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![东北师范大学333教育综合[专业硕士]历年考研真题视频讲解](http://img62.ddimg.cn/digital/product/31/56/1900733156_ii_cover.jpg)
东北师范大学333教育综合[专业硕士]历年考研真题视频讲解试读：
视频讲解教师简介
李芳：讲师，北京师范大学教育学院教育学硕士，任教于北京师范大学继续教育学院。该教师很好地把握了教育硕士——教育学综合科目的知识体系，对教育硕士考试的内容熟练掌握，有多年考研辅导经验。曾经参与修订和撰写教育学综合考试大纲指南等相关书籍，参加过多次国内及国际学术会议，并进行会议报告。
授课特点：讲课思路清晰，重点突出，逻辑性强，结合教育学综合考试大纲及自己多年辅导经验，深入浅出地讲解了教育学综合真题的命题规律和解题思路。
2010年东北师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题
一、名词解释题
1．《论语》
2．蔡元培
3．《理想国》
4．终身教育
5．美育
6．因材施教
二、简答题
1．简要回答全面发展教育的组成部分及其各自的地位和作用。
2．简要回答影响人身心发展的因素及其各自的地位和作用。
3．简要回答教育的本体功能。
4．简述埃里克森人格发展理论的教育意义。
三、论述题
1．什么是创造性？如何对学生的创造性进行培养？
2．试分析论述陶行知的生活教育思想及其当代价值。
3．评述20世纪60年代美国的课程改革。
4．结合我国近年来对“应试教育”和“素质教育”的讨论，谈谈你对素质教育的认识和理解。
2010年东北师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题[视频讲解]
一、名词解释题
1．《论语》
答：《论语》是儒家学派的经典著作之一，为后人研究孔子思想的主要资料，由孔子的弟子及其再传弟子编撰而成。共二十篇，成书时间大约在春秋战国时期。它以语录体和对话文体为主，记录了孔子及其弟子言行，集中体现了孔子的政治主张、论理思想、道德观念及教育原则等。儒家创始人孔子的政治思想核心是“仁”、“礼”、“义”。与《大学》《中庸》《孟子》《诗经》《尚书》《礼记》《易经》《春秋》并称“四书五经”。《论语》对中华民族的心理素质及道德行为起到过重大影响。
分析：《论语》是儒家学派的经典著作之一，是研究孔子的主要资料。《汉书·艺文志》：“孔子答弟子、时人及弟子相与言而接闻于夫子之语也。当时弟子各有所记，夫子既卒，门人相与辑而论撰，故谓之《论语》。”东汉郑玄以为仲弓、子游、子夏等撰，米程颐、朱熹则以为出于有子、曾子之门人。汉代列入“七经”，以教学奄。元以后为士子必读课本。
初有今文本《鲁论》与《齐论》及古文本《古论》三种。西汉张禹依《鲁论》十篇，兼考《齐论》，作章旬，称《张侯论》。郑玄在此基础上，叉综合各本，以成今本。清崔述认为其后五篇与前十五篇体例有异，产生年代可能较晚，（《洙泗考信录》）汉魏时注解已繁。三国魏何晏等采孔安国、包成、马融、郑玄、王肃诸家之说，并下己意，作《论语集解）。南朝梁皇侃作《论语义疏》。宋邢呙又因皇疏作《论语正义》，即今《卜三经注疏）所采。朱熹以《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》为序，著《四书集注》。清刘宝楠集乾嘉学者考证，为汉注作新疏，亦称《论语正义》。近人程树德作《论语集释》，征引最富。杨伯峻作《论语译注》，便于初学。
2．蔡元培
