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2017年课程与教学论考研模拟试题及详解试读：
2017年课程与教学论考研模拟试题（一）
一、选择题
1．课程作为独立研究领域诞生的具体年代是在（ ）。
A．1898年
B．1908年
C．1918年
D．1928年【答案】C【解析】1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为，这是课程成为一个独立研究领域的标志。
2．作为课程成为独立研究领域诞生标志的著作是（ ）。
A．《课程》
B．《什么是课程》
C．《怎样编制课程》
D．《课程理论》【答案】A【解析】一般认为，《课程》是作为课程成为一个独立研究领域的标志的著作，于1918年，由美国著名教育学者博比特出版。
3．美国教育学者（ ）的著作成为课程研究领域诞生的标志，他也因此成为科学化课程开发理论的奠基者、开创者。
A．泰罗
B．博比特
C．拉尔夫·泰勒
D．查特斯【答案】B【解析】美国著名教育学者博比特科学化课程开发理论的奠基者、开创者。他于1918年，出版《课程》一书，该书标志着课程成为一个独立研究领域。
4．下面学习的动机中，哪一个不属于内部动机？（ ）
A．同学间的竞争
B．自居作用
C．能力动机
D．同伴间的相互作用【答案】A【解析】内部动机是指人们对学习本身的兴趣所引起的动机。动机的满足在活动之内，不在活动之外。它不需要外界的诱因、奖惩来使行动指向目标，因为行动本身就是一种动力。而竞争激发的是学生以表现目标为中心的外部动机系统。
5．有这样一项实验，“让一些学生学习30对单词。对一组学生说，要记住单词，以后要复述；对其他学生则要求把每对单词造一个句子。结果发现，后者能复述其中的95％，而第一组学生的回忆量不到50％。”这个实验结果主要说明了什么问题？（ ）
A．有目的的学习效率不一定高于无目的的学习
B．如何组织信息，对提取信息和记忆有很大影响
C．第一组缺乏外在动机的激励
D．以上都不确切【答案】B【解析】题干中所描述的实验是布鲁纳的经典实验之一。布鲁纳认为，人类记忆的首要问题不是储存，而是提取。因为学生在储存信息的同时，必须能在没有外来帮助的情况下提取信息。这个实验的结果表明，学生如何组织信息，对提取信息有很大的影响。学生亲自参与发现事物的活动，必然会用某种方式对它们加以组织，从而对记忆有较好的效果。
6．布鲁纳倡导的课程改革运动最终失败的内在原因有很多，在下面各项表述中，哪一项不确切？（ ）
A．布鲁纳的学科结构论过于偏重教学的学术性
B．他忽视了学生情意方面的发展
C．对学科结构的假设缺乏更深层次的认识论思考
D．过分注重把对知识的“质”的追求转移到对“量”的概括上【答案】D【解析】布鲁纳倡导的课程改革运动最终失败的内在原因应包括过分注重把对知识的“量”的追求转移到对“质”的概括上。
7．在学习的各个阶段中，哪一个阶段比起其他几个阶段更容易受外部刺激的影响？（ ）
A．概括阶段
B．回忆阶段
C．保持阶段
D．反馈阶段【答案】B【解析】加涅认为，人的学习包括八个阶段：动机阶段（学习过程的准备阶段）、领会阶段（即对刺激进行选择性注意的阶段）、获得阶段（即对刺激进行知觉编码后储存进短时记忆，随后再经过进一步编码加工转入长时记忆的阶段）、保持阶段（信息在长时记忆中储存的阶段）、回忆阶段（对习得的知识信息进行提取的阶段）、概括阶段（即知识信息的迁移阶段）、作业阶段（即反应发生和行为改变的阶段）和反馈阶段（即对行为的强化阶段）。相对其它阶段而言，回忆或信息提取阶段最容易受外部刺激的影响。在这个阶段，教师可以利用各种方式使学生得到提取线索。
8．我们通常所说的“迁移”，就是加涅所说的（ ）。
A．习得阶段
B．概括阶段
C．反馈阶段
D．作业阶段【答案】B【解析】加涅所概括的人的学习八个阶段中，概括阶段是指知识信息的迁移阶段。另外的七个阶段分别是：动机阶段（学习过程的准备阶段）、领会阶段（即对刺激进行选择性注意的阶段）、获得阶段（即对刺激进行知觉编码后储存进短时记忆，随后再经过进一步编码加工转入长时记忆的阶段）、保持阶段（信息在长时记忆中储存的阶段）、回忆阶段（对习得的知识信息进行提取的阶段）、作业阶段（即反应发生和行为改变的阶段）和反馈阶段（即对行为的强化阶段）。
9．在下列关于教育目的、教育目标、课程与教学目标的认识中，哪一项是错误的？（ ）
A．教育目的具体体现在宪法、教育基本法和教育方针之中
B．教育目标是教育目的的上位概念，教育目的是教育目标的具体化
C．不同阶段的教育都具有相同一致的教育目的
D．不同性质的教育具有不同的教育目标【答案】B【解析】教育目的是教育目标的上位概念，教育目标是教育目的的具体化。
10．在课程研究领域中，最先把教育目标分析作为课程开发的出发点和归宿的有（ ）的著名课程论专家（ ）。
A．古希腊；柏拉图
B．英国，斯宾塞
C．美国，博比特
D．美国，布卢姆【答案】C【解析】就课程研究领域而言，最先把教育目标分析作为课程开发的出发点和归宿的当属美国著名课程论专家博比特与查特斯。
11．1859年，（ ）教育家（ ）在课程论发展史上第一次明确提出了课程选择的问题。
A．法国；孔德
B．英国；斯宾塞
C．美国；帕克
D．德国；第斯多惠【答案】B【解析】1859年，英国哲学家、社会学家、教育学家斯宾塞提出“什么知识最有价值”的著名命题，在课程论发展史上第一次明确提出了课程选择的问题。1949年，泰勒在《课程与教学的基本原理》中提出了“怎样选择有助于达到教育目标的学习经验”的问题，选择学习经验成为“泰勒原理”的基本构成。自此以后，课程选择问题成为课程论的基本问题之一。
12．下列表述哪一项是不正确的：（ ）。
A．课程内容的选择与教学方法的选择有着内在的统一性
B．1949年，“泰勒原理”基本构成后，课程选择伺题成为课程论的基本问题之一
C．课程内容的基本取向是“学科知识”、“当代社会生活经验”和“学习者的经验”
D．课程要素包括概念、原理、技能、方法、学习者的遗传素质、价值观等等【答案】D【解析】课程主要由课程目标、课程内容、课程结构和课程评价四个要素组成。
13．宏观层面的教学组织是（ ）。
A．个别化教学
