基石。(五)马克思恩格斯认为科学技术影响和改变人与自然的关系

科学技术影响和改变人与自然的关系,是马克思恩格斯经过长期研究而得出的一个重要结论。马克思认为,科学技术作为“物化的智力”,作为“经过加工的劳动资料”,作为“劳动者置于自己和劳动对象之间,用来把自己的活动传到劳动对象上去的物或物的综合体”,在人与自然的关系中起重要的作用。一方面,人借助于科学技术把自然力纳入自己的活动范围,使自然力充当人的助手;另一方面,科学技术把人改造自然的成果带进人的生活,使人的生活条件得以改善,文明程度得以提高。

科学技术确实起到了影响和改变人与自然关系的作用。马克思曾多次举新技术、新工艺能使废料变成有用的物品的例子来说明这个问题。马克思讲,发明和采用新的生产工具,改进和革新传统的工艺方法,除了可以减少废料的产生和消除废料对环境的破坏和污染外,还可以把废料变成有用的物品。马克思以当时的化学工业为例说明这一点:“化学工业提供了废物利用的最显著的例子。它不仅发现新的方法来利用本工业的废料,而且还利用其他工业的废料。例如:把以前几乎毫无用处的煤焦油,变成苯胺染料、茜红染料(茜素),近来甚至把它变成药品。”正因为如此,所以马克思讲,在科学技术面前,废料不再是无用之物,而是“几乎在每一个产业里都起重要作用的东西”。

科技不仅能使更多自然力纳入人的活动范围,而且科技能够改造自然,改善人类的生活条件,提高人类社会的文明程度,在马克思看来,“科学是一种在历史上起推动作用的、革命的力量”。关注科技,依靠科技来处理、调整人与自然的关系是马克思恩格斯一贯的价值主张,同时,马克思恩格斯还从人的解放、人对自身行为的预见性角度赞扬了科技的进步作用,在他们看来“现代科技和现代工业一起变革了整个自然界,结束了人们对于自然界的幼稚态度和其他幼稚行为”。这样,就既提高了我们认识和改造自然界的能力,又使我们在科技保障的前提下去估计、调整和控制我们自己行为的长远的自然影响,主动选择符合人类社会持续发展的人与自然关系的合理模式。

马克思恩格斯在充分肯定科学技术在实现人与自然关系解放中所起的积极作用的同时,也看到了科技的负面作用。例如,在资本主义社会,科学技术被雇主视为获取剩余价值的手段和工具。对能达此目的的技术就采纳,否则就拒绝。根本不考虑科学技术的环境效益和社会效益,其结果是使科学技术变成破坏环境、耗竭资源的恶魔。马克思恩格斯认为,这是科学技术的异化和偏差。导致异化和偏差的原因不是科学技术本身的不先进,根源则在于科技的“资本主义的应用”和“工业的资本主义性质”。在马克思看来,自然对人的制约性和人对于自然的主动性,在科技发展的前提下统一起来构成了人与自然关系的基本内容,“人首先依赖自然”,但人类又是一个自为的、能动的、实践着的存在物,人类能够正确认识自然规律和社会规律,从而能正确说明、解释和预见自然现象和社会现象,“本世纪自然科学大踏步前进以来,我们就愈来愈能够认识到,因而也学会支配至少是我们最普遍的生产行为所引起的比较远的自然影响”。要克服科技的异化就要进一步发展科技并适时变革生产关系和生产方式,只有进一步发展科技才能用新技术消除旧技术的负效应,只有适时变革生产关系、生产方式,才能走出负载于科技中人的认识和目的的误区。

20世纪下半叶以来,科技突飞猛进。一方面,科学理论的先导作用越来越明显。用科学理性的手段去认识自然,处理人与自然的关系,范围更广,视野更宽,对自然生态环境的复杂系统理解更为深刻。在自然面前,我们可以立足现在,放眼未来,明确哪些可以为,哪些不可以为,促进人与自然的和谐,推动人类社会的可持续发展。另一方面,技术进步对解决生态危机的积极作用也越来越明显。在一百多年前,马克思就认识到,我们应利用科技的手段发明和采用新的工具,改进和革新工艺方法,这样可以有效地减少生产中废物的产出,降低对自然环境的污染。在今天,随着技术的高度发展以及人们环保意识的增强,世界上很多国家和地区的人们已经开始有意识地主动选择适合人类社会与自然和谐共进的生产和生活方式,如大力发展无污染的能源和生态农业等。可以说,科技的发展,为人类主动选择和构建合理的人与自然的关系模式奠定了物质技术基础。

四、马克思主义生态观在中国的当代自觉及实践创新

中国共产党从第一代领导集体到第四代领导集体在探索中国特色社会主义道路的过程中,都十分重视把马克思主义生态观与中国现代化建设的实际紧密结合起来,在集中力量发展经济的同时,仍保持对社会经济发展与人的发展和自然之间关系的清醒认识,形成了以可持续发展战略为基本内容、以重建新型的天人和谐生态文明为目标的理论创新,体现了马克思主义生态观的当代自觉与实践创新。