答：蔡元培是中国民主革命家、教育家。字鹤卿，号孑民，浙江绍兴人。光绪进士，授翰林院庶吉士，补编修。戊戌变法失败后，深感清政府腐败无能，弃官南返，开始从事教育和革命活动。他积极参加孙中山领导的革命运动，并把兴办革命学校，进行革命思想宣传与培养革命人才相结合。1912年任南京临时政府教育总长，主持制定“壬子癸丑学制”。1917年任北京大学校长，进行整顿和改革，提出“思想自由”、“学术自由”、“兼容并包”的办学方针。对扭转北京大学腐败的校政和学风起重大作用，使北京大学成为蜚声国内外的中国最高学府。他提倡体、智、德、美和谐发展的教育方针，主张崇尚自然、发展个性。他的著作辑为《蔡元培全集》。他毕生为中国的文化教育事业努力奋斗，对近代中国教育界、思想界发生深远的影响。
分析：主要教育思想如下：①提出自由主义和谐发展的教育方针，认为要培养“健全的人格”。必须在“共和精神”的指导下，接受五个方面的教育：即军国民教育，实利主义教育，公民道德教育，世界观教育和美育五育并举才能完成。②主张“思想自由、学术自由、兼容并包”的办学思想。③主张发展个性，崇尚自然。为使学生的个性和才能得到充分发展，强调要有“自动”、“自学”、“自助”的精神，防止“注入式”的教学方法。④主张“教育独立”，以反对封建科举制度及外国教会对中国教育的干涉。⑤重视劳动教育、平民教育和女子教育。支持“勤工俭学”和“工学互助”活动。这些主张体现了他反对封建教育和帝国主义教育侵略的资产阶级民主教育思想。但也有一定历史局限性。如他在教育方针中关于各育的具体解释就带有唯心主义色彩，他的关于教育脱离政治、政党的主张有时代进步性，却是一种历史唯心主义的观点。但蔡元培的教育思想和教育实践依然给后世以重大的启迪和借鉴，是一位伟大资产阶级民主主义教育家。
3．《理想国》
答：《理想国》是由古希腊哲学家和教育家柏拉图所著，是柏拉图最有影响的著作，也是我们研究柏拉图教育思想的主要文献。成书于其壮年时期，约30万字。原作不分章节，中世纪初被分为10卷。以其师苏格拉底和格劳孔、阿得曼托斯等人对话的形式表述其哲学、政治和教育思想。理想国所谈论的教育问题涉及幼儿教育、中小学教育和大学研究院的教育，以及工农、航海、医学等职业教育问题等，内容广泛。自问世后一直是西方知识界必读之书，对西方哲学、社会政治和教育思想的发展均有重要影响。
分析：第l卷～7卷讨论如何建立理想的国家，教育问题在讨论中占重要地位，其要点：（1）理想的国家由护国者（哲学家）、辅助者（军人）和供养者（工、农、商）组成，三者的划分以人的天性为根据；（2）国家是否合乎理想，关键在于它是否建立在正义的原则上；（3）正确的教育是建立理想国家的保证；（4）在哲学家和军人（国家的统治阶级）中实行公产共育制度亦是建立理想国家的保证。认为，这种国家在现实中并不存在，但它是可能实现的。第8卷～9卷分析古希腊存在过的四种政治制度及其演变，指出这些政体的弊端，借以衬托理想国家的“善”。第10卷对艺术进行评价，并描述作者心目中灵魂轮回的状况。最后向世人提出“永远坚持走向上的路，追求正义和智慧”的忠告。马克思指出，“在柏拉图的理想国中，分工被说成是国家的构成原则，就这一点说，他的理想国只是埃及种姓制度在雅典的理想化”（《马克思恩格斯全集》第23卷第405页一406页）。
4．终身教育
答：终身教育是与阶段性教育相对应的一种教育理念，是指人们在一生中所受到的各种培养的总和。它包括各个年龄阶段的各种方式的教育，既有正规教育也有非正规教育；既有学校教育也有社会教育。这种思潮是在现代科学技术进步和发展，使得生产技术、生产组织、生产工艺不断变革而造成的劳动的变更和职业的变换的形势下产生和形成的。它不仅要求发展非正规的成人教育，而且要求把从幼儿教育到高等教育都纳入到终身教育的体系中。终身教育思想成为很多国家教育改革的指导方针。
分析：终身教育始于20世纪20年代，流行于60年代的国际教育思潮。主张教育应该贯穿于人的一生中的各个年龄阶段，而不是只在儿童和青少年时代。终身教育一词始见于1919年英国。第二次世界大战以后广见于教育文献。60年代联合国教科文组织成人教育局局长、法国的朗格郎竭力提倡。他认为，数百年来把人生分成两半，前半生用于受教育，后半生用于工作，是毫无科学根据的，接受教育应当是一个人从生到死永不休止的事情，教育应当在每个人需要的时刻以最好的方式提供必要的知识和技能。1965年，他的有关提案经联合国教科文组织国际成人教育促进委员会讨论后，得到许多成员国的赞同并广为流传。但对终身教育这一概念认识不一，较为普遍的解释是，终身教育乃是“人们在一生中所受到的各种培养的总和”。关于终身教育的代表著作有朗格郎的《终身教育引论》（1970）、联合国教科文组织出版的，由埃德加·富尔主持的国际教育发展委员会的报告《学会生存——教育世界的今天和明天》（1972）、克罗普利与戴夫合著的《终身教育与教师训练》（1978）等。