B．同步学习
C．个别学习
D．分组学习【答案】A【解析】对于教学组织，可从宏观和微观两个层面来理解：宏观层面的教学组织是教师与学生从事教学活动的一般化的、比较稳定的外部组织形式或框架，可区分为班级授课组织和个别化教学组织两类基本教学组织形式；微观层面的教学组织即比较灵活的具体的教学过程的组织，可区分为“同步学习”“分组学习”“个别学习”。
14．最早采用班级授课组织形式的是（ ）的一些人文主义学校，但在（ ）由（ ）最先在理论上将班级授课组织确立起来。
A．16世纪末美国；19世纪后半叶；杜威
B．15世纪末德国；17世纪上半叶；夸美纽斯
C．15世纪末英国；17世纪后半叶；洛克
D．16世纪末瑞士；18世纪后半叶；裴斯塔洛齐【答案】B【解析】在教育史上，最先采用班级授课教学组织形式的是15世纪末德国的一些人文主义学校，然而最先在理论上确立班级授课组织的则是捷克著名教育家夸美纽斯。
15．下列表述哪一项是正确的？（ ）
A．从19世纪后半叶开始，班级授课组织才在以德国为首的几乎所有的欧美先进国家普及起来
B．目前，许多学校出现了学生“爆满”的情况，这是一种正常情况，不会影响教学质量，不违背教育规律
C．文纳特卡计划计算出的儿童的年级水平意味着儿童要进行这些年限的学习活动
D．“能力分组”的教学组织可以说是贯彻因材施教的正确措施【答案】A【解析】从19世纪后半叶开始，以德国为先锋，几乎所有的欧美先进国家都确立了旨在为国民大众服务的国民教育制度，这种国民教育制度使班级授课制得到普及。B项，许多学校由于种种原因出现学生“爆满”的情况，严重妨碍了正常教学。这种把学校视为工厂、用投入—产出的比例来衡量教育效率的做法，严重违背了教育规律；C项，文纳特卡计划根据儿童所学习的课程的程度确定其所相当的年级水平，一个儿童达到四年级水平只是意味着该儿童所完成的一系列作业单元相当于其他学校四年级儿童的水平，而不一定意味着他一定学习了4年；D项，“能力分组”的教学组织非但不是贯彻因材施教的正确措施，而且还是一种人为地使儿童的个别差异凝固化的措施。
16．下列哪种教学组织属于当代个别化教学组织的范例？（ ）
A．文纳特卡计划
B．班级授课组织
C．道尔顿计划
D．凯勒计划【答案】D【解析】道尔顿计划和文纳特卡计划是20世纪初为纠正班级授课组织的弊端，适应学生的个别差异而创立的。凯勒计划是美国心理学家凯勒在实验研究的基础上，充分吸收了20、30年代道尔顿制和文纳特卡制的一些积极因素，以及50年代末斯金纳程序教学思想和60年代布卢姆的教学思想中的有益成分，从而确立起来的。凯勒计划比较集中地体现了美国个别化教学的传统，是当代个别化教学组织的范例。
17．“课程实施”作为一个主要的研究焦点始于20世纪60年代末70年代初，直接起因源于对（ ）的反思。
A．学科结构运动
B．新教育运动
C．回归基础运动
D．美国的课程运动【答案】A【解析】20世纪70年代以前的课程文献中，绝少有对“课程实施”的专门研究。对“课程实施”问题的研究是在理解和评定课程变革的过程中兴起的，其直接起因为对“学科结构运动”的反思。
18．课程变革是一项综合性的系统工程，它包括（ ）。
A．课程计划和课程实施
B．教学大纲和课程实施
C．课程计划和教学大纲
D．教学计划和教学大纲【答案】A【解析】凡是课程以及相应的教学在有意识的教育安排下所发生的一切变化称为“课程变革”。课程变革既包括对变革的计划，即课程计划；又包括对变革的实施，即课程实施；还包括对课程变革过程及效果的评估，即课程评价。
19．课程实施是把某项（ ）付诸实践的具体过程。
A．教学目标
B．教学计划
C．教学大纲
D．课程变革计划【答案】D【解析】课程变革包括课程计划和课程实施。课程计划是对课程变革的理想以及实现这种理想的具体方案的制定。课程实施是把某项课程变革计划付诸实践的具体过程。
20．目标取向的评价追求评价的“客观性”和“科学化”，它以（ ）为其理论基础。
A．“社会科学范式”
B．“自然和社会科学范式”
C．“评价科学范式”
D．“自然科学范式”【答案】D【解析】目标取向的评价追求评价的客观性和科学化，它以“自然科学范式”为其理论基础，因而这种评价取向的基本方法论就是“量化研究”方法。
21．目标取向的评价在本质上是受（ ）所支配的，其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进。
A．解放理性或工具理性
B．解放理性或实践理性
C．科技理性或实践理性
D．科技理性或工具理性【答案】D【解析】目标取向的评价在本质上是受“科技理性”或“工具理性”的支配的，其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进。在这里，评价者是主体，被评价者是客体。这种评价取向推进了课程评价科学化的进程，它简便易行，易于操作，因而在实践中一直处于支配地位。这种评价取向的缺陷在于忽略了人的行为的主体性、创造性和不可预测性，忽略了过程本身的价值，对于人的高级心理过程而言，它的作用非常有限。
22．过程取向的评价试图强调把（ ）在课程开发、实施以及教学运行过程中的全部情况都纳入评价的范围。
A．教师与学生
B．教师与课程评价者
C．学生与课程评价者
D．课程评价者【答案】A【解析】过程取向评价强调把教师与学生在课程开发、实施以及教学运行过程中的全部情况都纳入评价的范围，它在本质上是受“实践理性”的支配的。
23．泰勒在其旷世名著（ ）中开宗明义：“这本小书试图阐明观察、分析、解释教育机构中课程与教学计划的原理。”
A．《课程与教学的基本原理》
B．《课程》
C．《课程编制》
D．《课程开发》【答案】A【解析】在《课程与教学的基本原理》一书中，在《导言》的第一句，泰勒写道:“这本小书试图阐明一种基本原理，用于观察、分析、诠释教育机构的课程及教学计划。”
24．（ ）在其旷世名著《课程与教学的基本原理》中开宗明义：“这本小书试图阐明观察、分析、解释教育机构中课程与教学计划的原理。”
A．史密斯
B．博比特
C．泰勒
D．查特斯【答案】C【解析】“这本小书试图阐明一种基本原理，用于观察、分析、诠释教育机构的课程及教学计划。”出自于泰勒的《课程与教学的基本原理》一书中《导言》的第一句。