1.以毛泽东为核心的第一代领导集体的生态思想

毛泽东的生态思想形成和发展于以“政治革命”为中心的历史背景之中。在革命战争时期,毛泽东的生态思想仍然展现出自身的力量,那种认为毛泽东思想中生态思想缺失的说法是不公正的。早在1930—1933年,毛泽东在《寻乌调查》、《长冈乡调查》报告中,就明确提出了人与自然和谐相处的重要性。1944年初,毛泽东提出延安大学应该开一门全校师生都听的大课,这门大课分三部分:先讲自然发展史,接着讲社会发展史,最后讲中国的现实问题。延安时期,毛泽东敏锐地观察到了陕北黄土高原生态环境的恶化对农业经济的影响。全国解放后,毛泽东立即向全国发出“植树造林,绿化祖国”的号召,彻底治理战争及其他原因对全国生态环境造成的恶劣影响。社会主义建设时期,毛泽东告诫人们:“经济科学、建设是要老老实实学习”,“对自然界没有认识,或是认识不清楚,就会碰钉子,自然界就会处罚我们,会抵抗”。1964年,毛泽东在《学习马克思主义的认识论和辩证法》一文中指出:“人类总是不断发展的,自然界也总是不断发展的,永远不会停止在一个水平上。因此,人类总得不断地总结经验,有所发现,有所发明,有所创造,有所前进。停止的论点,悲观的论点,无所作为和骄傲自满的论点,都是错误的。其所以是错误,因为这些论点,不符合大约一百万年以来人类社会发展的历史事实,也不符合迄今为止我们所知道的自然界(例如天体史、地球史、生物史,其他各种自然科学史所反映的自然界)的历史事实。”在1965年《错误往往是正确的先导》中,毛泽东提出:“人类同时是自然界和社会的奴隶,又是它们的主人。这是因为人类对客观物质世界、人类社会、人类本身(即人的身体)都是永远认识不完全的。”毛泽东的这些论述,是在新的历史条件下从认识主客体关系的角度论证了人与自然的关系,强调了人们只有掌握自然界的客观运动规律,才能成为自然界的主人,否则就只能是自然界的奴隶。这些认识符合马克思主义认识论原理,也表达了马克思主义关于人与自然关系二重性的规律,在今天看来仍然是正确的,有其不可磨灭的价值和意义。在实践中,党的第一代领导人高度重视环境保护问题。仅在1972年2月间,周恩来在各种公共场合中就7次提到环境保护问题。1973年8月5日至20日,在周恩来的直接领导下,国务院在北京召开了第一次全国环境保护会议,对我国环境保护工作进行部署。这次会议的召开,标志着党的第一代领导集体已经把环境保护提高到关系社会主义优越性实现的地位来认识。在周恩来的领导下,国务院全面研究了有关环境保护的方针和政策,制定了《关于环境保护和改善的若干规定(试行草案)》,从此,中国第一部环境保护的综合性法规诞生了。这部法规的诞生标志着中国环境保护工作开始了法制化的进程。此后,在周恩来的多次指示和关怀下,其他一些有关环境保护的法规和标准也相继出台,比如《森林采伐更新规程》(1973年)、《工业三废排放试行标准》(1973年)、《中华人民共和国防止沿海水域污染暂行规定》(1974年)、《食品卫生标准》(1974年)等。

2.以邓小平为核心的第二代领导集体的生态思想

邓小平的生态思想一直贯穿于他的政治实践之中。邓小平是“史学兴趣极浓厚的人”,传统文化“天人合一”思想中所蕴涵的重整体、重和谐、重实用的理念对邓小平生态思想的形成和发展产生了重要影响。早在1943年,邓小平就发动太行山区人民植树、修渠、打井、造水车等。新中国成立以后,邓小平在总结西南区的中心任务时,告诫人们不要盲目垦荒生产,“开荒不要鼓励,开荒要砍树,现在四川最大的问题是树林少”。在生产发展中,保护植被,防止乱砍滥伐,成了必须注意的最大问题。改革开放后,由于邓小平政治地位的变化,邓小平更加重视我国生态环境保护工作。1982年11月,邓小平为全军植树造林总结经验表彰先进大会题词:“植树造林,绿化祖国,造福后代”。1982年12月26日,邓小平对林业部关于开展全民义务植树运动情况报告的批语中指出:“这件事,要坚持二十年,一年比一年好,一年比一年扎实。为了保证实效,应有切实可行的检查和奖惩制度。”1989年在会见多哥总统、多哥人民联盟主席纳辛贝·埃亚德马将军时,邓小平还指出:“‘绿色革命’要坚持一百年,二百年。”在实践中,邓小平的生态思想对中国生态文明建设起到了非常重要的指导作用。在改革开放初期,邓小平、陈云等同志曾及时为中国现代化建设中的生态问题提出警示,并将生态环境问题作为“重大问题”、“经济建设中必须尽早注意”的问题来抓。1983年12月,以邓小平为首的第二代领导集体对我国的环境保护确立了“三统一、三同步”的环境保护工作基本方针,即“经济建设、城乡建设、环境建设,同步规划、同步实施、同步发展,做到经济效益、社会效益、环境效益的统一”的环境保护工作基本方针。党的第二代领导集体提出的“三统一、三同步”的环境保护工作基本方针,使党的第一代领导集体的经济发展与环境保护相协调的思想得到了丰富和发展。1989年,邓小平提出社会主义的发展必须“能够持续,有后劲”,实行以生态可持续能力为前提的现代化发展战略。1990年12月24日邓小平同中央第三代领导集体进行谈话时指出,要把“自然环境保护”问题列为关系全局发展与跨世纪发展的六大战略问题之一。以邓小平为首的第二代领导集体,不仅强调环境保护必须“依靠人民群众,发动群众”,“要进行环境保护知识性方面的宣传教育,使大家懂得保护环境的重要性”,而且还提出自然环境保护和建设要有长远规划,要纳入法制化轨道。

3.以江泽民为核心的第三代领导集体的生态思想

江泽民的生态思想集中体现在三个方面:

首先,江泽民明确提出了保护环境的实质就是保护生产力的论断。2001年,江泽民在海南考察工作时,针对当今生态环境问题严重制约生产力发展,严重影响人们生活质量提高的现实,明确指出:“要增强广大干部群众的环保意识和生态意识。要使广大干部群众在思想上真正明确,破坏资源环境就是破坏生产力,保护资源环境就是保护生产力,改善资源环境就是发展生产力。”必须认识到,“保护环境的实质就是保护生产力,这方面的工作要继续加强。环境意识和环境质量如何,是衡量一个国家和民族的文明程度的一个重要标志”。这一论断把保护生态环境与保护生产力相提并论,既阐述了保护生态环境的极端重要性,又指明了保护生产力、发展生产力的新思路、新途径。这是对马克思主义生产力理论的重大发展,突出体现了江泽民与时俱进的理论境界和创新精神。

其次,江泽民明确提出了保护环境的基本方略是实施可持续发展战略。2001年,江泽民在庆祝中国共产党成立八十周年大会上的讲话中提出:“要促进人和自然的协调与和谐,使人们在优美的生态环境中工作和生活。坚持实施可持续发展战略,正确处理经济发展同人口、资源、环境的关系,改善生态环境和美化生活环境,改善公共设施和社会福利设施。努力开创生产发展、生活富裕和生态良好的文明发展道路。”2002年,江泽民进一步指出:“实现可持续发展,核心的问题是实现经济社会和人口、资源、环境协调发展。现在,国际上形成了一个越来越明确的共识,就是发展不仅要看经济增长指标,还要看人文指标、资源指标、环境指标。为了实现我国经济社会持续发展,为了中华民族的子孙后代始终拥有生存和发展的良好条件,我们一定要高度重视并切实解决经济增长方式转变的问题,按照可持续发展的要求,正确处理经济发展同人口、资源、环境的关系,促进人和自然的协调与和谐,努力开创生产发展、生活富裕、生态良好的文明发展道路。”江泽民提出实施可持续发展战略,核心的问题是“实现经济社会和人口、资源、环境协调发展”。江泽民提出实施可持续发展战略与马克思的生态观不仅是一脉相承的,而且体现了与时俱进的精神。