5．美育
答：美育亦称“审美教育”，是使学生掌握审美基础知识、形成一定的审美能力，培养正确的审美观点，美化其心灵、行为、语言、体态，提高道德与智慧水平的教育。美育一般通过审美活动进行，即指导学生对自然美、社会美、艺术美的鉴赏，发展审美能力，美化主观世界和客观世界。美育具有形象性、情感性，即以具体、鲜明的形象感染、教育人，以美感人，以情动人。美育活动过程中具有愉悦性，可寓教于乐，使人赏心悦目，在潜移默化中接受教育。美育以科学的审美观为指导，继承历史上有审美价值的财富并加以创造，可以丰富人类文化艺术宝库；能扩大视野，陶冶情操，提高社会道德水平，加强精神文明建设；美育与德育、智育、体育结合，促进人的全面发展。
6．因材施教
答：因材施教是是教学中一项重要的教学方法，指根据一定的教育目标，针对受教育者的个别差异和具体特点，采取不同的教育措施。始创于孔子，之后成为公认的教育原则。贯彻这一原则，要求全面深入地了解每个学生，系统掌握其成长发展的资料。在教学工作中，注意对个别学生进行特殊培养，采取弹性教学制度等教学组织形式，如允许加速学习（跳级）或减速学习（延长学习时间），采取能力分组及组织兴趣小组等；在思想品德教育中，针对由不同遗传素质、家庭环境、社会关系、个人经历等所形成的不同个性特点，有的放矢地进行教育。
二、简答题
1．简要介绍几种主要的动机理论。
答：（1）强化论
学习动机的强化理论是由联结主义学习理论家提出来的，他们不仅用强化来解释学习的发生，而且用它来解释动机的产生。
①基本观点
联结主义心理学家用S－R的公式来解释人的行为，认为动机是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量，并特别重视用强化来说明动机的引起与作用。在他们看来，人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系。因此，在学习活动中，采取各种外部手段如奖赏、评分、竞赛等，可以激发学生的学习动机，引起相应的学习行为。
②评价
a．优点:强化理论对学校教育有一定的指导意义，在教育上广为流行的程序教学与计算机辅助教学的心理基础，就是通过强化原则来维持学生的学习动机。
b．局限性:强化理论过分强调引起学习行为的外部力量（外部强化），忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性（自我强化）。（2）需要层次说
学习动机的需要层次理论是研究人的需要结构的一种理论，是美国心理学家马斯洛所首创的一种理论。
①基本观点
马斯洛在解释动机时强调需要的作用。他认为，人有七种基本需要，分别为：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、求知与理解的需要、美的需要和自我实现的需要。这些需要从低级到高级排成一个层级。他将前四种需要定义为缺失需要，这是我们生存所必需的，它们对生理和心理的健康是很重要的，必须得到一定程度的满足，但一旦得到了满足，由此产生的动机就会消失。后三种需要是成长需要，它虽不是我们生存所必需的，但对于我们适应社会来说却有很重要的积极意义，它们很少能得到完全的满足。
②评价
需要层次理论将外部动机与内部动机结合起来考虑对行为的推动作用，是有一定科学意义的。但有些学习活动并不一定都是由外部动机所激发和引起的，这种理论忽略了人们本身的兴趣、好奇心等在学习中的始动作用。（3）自我效能感理论