25．美国著名课程理论家（ ）将“程序主义”的研究取向概括为“课程开发范式”。
A．派纳
B．博比特
C．泰勒
D．查特斯【答案】A【解析】20世纪70年代以前,一直把“怎样科学有效地开发课程”作为探究的主要问题。这种研究取向把课程视为“学校材料”，课程研究即探究“价值中立的”课程开发的理性化程序。这种研究取向有时被称为“程序主义”，美国著名课程理论家派纳将其概括为“课程开发范式”。
二、名词解释
1．中间语言
答：“中间语言”是布鲁纳在批判传统的课程教学的弊端时提出的。他认为传统的课程教学充斥着所谓的“中间语言”，即只是谈论某一知识领域的结论，而不是集中于知识的探究本身。对学习者而言，这种课程强调的是对学科结论的接受与记忆，漠视了学习者探究与发现的心智过程。
2．课程集体
答：课程集体是由施瓦布提出的，指课程审议的主体，它是一种民主的课程组织。应以学校为基础建立课程集体，该集体由校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等组成，其中还要有一位主席来领导课程审议的进程。这种课程组织所体现的民主性也代表了“实践性课程开发”的基本精神。
3．被动适应论
答：被动适应论由美国著名课程论专家博比特与查特斯提出。该理论认为教育只是社会生活的准备，学校课程是使学习者适应当代社会生活的工具。学校课程应当以适应当代社会的需要为根本宗旨，主张研究有效率的成人的活动，用一种行为主义的立场将有效率的成人的典型活动转化为课程目标，进而将课程目标转化为儿童的学习活动。儿童的学习活动即是以当代社会生活经验为基本内容。
4．课程变革
答：课程变革是指课程及相应的教学在有意识的教育安排下所发生的一切变化。这既可指单科的变化（如物理科的变化），也可指综合性的课程变化（如对某一年龄阶段的学生所进行的综合性的课程变革），还可指学校体制的变化和课程的全面修正。它包括课程计划、课程采用、课程实施和课程评价四个环节。
5．情境教学
答：情境教学是指创设含有真实事件或真实问題的情境，学生在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识、建构意义。
三、简答题
1．简述因材施教的教学原则。
答：（1）因材施教的教学原则是指教师要从学生的实际情况出发，使教学的深度、广度、进度适合学生的知识水平和接受能力，同时考虑学生的个性特点和个别差异，使每个学生的才能品行获得最佳的发展。（2）因材施教教学原则的基本要求
①针对学生特点进行有区别的教学
了解学生的个别特点是因材施教的基础，教师应当了解每个学生德智体发展的特点，各学科学习的情况与成绩，有何兴趣、爱好与擅长以及不足之处，然后有目的地因材施教。
②采取有效措施使学生的才能得到充分发展。（3）因材施教的教学原则应注意
①充分了解学生，从实际出发进行教学；
②利用集体教学、小组合作教学和个别辅导相结合的教学形式，使面向大多数与区别对待相结合；
③正确对待个别差异，充分发挥每一个学生的潜力。
2．请简要阐释教育目的、教育目标和课程与教学目标三者之间的关系。
答：（1）教育目的是指教育的总体方向，它所体现的是普遍的、总体的、终极的教育价值。教育目标是教育目的的下位概念，它所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育的价值。 课程与教学目标是教育目标的下位概念，它是具体体现在课程开发与教学设计中的教育价值。（2）三者之间的关系
①教育目的决定着教育目标的状态、内容和方向，而教育目的又是基于某种教育价值而选择的，它必然体现了一定的教育哲学观。因此，以何种教育哲学为依据，制定何种教育目的，就决定了教育目标以及课程与教学目标的内容、性质与方向。
②教育目的对于教育活动虽然提出了一般的方向，但这种一般性的教育目的本身对课程内容的选择、教学过程的展开、课程与教学的评价都难以提供具体的指针，同日常的学校和班级中的教学实践并无直接的关系。因此，教育目的必须加以具体化。在教育目的的指导下，就形成了各级各类教育的更为具体的教育目标。
③教育目标的确定并不标志着具体化过程的结束，教育目的只有具体落实到教学活动中去才能够逐步实现，由此课程与教学目标就成为教育目的进一步具体化的目标，成为同课程开发、教学设计、教育评价活动有直接关系的教育目标，也就是成为教育目标的下位概念。
它们三者的关系可用下图表示：
3．课程组织包括哪两个维度?其涵义是什么?
答：课程组织，是指在一定的教育价值观的指导下，将所选出的各种课程要素妥善地组织成课程结构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效地实现课程目标。课程组织包括两个维度，垂直组织和水平组织。课程组织的基本标准包括垂直组织的标准和水平组织的标准。（1）垂直组织，是指将各种课程要素按纵向的发展序列组织起来。由于人的身心有发展阶段的序列，学科知识有逻辑演进的序列，所以，课程就有垂直组织的必要。课程的垂直组织有两个基本标准，连续性和顺序性。（2）水平组织，是指将各种课程要素按横向（水平）关系组织起来。学生的经验和生活原本是一个整体，但由于社会分工、学术传统、教育传统等方面的原因，当对学习者进行培养时，却把学习者完整的经验分成了语文、数学、物理、化学、历史、地理、音乐、体育、美术等领域，把学习者完整的生活分成家庭生活、学校生活、社会生活。学科知识以分门别类的形态存在，彼此之间存在差异，这种差异有时会演化为尖锐的对立（主要是由于不同科学共同体之间的利益冲突），但不能因此否认学科之间的内在联系。从某种意义上说，学科知识之间也具有整体性。由此看来，不论从学习者的经验的性质，还是从社会生活以及学科知识本身的性质，都可以得出课程的水平组织的基本标准——整合性。
4．简述国家课程、地方课程与学校课程之间的关系。
答：国家课程、地方课程和学校课程是为了保障和促进课程对不同地区、学校和学生的要求而提出的三级课程管理制度。（1）国家课程、地方课程与学校课程
国家课程是国家教育行政部门规定的统一课程，是政府为保障国民的基础学力、基本素质而开发的课程。