再次,江泽民提出了解决生态问题的基本条件是大力发展科学技术。江泽民指出:“全球面临的资源、环境、生态、人口等重大问题的解决,都离不开科学技术。”在江泽民看来,科学技术作为人类的伟大实践,是一种在历史上起推动作用的革命的力量。在当代社会,科技在改变我们的现在和未来。全球面临的资源、环境、生态、人口等重大问题的解决,都离不开科学技术的进步。江泽民把生态环境问题的解决与科学技术紧密联系起来,明确指出了科技进步对于解决生态环境问题所具有的重大作用,这对中国的现代化建设具有重要指导作用。正是在以江泽民为核心的第三代领导集体的领导下,中国将环境保护纳入法制化、制度化的轨道,颁布了《中华人民共和国环境保护法》、《中华人民共和国草原法》、《中华人民共和国森林法》等环境保护法律,同时,《中华人民共和国刑法》由于增加了“破坏环境和资源保护罪”,也成为环境保护法律体系的重要组成部分。

4.以胡锦涛为核心的第四代领导集体的生态思想

马克思主义生态观是科学发展观的理论基础,而以胡锦涛为核心的第四代领导集体提出的以人为本、全面协调、可持续的科学发展观是对马克思主义生态观的具体运用和发展。党的十六大以来,胡锦涛对生态文明做了一系列论述。2003年7月,胡锦涛在全国防治非典工作会议上指出:“我们要更好地坚持全面发展、协调发展、可持续发展的发展观,更加自觉地坚持推动社会主义物质文明、政治文明和精神文明协调发展,坚持在经济社会发展的基础上促进人的全面发展,坚持促进人与自然的和谐。在促进发展的进程中,我们不仅要关注经济指标,而且要关注人文指标、资源指标和环境指标;不仅要增加促进经济增长的投入,而且要增加促进社会发展的投入,增加保护资源和环境的投入。”“忽视社会主义民主法制建设,忽视社会主义精神文明建设,忽视各项社会事业的发展,忽视资源环境保护,经济建设是难以搞上去的,即使一时搞上去了最终也可能要付出沉重的代价。”同年,他在中央经济工作会议讲话中又指出:“经济增长不能以浪费资源、破坏环境和牺牲子孙后代利益为代价。在发展过程中不仅要尊重经济规律,还要尊重自然规律,充分考虑资源、环境的承载能力,加强对土地、水、森林、矿产等自然资源的合理开发利用,保护生态环境,促进人与自然相和谐,实现可持续发展。”2004年,胡锦涛在中央人口资源环境工作座谈会上强调:“要牢固树立保护环境的观念。良好的生态环境是社会生产力持续发展和人们生存质量不断提高的重要基础。要彻底改变以牺牲环境、破坏资源为代价的粗放型增长方式,不能以牺牲环境为代价去换取一时的经济增长,不能以眼前发展损害长远利益,不能用局部发展损害全局利益。”他同时指出:“要牢固树立人与自然相和谐的观念。自然界是包括人类在内的一切生物的摇篮,是人类赖以生存和发展的基本条件。保护自然就是保护人类,建设自然就是造福人类。要倍加爱护和保护自然,尊重自然规律。对自然界不能只讲索取不讲投入、只讲利用不讲建设。发展经济要充分考虑自然的承载能力和承受能力,坚决禁止过度放牧、掠夺性采矿、毁灭性砍伐等掠夺自然、破坏自然的做法。要研究绿色国民经济核算方法,探索将发展过程中的资源消耗、环境损失和环境效益纳入经济发展水平的评价体系,建立和维护人与自然相对平衡的关系。”2004年,胡锦涛针对我国环境治理任务艰巨的现状,指出:“环境恶化严重影响经济社会发展,危害人民群众的身体健康,损害我国产品在国际上的声誉。如果不从根本上转变经济增长方式,能源资源将难以为继,生态环境将不堪重负。那样,我们不仅无法向人民交代,也无法向历史、向子孙后代交代。”2005年,胡锦涛在《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十一个五年规划的建议》中提出要“切实保护好自然生态。坚持保护优先、开发有序,以控制不合理的资源开发活动为重点,强化对水源、土地、森林、草原、海洋等自然资源的生态保护”。2007年,胡锦涛在新进中央委员会的委员、候补委员学习贯彻党的十七大精神研讨班上的讲话时说:“党的十七大强调要建设生态文明,这是我们党第一次把它作为一项战略任务明确提出来。建设生态文明,实质上就是要建设以资源环境承载力为基础、以自然规律为准则、以可持续发展为目标的资源节约型、环境友好型社会。从当前和今后我国的发展趋势看,加强能源资源节约和生态环境保护,是我国建设生态文明必须着力抓好的战略任务。我们一定要把建设资源节约型、环境友好型社会放在工业化、现代化战略的突出位置,落实到每个单位、每个家庭,下最大决心、用最大力气把这项战略任务切实抓好、抓出成效来。”2009年4月5日,胡锦涛在参加首都义务植树活动时强调:全社会要大力弘扬“植绿、护绿、爱绿”的文明新风,要“深入开展义务植树活动,不断扩大国土绿化面积,是实现科学发展的必然要求,也是建设生态文明的重要举措。希望全社会大力弘扬“植绿、护绿、爱绿”的文明新风,积极参与义务植树活动,注重科学、提高质量、加强管护,确保种一棵、活一棵、成材一棵。要通过一代又一代人的不懈努力,使祖国大地变得更加秀美”。2010年,在十一届全国人大三次会议上,温家宝的政府工作报告明确提出要大力开发低碳技术,推广高效节能技术,积极发展新能源和可再生能源,加强智能电网建设。要努力建设以低碳排放为特征的产业体系和消费模式,积极参与应对气候变化国际合作,推动全球应对气候变化取得新进展。党的十六大以来,以胡锦涛为核心的第四代领导集体所提出的建设环境友好型社会的一系列新思想、新观点,标志着在新的历史条件下,中国共产党对马克思主义人与自然关系认识的创新与发展,标志着当代马克思主义关于人与自然关系的认识达到了新境界,具有重要的理论价值和现实意义。

第四章 生态德育的基本体系

体系作为一个科学术语,泛指一定范围内或同类的事物按照一定的秩序和内部联系组合而成的整体。生态德育的基本体系是由其目标、原则和内容而构成的整体,它们之间相辅相成、缺一不可。在推进高校生态德育的过程中,我们必须明确生态德育的目标,坚持生态德育的原则,才能更好地实施生态德育的内容,使生态德育收到实效。