自我效能感是指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。这一概念是班杜拉最早提出的，在20世纪80年代，自我效能感理论得到了丰富和发展，也得到了大量实证研究的支持。
①基本观点
a．班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。
b．行为的结果因素就是通常所说的强化。他认为，在学习中没有强化也能获得有关的信息，形成新的行为。强化能激发和维持行为的动机以控制和调节人的行为，但是，行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后对下一步强化的期望。
c．他的“期望”概念除了结果期望外，还有一种效能期望。结果期望指的是人对自己某种行为会导致某一结果的推测。效能期望指的是人对自己能否进行某种行为的实施能力的推测或判断。人们在获得了相应的知识、技能后，自我效能感就成为了行为的决定因素。
②自我效能感的功能:决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性；影响人们在困难面前的态度；影响新行为的获得和习得行为的表现；影响活动时的情绪。
③自我效能感的形成因素
a．直接经验
学习者的亲身经验对效能感的影响是最大的。成功的经验会提高人的自我效能感，多次失败的经验会降低人的自我效能感。不断成功会使人建立起稳定的自我效能感，它不会因一时的挫折而降低，而且还会泛化到类似情境中去。
b．替代经验
学习者通过观察示范者的行为而获得的间接经验对自我效能感的形成也具有重要影响。当一个人看到与自己的水平差不多的示范者取得了成功，就会增强自我效能感，反之就会降低自我效能感。这种观察学习对于自我效能感的影响，是通过两种认知过程实现的：一种是社会比较的过程，学习者采用与示范者比较的方式，参考其表现以判断自身的效能；另一种是提供信息的过程，学习者可以从示范者的表现中学到有效的解决问题的策略或方法。
c．言语说服
这是试图凭借说服性的建议、劝告、解释和自我引导，来改变人们自我效能感的一种方法。然而，依靠这种方法形成的自我效能感不易持久，一旦面临令人困惑或难以处理的情境时，会迅速消失。
d．情绪的唤起
班杜拉认为情绪和生理状态也影响自我效能的形成。在充满紧张、危险的场合或负荷较大的情况下，情绪易于唤起，高度的情绪唤起和紧张的生理状态会妨碍行为操作，降低对成功的预期水准。
2．简要回答影响人身心发展的因素及其各自的地位和作用。
答：全面发展的教育是以提高全体公民素质，增强人的体质，发展人的个性，使受教育者在德、智、体、美、劳方面全面和谐发展，为社会主义现代化国家培养合格的建设者和接班人的教育。全面发展教育的组成部分包括以下几点：（1）德育
①德育即思想品德教育，是教育者按照一定社会的要求，有目的、有计划地对受教育者施加系统的影响，把一定社会的思想观点、政治准则转化为个体思想品质的教育。
②德育是实现全面发展教育目的的保证。德育是全面发展教育的重要组成部分。在全面发展教育中，德育对其他各育起着灵魂和指导的作用，它一方面可以从思想上和政治上保证育人的方向，使学生沿着社会所期望的方向发展；另一方面又给其他各育提供动力和能源，推动学生智、体、美、劳等方面的发展，促进全面发展教育目的的实现。（2）智育
①智育是授予学生系统的科学文化知识、技能发展学生智力的教育。智育在培养社会所需要的各类人才中具有重要作用。智育是科学知识再生产和人类精神财富延续和发展的重要条件，是开发人的智力，培养各级各类人才的重要手段。
②智育在人的全面发展中也具有重要意义。智育是全面发展的基础。在全面发展教育中，智育作为传授知识技能和知识技能和发展智力的教育，为其他各育的实施提供着知识技能的准备和智力的支持，是实施其他各育的基础。其他各育中的知识因素，都要靠智育去形成和发展。同时，智育中也包含着其他各育的因素。因此，要使年轻一代具有高尚的情操、崇高的理想、健康的审美情趣、科学的卫生保健知识、熟练的劳动本领，必须实施智育。（3）体育