地方课程是在国家规定的各个教育阶段的课程计划内，由省一级教育行政部门或所授权的教育部门依据当地政治、经济、文化的发展状况及其对学生发展的要求，充分利用地方课程资源而设计的课程。
学校课程是指学校在实施好国家课程和地方课程的前提下，自己开发的适合本校实际的、具有学校自身特点的课程。（2）三者之间的关系
①国家课程制定的纲要的基本精神为地方课程和学校课程提供总的指导方向；
②地方课程可以克服国家课程单一，很难全面顾及不同地区教育需求的弊端，是对国家课程的补充；
③学校课程是国家课程计划中不可缺少的组成部分，它充分尊重和满足学校师生的独特性和差异性，特别是能更好地满足学生在国家课程和地方课程中难以满足的那部分发展的需要，对促进学生最大限度的发展起着不可替代的作用。
四、论述题
1．试论述博比特与查特斯在课程理论领域的贡献与局限。
答：（1）博比特与查特斯是“课程开发科学化运动”的早期代表，他们在课程研究的发展史上做出了卓越的贡献：
①他们第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究的领域，并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。
②他们提出了课程开发过程的一系列基本问题：课程目标是课程开发的基本依据；课程目标与人类生活、儿童发展、学科知识有着内在联系；课程目标的选择与教育计划的制定是一个科学化的过程，必须遵循科学分析与实验验证的基本规范；有组织的、系统的知识领域和日常生活的实际需要之间关系问题是课程开发要解决的重要问题等等。这些问题长期以来是课程研究的基本问题。（2）他们的课程开发理论的局限性在于：
①把教育与课程视为准备成人生活的过程，这不可避免地导致对儿童价值的忽视。把教育过程等同于企业生产过程，把教育的科学化视为“效率取向、控制中心”的“泰罗主义”管理模式运用于教育的过程，这样，学生就成为“学校工厂”的加工“原料”。这种观点不仅背离了教育的本质，也不可能真正实现教育的“科学化”。
②通过对人类生活的不断精细分析，获取课程目标，然后围绕目标选取内容、制定教育计划，这样一个基于“活动分析”或“工作分析”的课程开发程序把课程开发过程视为机械的“课程工程”，“泰罗主义”依然是这种课程开发的基本精神，课程开发变成企业中的产品开发，从而导致课程开发过程中“见物不见人”现象的出现。现在看来，这种课程开发的科学化水平是很低的，并未真正把握课程开发过程的本质。
2．课程与教学评价的模式的含义是什么?衡量一个完整的评价模式，应当使用哪三项指标?你最倾向于哪种或哪几种评价模式?
答：（1）课程与教学的评价模式的含义：
课程与教学的评价模式是评价人员或研究工作者依据某种教育理念或特定的评价目的、选取一种或几种评价途径所建立起的相对完整的评价体系。（2）衡量一个完整模式使用的指标及个人最倾向于的评价模式如下：
①课程与教学的评价模式则是评价人员或研究工作者依据某种教育理念或特定的评价目的、选取一种或几种评价途径所建立起的相对完整的评价体系。
②衡量一个完整的评价模式，应当使用的三项指标是：
a．方法上的经验性。是指评价者所使用的观察，搜集以及描述。解释评价数据和材料的方法，在性质上应当可信、适用。评价模式的建立，离不开方法的选用，恰当而有效的方法是评价成功的保证。
b．价值上的可估性。价值上的可估性是指评价得到的各种数据和资料在价值上是可以确定的。一般认为，通过各方面人员共同参加审议的方式，获得各种价值的共通标准，是评价成功的一条有效途径。
c．用途上的目的性。用途上的目的性是指评价在使用上能解决什么问题、具备何种功能。每个评价模式都有自己特殊的用途，满足使用者的某种具体目的。（3）关于个人最倾向的评价模式问题，只要说明你对所赞同的模式的基本理解并稍加之个人的观点即可。
五、材料分析题
夸美纽斯曾经写道：“教师是自然的仆人，不是自然的主人；他的使命是培植，不是改变，所以，假如他发现了某门学科与某个学生的天性不合，他决不应强迫他去学习；因为在某一方面缺少的东西多半会由另一方面去补足。……假如没有一个学生违背本人的意志，被迫去学习任何学科，我们就不会有发生厌恶和智力受到抑制的情形了。每个人都会顺着他的自然的倾向去发展。”
这段话表达了怎样的教学思想?应如何看待这种思想?如何在教育实践中运用这种思想?
答：（1）这段话表达了“教育适应自然”的教育思想。“教育适应自然”的教育思想是贯穿夸美纽斯整个教育体系的一条根本的指导性原则。夸美纽斯认为宇宙万物和人的活动中存在着一种“秩序”即普遍规律，他把遵循“秩序”这条普遍法则视为教育适应自然原则的重要内容。依据人的自然本性和儿童年龄特征进行教育是这条原则的另一个重要内容。首先，教学要依据儿童的天性、年龄和能力进行，这是一个不变的自然法则；其次，教学要遵循循序渐进的原则。（2）对这种思想的看法
夸美纽斯提出的教育适应自然原则的中心思想是指教育应当服从“普遍的秩序”，即客观规律。它实际上包含两层意思：
①指明教育工作应该是有规律的，教育工作者应当遵循这些规律；
②既然教育工作是有规律的，那么，就应当努力探明、发现这些规律。
夸美纽斯一生都在探索教育工作的规律，他到自然界去寻找教育的规律，力图引证自然界的普遍规律来说明和论证自己的教育主张和见解。不仅力图将以往零散的教育经验加以理论化，引导人们注意遵循教育规律，而且使教育理论从神学束缚中解放的道路上迈进了一大步，给人们教育思想的解放以重大的启示。当然，当他引证自然，采用与自然或社会现象类比的方法论述教育问题时，由于时代的限制，他并未找到自然、社会和人的发展的普遍法则，因而在他的教育理论中也不免出现许多片面的、机械的甚至牵强附会的东西。（3）在实践中运用这种思想“教育适应自然”的教育思想对教学实践有很大的指导意义，在实践中运用这种思想要做到：
①教学要依据儿童的天性、年龄和能力进行。教学科目要适合学生的年龄特征，一切的教学安排应适合学生的能力，一切教学都应考虑学生的要求，包括以下几方面内容：
a．了解学生的发展水平，从实际出发进行教学。教师在教学之前或教学过程中随时都要了解学生的发展水平、已有的知识与能力状况，这是教学的基点，是学生知识的生长点、可接受点。教学只有符合学生发展水平，才能被他们理解、接受。在班级教学中，学生的发展水平应当是指班上大多数学生的发展水平。教学中的难与易、深与浅、快与慢、多与少之间的问题的标准是，教学应当对学生有一定的难度，但这个难度是他们通过努力能够克服的，即符合学生的最近发展区，这样才有助于调动他们的学习积极性。