一、生态德育的目标

目标是指在一定条件下个人、部门或整个组织行为活动所要达到的预期效果。目标的制定不能凭人们的主观意愿,而必须从人们现存的思想实际出发,从当前所要解决的实际问题出发,从未来发展的趋势出发,才能确立正确的目标。生态德育要有计划、有系统地加以推进,就必须明确生态德育的总体目标和具体目标。只有明确了生态德育的总体目标,同时又明确了生态德育的具体目标,生态德育的原则、内容、重点、措施才能相应确定,也才能有的放矢。(一)生态德育的总体目标

1.生态德育总体目标的提出

当今社会,人类所面临的生态环境的危机日益严重,它越来越引起人们的忧虑与关注。国内外的相关研究表明,人类所面临的生态环境的危机,在一定程度上是人本身的危机。由于人类在自身的发展中缺乏对人与自然整体性关系的了解,尚未具备进一步发展自身的素质和能力,从而形成并激化了人与自然的矛盾。提升人的素质,包括科学文化素质和道德素质,才有望在人类进一步发展和完善中解决这一矛盾。应当看到,提升人的自身素质与保护生态环境相辅相成,具有内在的一致性,其中提升人的自身素质是最根本的,是实现生态保护必不可少的主体条件;只有人的自身素质提高了,才能最终达到尊重自然、保护自然的目的。

生态德育作为一种新的德育观和新的德育范式,从根本上来说是人的素质教育,是培养和造就具有优良的生态道德品质的新人类的重要手段。它要求教育者从人与自然相互依存、和睦相处、互惠共生的生态道德理念出发,引导人们为了人类长远利益和更好地享用自然、享用生活,自觉养成爱护自然环境和生态系统的生态保护意识、思想觉悟和相应的道德文明习惯。高校作为生态德育的主阵地,人们的生态道德素质如何直接影响一个国家和地区的发展甚至整个世界的未来。因此,高校生态德育从根本上说是大学生的素质教育,其总体目标就是要培养和造就具有优良的生态道德意识、生态道德品质和生态道德行为的新人类——“生态人”,从而使大学生增强保护生态环境和改善生态环境的道德感和责任感,最终达到尊重自然、保护自然的目的,寻求人与自然、人与社会和人与人的和谐统一。按照这个总体目标培养的“生态人”,他们既掌握书本知识,也掌握实践技能;既致力于提高社会生产力,也注重社会效益和生态效益;既关心物质财富,也注重精神财富;既关注当代人的利益,也关注后代人的利益;既关注本国的可持续发展,也关注全人类的可持续发展。这种新的人类行为模式的生成,是实现人与自然协同进化、人类社会和谐发展的必然要求,也是实现社会和谐的根本途径。

2.新人类:“生态人”的概念、价值观及其意义(1)“生态人”概念

一部人类史既是生产力不断发展、生产关系不断进步的历史,也是人的存在内涵、范式不断深化、丰富和演变的历史。与人类的文明进程相对应,人类自身的发展已经历了“自然人”、“道德人”、“经济人”三个阶段,目前已开始由“经济人”阶段向“生态人”阶段转变。“自然人”,是指史前时代处于原始状态中的人,此时的人既无独立的意识,也无独立的个性,在人与自然的关系上,个人完全臣服于自然。“自然人”阶段是人类文明处于蒙昧时期,并逐渐表现为农业文明状态的阶段。这一时期,人的主体意识非常薄弱,不能够明确区分人与自然、主体与客体、精神与物质的关系,也不能洞悉事物之间的因果联系,一切现象在他们眼中只是一种神秘的互渗关系,人与自然之间混沌不分,人即自然,自然即人。自然与人类一样是有生命、有灵魂的东西,人与动物不同的地方只是在于意识代替了本能,或者说,本能是被意识到了的本能。原始社会时期由于缺乏强大的物质和精神手段,人类对自然的开发和支配能力极其有限,不得不依赖于自然界直接提供的食物和其他简单的生活资料。因此人类的生产力水平与消费水平不可能超越自然的再生能力,人要生存,必须依附于自然,受各种自然力的支配和限制,接受自然的安排与恩赐。自然界是神秘莫测的,存在着各种各样主宰人类命运的“神力”。面对异常强大的自然力,人们在思想上处处表现对自然力的崇拜。人们把自然视为威力无穷的主宰,视为神秘力量的化身。在人的心目中,自然界既是令人依赖的对象,又是让人恐惧、迷信和崇拜的偶像。在这种原始人与自然的对立统一关系中,自然界处于主导地位,而人则处于被动、顺从的地位,人类对自然界是一种完全依赖的关系,人与自然的关系表现为较原始的、以人的受动性为突出特征的人与自然的和谐统一。崇拜生命,尊重自然,同时也屈服于大自然的狂暴与肆虐,是原始人类对生活的一种基本态度。因此我们把原始社会时期的人类称为“自然人”。“道德人”,是指崇尚道德、轻视利益、安贫乐道的人。在人类“最初的社会形态”里,物质生产的社会关系以及建立在其上的各个生活领域,以“人的依赖关系”为基础,个人从属于共同体。原始社会是“自然形成的部落共同体”,每一单个的人只有作为这个共同体的一个成员、一个肢体,他才能存在。道德则是维护共同体的主要纽带。进入阶级社会后,以自然血缘和宗法等级为纽带的人的依赖关系主要表现为统治与服从关系,统治阶级为维护统治和对外征服,将道德观念理论化,并通过各种形式的教育灌输,成为人们人生的重要追求。这时候,生产力水平低下,人们依赖于自然,生产的目的不是为发财致富,而是自给自足。立身做人是根本的,追求利益被看做是不道德的,主张“连同肉体的邪情私欲,统统钉到十字架上”(基督教语)。在中国,则主张“何必曰利,亦有仁义而已矣”(孟子语)。一直到宋明,“存天理,灭人欲”。崇尚道德、重视道德在立身做人及整个社会生活中的作用,并身体力行实践道德,有其积极的意义;但重义轻利,弱化了经济发展的原动力,而且越到后来越禁锢人的思想,束缚人的手脚,使个人陷于懒惰麻木、社会陷于停滞不前之中。由于“自然人”和“道德人”都不利于社会的发展,因而随着时代的进步,这两种人性也为历史的发展所淹没。“经济人”,是指崇尚经济,贬抑道德,努力追求自身利益最大化的人。“经济人”是随着商品经济产生,特别是随着资本主义市场经济的形成而出现的。1776年,英国古典政治经济学体系建立者亚当·斯密(Adam Smith,1723—1790)发表了《国民财富的性质和原因的研究》,简称《国富论》。“从人类利己心出发,以经济自由为中心思想,以国民财富为研究对象”,把追求利润最大化的个人确定为经济分析的出发点,为新古典经济学和现代主流经济学奠定了分析生产者行为的基本范式。自亚当·斯密以来的经济学者通常从这种抽象的“人”出发研究经济现象。19世纪50—70年代,经济学的边际革命把追求效用最大化的个人确立为经济分析的另一个出发点,为新古典经济学和现代主流经济学奠定了分析消费者行为的基本范式。由于这两个范式可以统一于追求自身利益最大化,因此意大利经济学家帕累托(Vilfredo Pareto,1848—1923)把具有这种行为倾向的人概括为“经济人”,并认为它是全部经济分析的前提假设。由于这种假设隐含着一种对人性自私的肯定,所以一经面世就引发了众多批评,包括来自经济学内部的批评。“经济人”理论的出现摆脱了“道德人”一味追求德性的完善、偏废经济发展的弊端,为资本主义发展催生着日益壮大的主体队伍,促进了近代科学技术的飞速发展。

然而随着资本主义社会形态的演进,“经济人”的局限性日益明显地暴露出来,正如斯密在《国富论》中所说:“我们每天所需的食物和饮料,不是出自屠夫、酿酒家或烙面师的恩惠,而是出于他们自利的打算。”这种自利的欲望给经济带来活力,同时会产生与公共利益的矛盾。“经济人”把自然当作人类附属的对象性存在物而恣意索取,主体意识日益膨胀并渐渐地背离自然本原。“经济人”逐渐发展为与自然不相融合的对立的人,征服自然与透支自然成为其生命存在的价值追求,除了自己的利益追求、自己的最大满足以外,并不关心他人,也不同情他人。“经济人”以追求物质享受为目的的生活方式导致了利己主义泛滥,蕴藏着毁灭人类的种子,特别是人们在采取各种手段来争夺财富的狂热举动中,忘却了那些有价值的东西。结果,走进手段的王国,却迷失了自身的目的;跨进物质的天堂,却陷入了精神的深渊。当代人的生存困境是对传统工业文明的挑战,也是对人的生存方式的挑战。事实表明,“经济人”在许多方面与时代已经更加不相适应了。“生态人”,是指具备生态思维,善于处理与自然、人及其自身关系,并在经济与社会活动中能够做到尊重自然生态规律,约束个人与集体行为,实现经济与社会持续发展、人与自然和谐相处的个人或群体。“生态人”是与“经济人”相对应的,它是循环经济学、可持续发展经济学、生态文化学对其研究对象的称谓。在这一阶段,人类文明处于高度发展的和谐时期,人的发展状态体现为人对自然是一种尊重和关怀的关系,人类自身也将随着对生态的深入认识而走向全面而自由的发展。经过漫长的对自然的掠夺后,人类的基本需求一方面得到极大满足,另一方面又从根本上破坏了自己进一步发展的广阔空间,人类开始反思自己,在更高的意义上看待人与自然的关系。人类不再盲目地开发自然,而是更加重视生态价值,尊重自然生态循环的基本规律。这一时期,人与自然的关系表现为更为先进的、以人为本为突出特征的人与自然的内在和谐、共生共荣的关系,人的属性更多地体现为生态意义上的“生态人”。

与“经济人”相比,“生态人”是一种更加符合人类本质的理论设定。当今世界,由现代化和高科技催生的高消费和高污染,使人类遭遇了大气、水体、土壤和动植物群落等自然生态被破坏所造成的灾难性后果,更让全球化背景下的整个人类开始重新思考人与自然的关系。痛定思痛的人类逐渐认识到,人类对自然的认识及对自身的把握能力与空前发达的物质文明以及人类影响自然的能力相比,还是很不相称的。人类必定要重新审视自身赖以生存和发展的自然系统,改变和调整开发利用自然资源的技术手段,正确认识人类自身的行为,探索人类社会与自然系统的协同进化规律,实现人与自然关系的和谐及可持续发展,否则,人类最终将会自绝于自然。因此,在全球生态环境日益恶化,资源和环境日益成为制约经济与社会发展甚至人类生存与发展关键因素的大背景下,生态德育把培养和造就“生态人”作为总体目标提出具有十分重要的现实意义。“生态人”阶段是人类文明发展的高级阶段,也即突出生态文明的阶段。虽然现阶段“生态人”的自觉还没有普遍出现,但作为人类发展唯一健康的方向,“生态人”是人进化和发展的必然趋势。可以说,人们对之认知和践履程度、人的自我塑造程度,将决定着一个民族乃至世界的命运。(2)“生态人”的价值观

作为新人类的“生态人”除了应具备关爱自然、生态平衡等生态意识外,还应当具备以下价值观念:

①整体的世界观。“生态人”具有整体论世界观,以有机系统论的观点看待人与自然之间的关系,将“人-自然-社会”看做一个有机系统整体,其中的每一部分都不是孤立的,而是处于普遍的联系中,从根本上改变了人们看问题的单向透视模式,树立了一种人与自然协同发展的观念,以一种有机的、系统的、整体的、互利性的生态思维方式,从关系存在论的本体论角度出发,以科学的、系统的、有机论的思想把握和理解自然,以新的有机论整体性思维取代“主客二分”的思维方式。这是一种有机整体论思维,认为事物之间的相互联系和相互作用比它们之间的区别更重要。认为人与自然是动态的、非线性的关系,是辩证的矛盾统一体。系统思维强调人(经济系统、社会系统)与生态系统的整体性,既不以人为中心,也不以自然为中心,而是以实现人与自然的和谐发展、共同进化为目的,杜绝一切对生态环境有害的行为,力求实现人类与整个生态系统的良性互动。

②和谐的自然观。“生态人”具有和谐的自然观和生态安全意识,以生态的整体利益为其追求目标,追求人与自然的和谐以及人与人、人与社会的和谐。人与自然的和谐是人类生存和发展的先决条件,人与自然和谐是经济持续发展、社会进步的需要,同时也是全面建设小康社会,实现和谐社会的基础、前提和重要保障,只有人与自然达到了和谐,人与人、人与社会才能有条件去实现和谐。因此,“生态人”在关注人与人、人与社会的和谐的同时更加关注和强调人与自然的和谐,立足于人与自然关系的基础上,以人的发展不能破坏生态这一代价作为基本点来思考可持续发展的问题,尊重自然、维护生态平衡,进而达到自然资源的可持续利用,最终实现人与自然的和谐共存。