b．考虑学生认识发展的时代特点。对学生发展水平的估计不能永远停止在过去几代人曾确定的水平上，要考虑学生认识发展的时代特点。因此要适当增加教学给学生的信息量，充实现代生活、生产和科技发展方面的新知识；要注意以理论为指导，引导学生从小注意掌握和使用基本概念；要加强教学的启发性、探索性，培养他们独立思考与独立作业能力；要指导他们的课外阅读，包括观看电影、电视，利用学生课外获得的知识来为教学新知识服务，更好地促进学生的发展。
②教学要遵循循序渐进的原则。循序渐进原则的必要性，首先是被科学知识本身的严密系统性决定的，其次还由于学生认识是一个由简单到复杂的逐步深化的过程。只有循序渐进，才能使学生有效地掌握系统的知识，发展严密的逻辑思维能力。贯彻循序渐进原则包括：
a．按教材的系统性进行教学。按教学大纲、教科书的体系进行教学是为了保证科学知识的系统性和教学的循序渐进，但这不是要教师照本宣科，而是要求教师深入领会教材的系统性，结合学生认识特点和本班学生学习的情况，编写一个讲授提纲，以指导教学的具体进程。讲授提纲的运用也可以灵活掌握，或用演绎法，边板书提纲边讲解，或用归纳法，边进行教学活动边概括出来，也可以两者结合。
b．抓主要矛盾，解决好重点与难点的教学。抓好重点，就是要把基本概念、基本技能当作课堂教学的重点，把较多的时间和精力放在重点上，围绕重点对学生进行启发诱导，开展对话、议论、讨论，进行作业及其评议，以保证学生正确掌握基本概念和基本技能。难点不一定是重点，它是针对具体的学生而言的。不同学生有不同的难点，每个难点都有不同的形成原因。所以，突破教学中的难点要针对学生的困难所在采取措施。
c．由浅入深、由易到难、由简到繁。无数实践证明，教学不可“躐等”“跃进”。如果不顾教材的系统性和学生认识的循序性，一味搞突击、赶进度、跳跃前进，那必定是“欲速则不达”，以学生接受不了而失败告终。如果循序渐进教学，学生的基础打好了，认识能力提高了，学习进度自然会加快，效率自然会提高。本部分完
2017年课程与教学论考研模拟试题（二）
一、选择题
1．美国社会曾掀起的“社会效率运动”是受（ ）的思想和理论的影响而迅速扩展的。
A．泰罗
B．麦克尼尔
C．加涅
D．拉特克【答案】A【解析】1911年，美国“科学管理之父”泰罗出版了《科学管理的原理》一书，在书中，泰罗系统地确立起其管理理论，即“泰罗主义”。这一管理理论的影响范围超出了企业领域，迅速扩展到社会生活的各个方面，从而在美国社会掀起了“社会效率运动”。
2．课程这一研究领域最先在（ ）比较完整地确立起来。
A．法国
B．俄国
C．美国
D．德国【答案】C【解析】1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，这是课程成为一个独立研究领域的标志。1923年，美国另一著名教育学者查斯特《课程编制》一书。至此，到20世纪20年代前叶，课程这一研究领域最先在美国比较完整地确立起来。
3．1923年，美国教育学者查特斯出版的（ ）一书中所体现的理论与博比特的思想保持了内在的一致性。
A．《课程编制》
B．《科学管理的原理》
C．《课程学》
D．《课程的科学理论》【答案】A【解析】查特斯是与博比特同时代的美国著名课程论专家，他的课程开发理论与博比特极其相似。在1923年出版的《课程编制》一书中，查特斯指出，从事课程开发“首先必须制定目标，然后选择课程内容，在选择过程中，必须始终根据目标对课程内容进行评价”。他提出的“功用分析”的课程目标与博比特的活动分析模式有相似之处，从分析成人活动得出课程目标，重视目标在课程编制中的作用。
4．下列各表述中，哪一项不准确？（ ）
A．布鲁纳认为，在儿童发展初期，他们是“用肌肉来表征”客体的
B．布鲁纳认为，符号表征是最高级的表征形式
C．布鲁纳认为，人类智慧发展始终是沿着行为表征、图像表征和符号表征顺序发展的，环境的作用不大
D．布鲁纳认为，人类文化是以行为、图像和符号三种方式来表征学习经验和思维结果的【答案】C【解析】布鲁纳认为，在人类智慧发展期间，有三种表征系统在起作用，这就是动作表征、肖像表征和符号表征，即通过动作或行动、肖像或映象，以及各种符号来认识事物。这三种表征系统的相互作用，是认知生长或智慧生长的核心。
5．下列各项教学方法，哪一种不利于促进发现学习？（ ）。
A．让学生自己去思考和发现
B．让学生采取图像的方式、非语言的过程来思维，防止过早的语言化
C．让学生向自己的能力挑战
D．充分鼓励和调动学生中间的竞争意识【答案】D【解析】发现学习是由布鲁纳提出的，其主要作用包括使学生的学习动机由外部奖赏向内部动机转移，激发学生从学习过程中得到较大的满足。而竞争激发的是学生以表现目标为中心的动机系统，属于外部动机。
6．下列关于直觉思维的表述中，哪一项不确切？（ ）。
A．在发现学习中，起主要作用的是直觉思维
B．在对情境不确定的情况下，直觉思维采取非语言的过程直接把握问题
C．直觉思维经常采取跃进、越级和走捷径的方式来思维
D．直觉思维虽然能促进发现学习，但由于缺乏逻辑性，往往思维结果的科学性差【答案】D【解析】布鲁纳认为，直觉思维和预感的训练是正式的学术学科和日常生活中创造性思维的很受忽视而又重要的特征。它是以熟悉所涉及的知识领域及其结构为根据，使思维者可能实行跃进、越级和采取捷径，它有可能会出错，但对于创造性工作确实必不可少的。
7．在加涅的教学设计理论中，学生在经历习得阶段的学习后，马上要进入学习的哪一阶段（ ）。
A．概括阶段
B．回忆阶段
C．保持阶段
D．作业阶段【答案】C【解析】加涅认为，人的学习包括八个阶段：动机阶段（学习过程的准备阶段）、领会阶段（对刺激进行选择性注意的阶段）、获得阶段（对刺激进行知觉编码后储存进短时记忆，随后再经过进一步编码加工转入长时记忆的阶段）、保持阶段（信息在长时记忆中储存的阶段）、回忆阶段（对习得的知识信息进行提取的阶段）、概括阶段（知识信息的迁移阶段）、作业阶段（反应发生和行为改变的阶段）和反馈阶段（即对行为的强化阶段）。学生在经历习得阶段的学习后，马上要进入学习的保持阶段。