③科学的人生观。“生态人”认为人生的价值在于生命过程的和谐,生态之美很大意义上就在生命的不断延续和循环之中。把生命看做是一个过程,重视生命过程的价值和意义,而不是在拼命满足物欲中使人走上异化的道路,这就是“生态人”区别于“经济人”、“道德人”、“自然人”的本质特征。也正是从这个意义上说,“生态人”的科学人生观就是一种科学价值观的体现,它解决了人与自然、人与人、人与人类社会之间的价值冲突,使人在价值取向上能够沿着一条有利于人的解放和自然解放的正确方向发展。

④鲜明的善恶观。生态善恶观是“生态人”的核心,生态善恶也即生态道德,它扩展了传统道德的界限,把道德关怀引入到人与自然的关系中,使人们以道德理念去维系生态平衡,树立人们对于自然的道德义务感,因而对人类具有更大的约束力。当有了这种善恶观时,“生态人”就会把保持生态平衡作为个人的一种人生责任,当其行为有利于生态平衡时就感到高兴,而对破坏生态、伤害生物的行为则感到悲哀。

⑤正义的公平观。生态环境公平是针对环境伦理的缺陷而提出的,但它也同样是“生态人”坚持的一个准则。生态环境公平包括代内公平、代际公平,尽管我们生活在同一个地球上,但由于各地经济、文化发展水平的差异,生态环境资源分配的不均衡,不同的阶级、群体对环境会有不同的诉求,因而其利用自然的权利、履行环保的义务也应有所差别。生态环境正义理论要求我们必须实现生态环境资源所有权与享有权分配方面的公正,应承担生态环境责任方面的公正,最终达到生态环境权利、生态环境责任和生态环境义务的统一。

⑥协调的发展观。“经济人”以高耗费、高污染的方式追求经济效益的最大化,而忽视了生态价值、生态效益和社会和谐,是片面的、不可持续的发展;“生态人”则不然,“生态人”是以全面的、整体的视角来审视问题,坚持经济、社会和生态三者的统一,追求包括经济持续增长、自然生态平衡、社会和谐有序在内的综合效益。(3)“生态人”的当代意义

在当代人类面临生态环境日益恶化的今天,培养和造就“生态人”具有十分重要的现实意义:

第一,有利于摒弃传统生态价值观,树立“生态人”价值观。随着生态危机的日益加剧,人们对人类中心主义价值观基本上是持否定态度的,但是,生态价值观对人类中心主义价值观的否定并不是革命性的否定,还留有生态中心主义的空隙,存有否定人类自身利益和否定人类主观能动性发挥之嫌,因此,传统生态价值观的革命性是不彻底的。“生态人”价值观认为在传统价值观指导下的“经济人”生活方式不是人类理想的存在状态,他们会带来生态恶化的后果。“生态人”的科学性在于它克服了“经济人”的片面性。“生态人”涵盖了“经济人”向“伦理人”转变的伦理特性,它是指人与自然的伦理关系,而不是指人与人的道德关系,这就弥补了“经济人”的伦理人格缺失;同时,“生态人”又克服了“经济人”片面追求经济利益最大化的缺陷;另外,“生态人”在“经济人”和“伦理人”之间找到了一个平衡点——既要注重经济效益,又要注重生态效益。总之,“生态人”坚持一种人地和谐的自然观、可持续的发展观,坚持人与自然的和谐共生、荣衰与共,要求在不危及自然生态系统的前提下,谋取个人利益,力求实现自然、社会、生态的互动平衡、协调发展,因而具有极强的现实意义,充分显示了其存在的比较优势,因此“生态人”价值观对传统价值观的否定是革命性的。其革命性一方面体现在它对中心主义价值观否定的彻底性,另一方面体现在它又坚持了人类利益的至上性。人类利益与自然利益是一致的,只有两者和谐发展,才能保证人类利益的实现。在此过程中,人类需要发挥自己的主观能动性,把由于人类行为不当而造成的生态环境问题解决在人类的智慧之内。必须指出,“生态人”价值观所说的人类利益的至上性不是说人类利益的唯一性,而是主张人类利益受到了整个生态利益的约束,我们在考虑人类利益的同时也要考虑整个生态系统的利益。

第二,有利于解决生态危机,维护和保护自然生态平衡。导致生态恶化的根源在于人的生态观出了问题,人类只有树立正确的生态观,与自然保持和谐,才能使人类更好地生存,追求合作、和谐、平衡的意识,实现诗意的生存状态。同时生态环境恶化在一定程度上是由人的素质失衡造成的,只有从根本上解决了人的素质问题,生态问题才能解决,保持生态系统平衡。正因为如此,培养和造就“生态人”关系重大。因为“生态人”价值观始终把人的主体地位放在人与自然关系的中心地位,认为只有人的发展得到了保证,人与自然的关系才能和谐。它既反对人类中心主义的价值观,又不赞成生态中心主义的价值观,而是主张以人的全面发展为最终目标。不仅如此,它的创新性意义还在于,“生态人”价值观也是马克思所说的“人类同自然的和解”的人工生态平衡系统实现的最佳途径。所谓人工生态系统的平衡,是指人通过自己的活动对自然进行积极的干预和改造,不断改变原生的自然生态系统的平衡,创造出一个适合人类生存和发展的生态平衡系统。“生态人”价值观所要达到的生态系统的平衡并不是原生生态系统的平衡,因为在原生生态系统的平衡中,人还是处于依赖和服从自然的地位。“生态人”价值观所要达到的生态系统的平衡正是马克思所讲的人工生态系统的平衡,是现代实践和现代社会所应追求的目标。

第三,有利于丰富和发展马克思主义关于人的发展理论,把人的发展提高到一个新层次。马克思在《政治经济学批判》(1857—1858年经济学手稿)中曾提出著名的关于人与社会发展的“三形态”理论。马克思从人与人建立社会联系的角度确立了社会发展的三个阶段,即以“人的依赖关系”为基础的自然经济阶段、“以物的依赖性为基础”的商品经济阶段,以及“建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上”的产品经济阶段。马克思认为:人的依赖关系(起初完全是自然发生的),是最初的社会形态,在这种形态下,人的生产能力只是在狭窄的范围内和孤立的点上发展着,也就是我们常说的“自然人”和“道德人”阶段;以物的依赖性为基础的人的独立性,是第二大形态,在这种形态下,形成普遍的社会物质交换、全面的关系、多方面的需求以及全面的能力的体系,即“经济人”阶段;建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性,是第三个阶段。马克思在论述“人的发展三阶段”时并没有具体展开,只是抽象地将其描述为“人的依赖关系、以物的依赖性为基础的人的独立性、建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性”。“生态人”理论恰好弥补了这一缺失,是对人性的更为具体的描述,而它强调的“人与自然的和谐”、“社会公平与正义”、“重视人的需要的满足”,也为引导人们如何实现全面发展提供了一个崭新的思维方向。