8．下面各项是对学习的保持阶段的理解，其中有哪一项不确切？（ ）。
A．信息的保持并不因时间的长短而改变其强度
B．保持可能会受干扰的影响
C．信息不会因失用而消退
D．A和C都不对【答案】C【解析】加涅认为，学生习得的信息经过编码过程后，即进入长时记忆贮存阶段。这期间表现为三个特点：①贮 存在长时记忆中的信息强度不因时间递增而减弱；② 有些信息因长期失用而逐渐消退；③记忆贮存可能会受干扰的影响。
9．“格致诚正、修齐治平”、“有德性的生活”和“幸福”、“能最好地为公众服务”等，这些都属于（ ）。
A．“行为目标”
B．“生成性目标”
C．“表现性目标”
D．“普遍性目标”【答案】D【解析】美国课程论专家舒伯特将课程与教学目标分为四类：普遍性目标，行为性目标，生成性目标，表现性目标。普遍性目标是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程与教学领域，成为课程与教学领域一般性、规范性的指导方针。A项，行为目标是以具体的、可操作的行为的形式陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化；B项，生成性目标是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标。它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求；C项，表现性目标是指每一个学生在具体教育情境中的个性化表现。
10．布卢姆等人的“教育目标分类学”是哪一种目标取向的典型范例（ ）。
A．“行为目标”
B．“生成性目标”
C．“表现性目标”
D．“普遍性目标”【答案】A【解析】布卢姆等人的“教育目标分类学”不仅确立了“能力本位”的教育价值观，而且还确立了与这种价值观相适应的教育质量保障体系，这就是对每一类目标都以具体的、外显的、可操作的行为的形式加以陈述，从而为目标的及时评价和反馈创造了条件，是行为目标取向的一个范例。
11．下列教育学者不主张“课程内容即学科知识”的是（ ）。
A．要素主义教育学者
B．永恒主义教育学者
C．实用主义教育学者
D．20世纪50～60年代的结构主义课程论者【答案】C【解析】历史上形形色色的要素主义教育学者（他们把传递文化要素作为教育的基本使命）、永恒主义教育学者，以及20世纪50、60年代的结构主义课程论者，都主张“课程内容即学科知识”。而实用主义教育学者认为课程内容即学习者的经验。
12．下列表述哪一项是正确的（ ）。
A．学科知识与课程内容可以直接等同
B．根据“可接受性”原则，可以对学科知识进行任意裁剪
C．恰当处理学科知识与课程内容的关系意味着只需要尊重学科知识的内在的逻辑体系的要求
D．尊重儿童的心理发展的内在要求是恰当处理学科知识与课程内容关系的必要要求【答案】D【解析】恰当处理学科知识与课程内容的关系意味着既要尊重学科知识的内在逻辑体系，又要尊重儿童心理发展的内在要求，实现学科逻辑与儿童心理逻辑的统一。这是课程论的永恒课题。
13．螺旋式课程的最初倡导者是（ ）。
A．英国教育家洛克
B．美国著名心理学家、教育学家布鲁纳
C．捷克教育家夸美纽斯
D．美国教育学者凯勒【答案】B【解析】布鲁纳在《教育过程》中提出了螺旋式课程。“螺旋式课程”是指在不同学习阶段重复呈现特定的学科内容，同时利用学生日益增长的心理的成熟性，使学科内容不断拓展与加深，呈现螺旋式上升。
14．杜威的“附带学习”与（ ）为隐性课程的深入研究打下了最初的基础。
A．克伯屈的“主学习”
B．克伯屈的“副学习”
C．克伯屈的“附学习”
D．克伯屈的“相关学习”【答案】C【解析】隐性课程是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。早在20世纪初，杜威将与具体知识内容的学习相伴随的，对所学内容及学习本身养成的某种情感、态度这种学习称之为“附带学习”。随后，杜威的学生克伯屈进一步发挥了杜威的思想。克伯屈认为，任何一种学习包含三个部分：主学习、副学习、附学习。“主学习”是指对事物的直接学习；“副学习”是指伴随“主学习”而来的关联学习；“附学习”则指伴随“主学习”而来的有关情感、态度的学习。杜威的“附带学习”与克伯屈的“附学习”已经提出了后来隐性课程研究所涉及的许多重要问题，这为隐性课程的深入研究打下了最初的基础。
15．美国著名教育学家（ ）从结构功能主义立场首次提出了“隐性课程”这一概念。
A．布鲁姆
B．奥苏伯尔
C．布鲁纳
D．杰克逊【答案】D【解析】美国著名教育学家、课程论专家杰克逊于1968年出版了《班级生活》一书，他在这本书中首次提出“隐性课程”这一概念。
16．学生在学习环境中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念，规范和态度是（ ）。
A．显性课程
B．隐性课程
C．实际课程
D．官方课程【答案】B【解析】隐性课程是学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系）中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度，是非正式的、非官方的课程，具有“潜在性”。
17．从课程计划到课程实施之间还有一个过渡环节，这个环节通常为（ ）。
A．课程变革
B．课程采用
C．课程规划
D．课程组合【答案】B【解析】课程变革包括课程计划、课程采用、课程实施和课程评价四个环节。
18．美国著名课程论专家古德莱德及其助手在1979年出版了（ ）一书。
A．《课程探究》
B．《课程》
C．《课程探究：课程实践之研究》
D．《课程理论》【答案】C【解析】1979年，美国著名课程论专家古德莱德及其助手出版了《课程探究：课程实践之研究》一书。
19．课程变革不仅包括制定和采用课程计划，更根本的是（ ）过程。
A．课程实施
B．课程监督
C．课程组合
D．课程再规划【答案】A【解析】课程变革包括课程计划、课程采用、课程实施和课程评价四个环节。最根本的是课程实施过程。