第四,有利于人与自然协同进化,实现人与自然、人与社会和人类自身的和谐统一。“社会和谐”是一个全面、系统的概念,总体来说,社会和谐主要包括人与自然、人与社会以及人类自身的和谐三个方面。人与自然的和谐是和谐社会的基础,人与人之间的和谐以及人自身的和谐是社会和谐的重要组成部分。社会和谐本应是社会发展的应有之意,然而工业革命以来科技的进步虽然使经济获得了大力发展,但却付出了沉重的资源、环境代价,致使全球性的生态危机不断加剧。与此同时,“经济人”推行个人至上主义,使得人际关系淡漠;在个人自我实现上,追求物质至上,唯利是图,导致人成为了金钱物欲的奴隶;对个人利益最大化的追求,更是导致了社会危机日趋严重,信仰迷失、精神颓丧、道德堕落,精神危机暴露无遗,人与自然、人与社会之间的关系不断恶化。从人类社会的整体利益和长远利益出发,要正确处理人与自然以及人类社会自身的各种矛盾,求得人与自然的和谐发展,保持社会的长期稳定,实现社会和谐目标,就必须从根本上转变人类的思想观念和行为方式,促使人类由以经济利益为中心追求经济利益最大化的“经济人”阶段向人与自然和谐统一的“生态人”阶段转变。“生态人”的提出标志着新时代人类的发展与进步。只有“生态人”才能超越生物狭隘的自私观念,通过对思维方式、价值观念的升华,跳出“经济人”狭隘的视角,站在新立场上分析问题、解决问题,实现真善美的统一,使人获得更大的自由。“生态人”是人类应该追求的完善境界,也是实现人与自然、人与社会、人类自身和谐统一的终极追求的根本途径。(二)生态德育的具体目标

生态德育的总体目标是由若干具体目标组成的,关于生态德育的具体目标可有多种表述,但对高校大学生来说主要有如下几种目标:

1.价值目标

与一般德育的价值目标不同,高校生态德育的价值目标主要体现为自然价值目标和社会价值目标两个方面。作为自然价值目标,生态德育首要确立的是尊重自然、敬畏生命的自然价值观。生态德育就是要将人类的道德观、伦理观、价值观推广延伸到自然界中,通过引导大学生对自然价值的深刻体认,树立符合自然生态原则的价值需求、价值规范和价值目标;走出人类中心主义圈囿,确立人与自然平等、和谐、互惠互利、和谐发展的价值观。作为社会价值目标,生态德育的终极目标是引导大学生学会主动关心周围的生态现状,培养保护生态的道德责任感,进而塑造对自然和社会具有主动关心和高度负责的宇宙情怀和内在的精神信念。生态德育把人与自然的关系纳入道德考量的范围,促使人们从关心自然、爱护自然的道德实践中,觉解和践履关心他人、关心社会的社会道德,自觉承担对自然、对社会的道德责任并履行道德义务,这本身是人类行为获得自由的表现,体现了人类道德进步的新境界,体现了人类自我完善的新发展。

2.知识目标

生态科学知识在整个生态德育中具有重要的基础作用,是其不可或缺的组成部分。高校生态德育的知识目标主要体现在两个方面:一是熟悉中国的人口、资源、生态状况。掌握资源、生态保护的一般法律、法规知识,具备资源的忧患意识和环境的危机意识,从而树立起保护环境资源光荣、破坏环境资源可耻的观念,懂得可持续发展战略的重要意义。二是要了解生态学、生态道德和环保的基本科学知识。如森林群落基本生态过程及分布,化工产品生产过程中废气、废水对大气、动植物及人类的危害与影响,生活废水、垃圾对环境的污染,乱砍、滥伐森林对水土、环境及人类的危害及影响,“沙尘暴”及沙漠化对耕地与人类的影响,城市化推进与耕地不断减少的矛盾如何解决,某些地区土地大量荒芜对人类生存的影响,淡水资源的缺乏及水资源的净化与保护策略等。随着人类对自然认识的不断深入,生态科学知识已成为21世纪公民素质的必备知识。

3.情感目标

生态道德情感,是指人对处理人与自然关系的实践而产生的爱憎、好恶的态度。它是以生态道德认知和道德理念为基础,再经自我体验、自我积累而逐渐形成的。高校生态德育的情感目标主要体现在两个方面:一是要实现人的“心的开发”,实现生命个体的“生态自我”道德价值。通过生态道德教育和道德实践重塑人的主体意识和培养人的超越精神,要把尊重生命、爱护自然升华为一种不同于人类中心主义的宇宙情怀和内在的精神信念,使人们能够将一切非人类存在物视为人类自身的伙伴,培育人们对生生不息的大自然的情感,对地球其他生命的同情和关心,丰富人类与自然关系方面的生态情感。二是要培养人对自然的审美意识,使之产生符合生态道德认知和道德理念基础上的内心体验。变化万千、形态各异的自然物能够满足人的审美需要。人在审美过程中会油然而生对自然的敬重与爱惜之情。因此,应当从生存与审美需要的角度去培养大学生的生态情感,唤起他们的生态良知,使人的心灵致以净化、情操得到陶冶,懂得自然美对于人的生活的重要意义,人的精神、心灵世界与自然世界的紧密关系。从而以热爱自然、尊重自然、爱惜自然资源的博爱情怀去处理人与自然的关系。