20．美国的评价专家古巴和林肯在对评价领域的划分中指出第三代评价在本质上是（ ）。
A．“判断”
B．“描述”
C．“叙述”
D．“实验”【答案】A【解析】美国评价专家古巴和林肯将评价历史的发展划分为测验和测量、描述、判断和构建四个时期，其中判断时期是第三代评价时期，认为评价在本质上是“判断”。
21．第四代评价旗帜鲜明地突出了评价中的价值问题，从而突破了评价领域中长期以来所寻求的（ ）迷雾，使评价的理念发生了质的飞跃。
A．“客观性”“科学性”
B．“客观性”“实用性”
C．“实用性”“实质性”
D．“科学性”“实用性”【答案】A【解析】第四代评价的基本特点是把评价视为评价者和被评价者“协商”进行的共同心理建构过程；评价受“多元主义”价值观的支配；评价是一种民主协商、主体参与的过程，而非评价者对被评价者的控制过程，学生（被评价者）也是评价的参与者、评价的主体；评价的基本方法是质性研究方法。这一代评价旗帜鲜明地突出了评价中的价值问题，从而突破了评价领域长期以来所寻求的“客观性”、“科学性”，使评价的理念发生了质的飞跃。
22．目标取向的评价是课程开发科学化运动兴起以后在课程与教学领域渐居支配地位的，其主要代表是被称为“现代评价理论之父”的（ ），以及布卢姆等人。
A．莱斯
B．古巴
C．拉尔夫·泰勒
D．林肯【答案】C【解析】目标取向的评价是把评价视为将课程计划或教学结果与预定的课程目标相对照的过程。这种取向将预定目标作为评价的唯一标准。它追求评价的“客观性”和“科学化”，以“自然科学范式”为其理论基础。课程开发科学化运动兴起以后，这种评价取向在课程领域渐居支配地位，其主要代表是被称为“现代评价理论之父”的拉尔夫·泰勒，以及布卢姆等人。
23．进入20世纪70年代以来，课程研究内容的取向发生了重要转变，开始由研究课程开发为主转向以研究（ ）为主。
A．“深入课程开发”
B．“如何理解课程”
C．“课程范式”
D．“课程采用”【答案】B【解析】进入20世纪70年代以来，课程研究内容的取向发生了重要转变，开始由以研究课程开发为主转向以研究“如何理解课程”为主。这种研究取向把课程视为“符号表征”，课程研究的目的是“理解”课程“符号”所负载的价值观。这是一种“理解”取向的课程研究。
24．以“如何理解课程”为主的研究取向把课程视为“符号表征”，课程研究的目的是“理解”课程“符号”所负载的（ ），这是一种“理解”取向的课程研究。
A．教育观
B．教育价值观
C．教学观
D．价值观【答案】D【解析】“理解”取向的课程研究把课程视为“符号表征”，课程研究的目的是“理解”课程“符号”所负载的价值观。进入20世纪70年代以来，课程研究内容的取向发生了重要转变，开始由以研究课程开发为主转向以研究“如何理解课程”为主。
25．当今的课程研究已经不再局限于课程开发程序的论争，而是将课程置于广泛的社会、政治、经济、文化、种族等背景上来理解，联系个人深层的精神世界和生活体验而寻找课程的意义。派纳将这种研究取向概括为 （ ）。
A．“课程开发范式”
B．“课程理解范式”
C．“课程采用范式”
D．“课程融合范式”【答案】B【解析】进入20世纪70年代以来，以美国派纳等为代表的课程论者发起“概念重建运动”，对“泰勒原理”及其“课程开发范式”进行反思批判，倡导建立人本化的“课程理解范式”，主张课程由“制度课程”走向“体验课程”，由“技术兴趣”转向“解放兴趣”。“课程理解范式”的研究取向将课程变成了一种“文本”，对这种“文本”不同角度的解读，形成了丰富多彩的“课程话语”。
二、名词解释
1．规则学习
答：规则学习是指各种定理、定律或原理的学习。学生掌握一条规则后，就会在任何情况下对某一类刺激作出正确的反应。规则学习的先决条件是理解构成规则的概念，否则就不可能充分理解该规则的含义。
2．概念重建主义课程范式
答：“概念重建主义课程范式”是美国一批不满于课程理论现状、试图对课程领域进行概念重建的学者们的课程观点的总称。“概念重建主义者”在课程价值观的总体倾向上具有一致性，但彼此之间的具体课程主张差异很大。可大致分成两种理论倾向，第一种倾向以现象学、存在主义、精神分析理论为理论基础，着眼于个体自我意识的提升与存在经验的发展。第二种倾向以法兰克福学派、哲学解释学、知识社会学为理论基础，着眼于对社会意识形态的批判与社会公正的建立。这两种理论倾向具有内在的一致性：追求“解放兴趣”。
3．课程实施
答：课程实施是课程研制中的一个关键环节，指在现实意义上，调和与平衡影响课程实施的诸因素，采纳、调适与应用课程方案，创造教育新文化的过程。具体来说，课程实施包括以下三层含义。在目标维度，它是在众多复杂性中求得调和与平衡的过程。这就需要课程实施主体系统地考虑课程实施的诸多影响因素，最大可能地发挥和协调每个因素的功能，使之产生最大功效。在操作维度，它是采纳、调适与应用课程方案的再创造过程。这就需要课程实施主体主动地参与课程实施过程，有效地利用课程资源，积极而富有创造性地调适与应用课程方案。在效果维度，它是落实课程理想以创造教育新文化的过程。这包括由学生创新的学生亚文化，由教师创新的教师亚文化，由课程研制者创新的课程亚文化，由校长带领师生创新的学校亚文化，以及由教育行政人员创新的教育政治文化，进而整合创新出“教育新文化”。
4．学生中心论
答：学生中心论是罗杰斯从人本主义的学习观出发提出来的，他认为教师的任务不是教学生学习知识（这是行为主义者所强调的），也不是教学生如何学习（这是认知主义者所重视的），而是为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。因此，罗杰斯主张废除“教师”这一角色，代之以“学习的促进者”。促进学生学习的关键有三个：（1）真实或真诚（2）尊重、关注和接纳（3）移情性理解。在这样一种心理气氛下进行的学习，是以学生为中心的，教师只是学习的促进者、协作者或者说伙伴、朋友，学生才是学习的关键，学习的过程就是学习的目的之所在。
5．随机访问教学
答：是指对同一教学内容要在不同时间、不同情境、基于不同目的、着眼于不同方面、用不同方式多次加以呈现，以使学习者对同一内容或问题进行多方面的理解、获得多种意义的建构。
三、简答题
1．什么是“学习经验”?选择学习经验的一般原则是什么?