4.践行目标

生态德育重在践行。高校生态德育的践行目标主要是通过激发大学生的参与性,把抽象的道德说教融入当下客观的自然现实生活,使之在丰富生动、易于接受的实践活动中,自觉体悟自然界的“生态智慧”,掌握生态运动变化的规律,从而形成维护生态环境的自觉行动,实现生态意识由知到行的转化。具体体现在三个方面:一是要养成良好的生态道德习惯。生态道德行为是人们在生态道德规范的调节下对生态环境做出的反应行动,是衡量人们生态道德意志高低的标志。生态道德行为的形成关键在于充分发挥大学生的生态主体性,养成良好的生态道德习惯,通过不断完善自身的道德生活,达到个体内部道德价值系统与外部道德生态系统的完美统一。二是要培养和提高生态道德能力。大学生生态道德水平的提高,不仅需要我们用一定的生态道德原则和规范来教育受教育者真正树立生态道德观念,明确善恶标准,而且需要我们注重通过个体践行生态道德能力的培养。只有做到这两者的统一,才能从根本上解决人们在现实生活中所遇到的生态道德问题。因此,要通过生态德育的践行强化,引导大学生加强多样化的生态道德思维训练,提高遵循生态规律的自觉性,减少盲目性,避免人为风险行为的产生。努力培养大学生对生态道德的认识能力、判断能力、评价能力、选择能力和践行能力,并进一步形成生态道德的自我锻炼、自我教育和自我陶冶能力。也就是说要不断提高大学生履行生态道德准则和规范的本领,并表现出一种良好的稳定的心理状态,真正实现由“他律”向“自律”的转换,达到“慎独”、“自省”、“自讼”、“随心所欲不逾矩”的自由自主的境界。三是要积极开展生态德育的践行活动。如引导大学生从身边的小事做起,懂得珍惜爱护学校的一草一木,懂得怎样去爱护校园的幽雅环境;也可以组建学生环保社团,开展一些“建设绿色校园”的倡议和活动;要经常组织指导大学生到社会上开展环保宣传、志愿者服务等活动,利用假期组织学生开展生态调查、生态旅游、野外生存体验等,让青年大学生感受自然、热爱自然,进而增强生态道德意识;也要利用校园网络、广播、宣传栏等多种媒体宣传和普及“绿色消费”,引导大学生在日常生活中形成健康的生态生活观和适度的生态消费观,从而引导他们做一个理性“生态人”,肩负起自己的历史使命。

二、生态德育的原则

生态德育是一项新型的德育活动,为达到教育的目的,遵循一定的原则是完全必要的,这些原则既规范着教育者,也指导着受教育者,应贯穿于高校生态德育的始终。生态德育的原则主要有:

1.平等性原则

生态德育的平等性原则,主要体现在三个方面:(1)人与自然之间的平等。它要求人类要平等地对待自然,尊重自然规律,充分考虑环境对满足人类需要的承载能力的限度,合理地控制利用和改造自然的强度,维护生态系统的完整稳定,保护生物的多样化,把保护大自然的责任和义务渗透在生活和工作的一切方面。(2)人与人之间的平等。它包括代内平等和代际平等两个方面。代内平等的具体含义是指,当代人在利用自然资源满足自己的利益的过程中要体现机会平等、责任共担、合理补偿,强调公平地享有地球,在社会不同群体之间公正地分配自然资源,把大自然看成当代人共有的家园,共同地承担起保护它的责任和义务。代际平等主要是指人类在世代更替的过程中要保持公正,其行为要合乎正义,要求当代人在满足自己利益需要的时候,不能剥夺后代人需要的权利。即地球上的有限资源在不同的代际的合理分配和补偿,使当代人与后代人平等地享有有限的生态资源。如果说代内平等原则体现了生态德育原则的横向维度的话,那么代际平等原则是体现了生态德育原则的纵向维度,二者相辅相成,紧密联系,代内平等为代际平等奠定了坚实的基础,代际平等为代内平等的实现提供了理论支柱,彼此构成了人与人之间的和谐整体。(3)社会与社会之间的平等。它主要体现在国际平等的原则上。国际平等原则是指任何地区、任何国家的发展不能损害其他地区和国家的发展,尤其是要注重维护发展中国家和地区的发展和需要。实现国际平等原则所面临的现实问题是贫富差距,目前,尽快地消除贫富差距是国际平等的前提条件,如果贫富差距不能消除并且愈演愈烈,那么实施生态德育的国际平等就会成为一句空话,拯救自然生态危机就会流于形式,人类的生存危机也最终无法逃避。

2.主体性原则

所谓生态德育的主体性原则,是指作为生态德育主体的教育者,将受教育者视为教育主体,充分尊重他们的主体地位,注重调动其自我教育的积极性,来实现生态德育目标的行为准则。在人与自然的矛盾中,人是矛盾的主要方面,决定着矛盾的性质和发展方向。人与自然矛盾激化的根源在于人,人与自然矛盾的缓解也在于人。因此,只有以人为本,完善人的生态道德品格,充分发挥人的主体性(能动性、积极性、创造性),才能促进人与自然的协调发展。在高校生态德育中弘扬人的主体性,需要把握好三点:一是要发挥教育者在生态德育中的主体作用。教育者起主体作用,主要是指教育者是生态德育活动的组织者、设计者、发动者与领导者。教育者是教育活动的主体,在生态德育中具有教育、管理、研究等基本功能,是规定和引导受教育者的思想、塑造完美人格的主导因素。诚然,生态德育是教育者与受教育者间的双边交流活动,但这种交流需要调动和诱导,需有一种“动力源”,而这种“源”的性质如何、力量大小取决于教育者在生态德育中的积极性和创造性。二是要尊重并发挥受教育者的主体性。在生态德育过程中,受教育者既是客体也是主体。作为客体,受教育者是教育者有目的、有计划、有组织地施加影响的对象,他们的知识、智能、道德品质必须通过教育才能形成和完善。但是,人都具有主观能动性即主体性,从受教育的角度看,受教育者并非被动地接受教育,而是以自己原有的思想认识基础对教育者的教育要求进行评价和选择,通过主体思想内部的矛盾运动,吸纳教育内容、调整认知结构并将新知转化为新质行为。三是要协调好生态德育主体与客体之间的和谐互动关系。由于受教育者绝不是被动机械地承受教育者影响的客体,而是积极能动的主体,他们对教育者的作用常常会给予有选择地反应,而这种反应的性质和方向都会直接影响整个生态德育活动的进程。因此,生态德育要取得教育效果,就必须协调好生态德育主体与客体之间的和谐互动关系,将教育者的教育主体作用有效地转化为受教育者的主体效应。

3.系统性原则

与传统人际德育一样,生态德育也是一项系统的教育工作,具有系统性。所谓生态德育的系统性原则,是指在进行生态德育的过程中,要把生态德育视为一个系统,以系统整体目标的优化为准绳,协调系统中各分系统的相互关系,使系统完整、平衡,以形成综合的生态观,从而能从真正意义上理解并思考解决生态问题。坚持高校生态德育的系统性原则,它要求把握好三点:(1)要坚持全面、发展和联系的立场,使受教育者能从整体的角度获得较为全面的生态环境意识,形成系统的生态道德知识和素质,以及适应现实变化所需要的思维和观点,从而能在实践中正确思考和对待生态环境问题。(2)要确立整体关联的全局意识,把生态德育以及与之相关的因素作为一个整体,在物物相关、事事相联思想的指导下,优化和利用环境因素,避免系统

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