答：（1）学习经验是指学习者与他能够作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。选择学习经验的问题不仅是确定哪些种类的经验有可能达到既定教育目标的问题，也是一个如何安排将会在学生内部引发或产生所期望的学习经验的情境的问题。（2）学习经验的一般原则：
①为达到既定的教育目标，给学生提供的学习经验必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容。
②学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足。
③学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的，即是说，学习经验应该适合学生目前的水平及其心理倾向等等。
④有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标。这意味着教师在规划具体工作时有广泛的创造的可能性，同时也意味着每一个学校也有可能开发指向于同样的教育目标的广泛的教育经验。
⑤同样的学习经验通常会产生几种结果。
2．简述教学过程的本质。
答：（1）教学过程的本质是指教学过程内在的、能被人的思维所把握的基本关系和属性。（2）我国教育界对教学过程本质问题开展了长期讨论，关于教学过程本质的不同观点，具有典型性和代表性的主要有“认识说”“特殊认识说”“发展说”“双边活动说”“多本质说”“认识一实践说”“认识一发展说”和“审美过程说”等八种。这些观点分别将教学过程的本质概括为认识过程、发展过程、实践过程、审美过程等。（3）其中，影响较大的特殊认识说认为教学过程本质上是一种认识过程，但这种认识又不同于一般认识或其他形式的认识，具有特殊性。儿童发展说认为，教学过程本质上是培养人，促进学生德、智、体全面发展的过程。认识一发展说认为教学过程实质上是学生认识与发展相统一的过程。
3．简要评价课程实施的三种基本取向。
答：（1）课程实施取向，是指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这种认识的相应的课程价值观。迄今为止，人们普遍认同美国学者辛德提出的“忠实取向”“相互调适取向”和“创生取向”三种课程实施取向。（2）对课程实施的三种取向的评价如下：
①三种取向各有其存在价值，因为它们从不同方面揭示了课程实施的本质。
忠实取向强化了课程政策制定者和课程专家在课程变革中的作用。课程创生取向则把处于具体教育情境中的教师和学生在课程开发、课程创造中的主体性解放出来。相互适应取向综合考虑了具体实践情境之外的专家所开发的课程与对这种课程产生影响的学校情境、社区情境的因素。所以，三种取向都有其存在的合理性。教育和社会情境是极其复杂的，教育变革的需求也是多种多样的，在不同的情境中，三种取向的价值都有可能得以体现。
②三种取向各有其局限性。
忠实取向把课程变革视为线性地实施预定的课程计划的过程，使课程变革成为一个机械的、技术化的程序，这就抹杀了课程变革的直接参与者——教师和学生的主体价值。相互适应取向本身是比较模糊的，带有折衷主义色彩，它在兼具另外两种取向的优点的同时，也不可避免地具有它们的局限性。课程创生取向具有浓厚的理想色彩，它要求教师不仅善于对专家开发的课程作出正确的判断、选择和解释，更要善于根据具体情境的特殊需要创造自己的课程，并要求学生也成为课程的主体。这种取向对实践界的要求是很高的，因此推行的范围是有限的。
③从忠实取向到相互适应取向、再到课程创生取向，意味着在课程变革中从追求“技术理性”到追求“实践理性”、再到追求“解放理性”，这体现了课程变革的发展方向。尽管三种取向各有其存在价值和局限性，但三种取向间的层次性是不容否认的。三种取向彼此之间不是绝对排斥和对立的关系，而是包容与超越的关系：相互适应取向是对忠实取向的超越，课程创生取向则是对相互适应取向以及忠实取向的超越。
4．简述相互适应取向的课程实施研究主要探讨的两个问题及其基本特征。
答：（1）相互适应取向的课程实施研究主要探讨的两个问题：
①从社会科学中借用新的方法和理论以发现那些关于各种教育问题的详尽的、描述性的资料。相互适应取向的研究致力于探讨课程实施过程中所产生的各种教育问题。通过对教育问题的研究而深入探讨课程变革过程的本质。
②确定促进或阻碍课程按原计划实施的因素，特别是各种组织变量。这一点在表面上与忠实取向的研究相似，但在出发点上有别。相互适应取向的研究着眼于提高课程实施过程与预定课程计划相互适应的效果。（2）相互适应取向的课程实施研究的基本特征：
①课程不仅包括体现在学程、教科书或变革方案中的有计划的具体内容，而且还包括学校和社区中各种情境因素所构成的谱系，这些情境因素会对课程变革方案作出改变。
②认为课程知识是广大的、复杂的社会系统中的一个方面，实践者（教师）所创造的知识与专家所创造的课程知识同等重要。
③把课程变革过程视为一个复杂的、非线性的和不可预知的过程。这决不是一个预期目标和计划的线性演绎过程。
④认为教师则是主动的、积极的“消费者”。
⑤它要求更为宽广的方法论，既包括量化研究，也包括“质的研究”。
四、论述题
1．比较布鲁纳和奥苏伯尔的教学理论的异同，并结合中国教育实际，谈谈应如何把它们应用于实践。
答：（1）奥苏伯尔与布鲁纳的理论存在的共同之处在于，他们都强调学生认知结构的发展，但就促进认知结构的发展的途径以及由此引出的教学观来说，二者之间就有很大差异。
①布鲁纳的教学设计理论，是对“知识激增”背景下如何提高教育和教学质量作出的一种回应。他的学科结构理论，是基于“一般迁移”的理论和对学生潜能的大胆假设以及时代对教育的学术性要求而提出的，强调了教学内容的理论性、学术性和抽象性，从而把传统教学对知识的“量”的追求转移到对“质”的概括上。其发现教学法，注重学生自身对知识的探求，从而从传统教学对结果的关注转移到对学习动态过程的关注。布鲁纳还特别强调心理学理论在教学研究中的运用。然而，布鲁纳的教学设计理论对学科结构的假设缺乏更深层的认识论思考，过于偏重教学的学术性而忽视了人特别是教师因素的作用，忽视学生情意方面的发展等。
②奥苏伯尔的教学设计模式，以自创的学习理论为基础，在特定的背景下对教学问题进行了独到的思考。他的同化学习论，强调新旧知识之间的联系，强调新知识的意义的建立，为我们客观准确地看待课堂学习，提供了新的视角。他认为接受学习不等于机械学习，发现学习也不都是有意义学习，这要视具体的教学情境与教学实际而定。同样，他认为教师用言语系统传授知识必然会使学生处于被动地位，也是不符合实际的。只要教学能够创设一定的情境（引发有意义学习的心向、增加适合学生现有水平的组织者等），引起学生认知结构中已有知识与新知识的相互作用，就能使新知识获得意义，旧知识也能因这种作用获得新的意义，其结果便是导致认知结构的整体发展。可以说，奥苏伯尔纠正了布鲁纳片面强调发现学习的偏颇，弥补了布鲁纳的不足。（2）尽管两种模式存在差异，各有利弊，但二者相互对照，并相互补充，相得益彰。
发现法更适合低年级，适合教基础概念或原理，有助于远迁移能力的培养，但缺点是太费时间，课堂难以掌握；奥苏伯尔的讲解式教学更适合高年级，适合教概念之间的联系，省时间，有助于近迁移，但在远迁移能力的培养方面不及发现法。所以，面对中国的教育实际，一方面我们要注重学生知识结构的不断完善，另一方面我们还要注意
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