①体育是授予学生健身知识、技能，发展学生机体素质和运动能力，增强他们的体质的教育。体育是促进学生身体发育，增强体质的重要手段，中小学时期是学生一生中生长发育的关键时期，对他们施以体育，指导他们有计划、有组织地缎炼身体，可以促进青少年儿童身体的正常发育，增强体质，为其一生的健康奠定良好的基础。
②体育是促进学生全面发展不可缺少的重要条件，人的身心两方面的发展是不可分割、互相促进的。身体是人全面发展的物质前提，是智力活动和其他一切活动的基础。正如毛泽东所说：“体者，载知识之车而寓道德之舍也”。体育能开发学生大脑的潜力，保持充沛的精力，提高学习效率；体育能培养学生团结友爱的精神，勇敢顽强的意志，活泼愉悦的心情，遵纪守法的品德；体育能使学生形体匀称，动作协调、姿态优美，培养美的感受与情感；体育还能为劳动技术教育的实施提供良好的身体条件。（4）美育
①又称审美教育或美感教育，是培养学生正确的审美观点以及感受美、鉴赏美和创造美的能力的教育。美育是陶冶性情，培养健全人格的需要。美育具有形象性和情感性的特点，能以具体、鲜明、生动的形象感染人、陶冶人。美育可以潜移默化地影响人的气质、情操、性格、意志和信念，起到塑造人的心灵、陶冶人的情感、培养健全人格的作用。
②美育是实施其他各育的需要，美育是全面发展教育的重要组成部分，它渗透在全面发展教育的各个方面，对学生身心健康和谐地发展有促进作用。（5）劳动技术教育
①劳动技术教育是向学生传授现代生产劳动的基础知识和基本生产技能，培养学生正确的劳动观点，养成良好的劳动习惯的教育。劳动技术教育包括劳动教育和技术教育两个方面。
②劳动技术教育有利于促进学生的全面发展。在中小学对学生进行劳动技术教育，让学生参加一定的劳动，可以促进学生养成良好的道德品质，培养劳动观念，劳动习惯和尊重劳动人民的思想感情，养成珍惜劳动成果，爱护公共财物的品德，增强对社会和集体的责任感。劳动技术教育可以使学生把课堂上学到的知识和实际联系起来，加深对书本知识的理解，促进理论和实际、感性认识和理性认识的结合，使学生获得比较完全的知识和掌握一定的生产劳动的技能。在劳动实践中，学生的情操可以得到陶冶，体质受到锻炼。
综上所述，德育、智育、体育、美育和劳动技术教育都是全面发展的有机组成部分。它们各自有自身的基本任务，不能相互代替，但又是相互联系，相互促进的一个整体。其中，德育是实施各育的思想基础，为其它各育起着保证方向和保持动力的作用；智育是其他各育的知识和智力基础，各育的实施都不能离开知识技能教育；体育为各育的实施提供健康基础，是各育得以实施的物质保证；美育和劳动技术教育是德、智、体的具体运用与实施，可以促进学生德、智、体的发展和提高。因此，对学生实施德育、智育、体育、美育和劳动技术教育，是实现教育目的培养全面发展人才的基本教育内容。
3．简要回答教育的本体功能。
答：（1）教育的本体功能的内涵：
教育的本体功能，又称为教育的个体功能，是指教育对个体发展的影响和作用，是由教育活动的内部结构决定的。教育作为一个独立的系统，是一种培养人的活动。促进人的全面发展是教育目的和价值的追求，这种理想追求在教育实践中运行的实际表现，构成了教育的个体功能。（2）教育本体功能的主要表现：
①教育促进个体社会化。个体的社会化是个体学习所在社会的生活方式、行为习惯和各种思想观念，将社会所期望的价值观、行为规范内化，获得社会生活必需的知识、技能和行为要求，以适应社会需要的过程。学校是个体社会化的场所，学校教育是个体社会化的途径，学校教育主要通过以下方面实现个体的社会化：
a．教育促进个体思想意识的社会化
b．教育促进个体行为的社会化
c．教育培养个体的职业意识和角色
②教育促进个体个性化。个性是个体在实践活动中形成的独特性和差异性，它是个体个性化的结果。个性化是一个尊重差异性的求异过程，它反映的不是对社会的简单顺从和适应，而是在继承基础上的发展、变革和创造，因而个性化的核心是个体在社会实践活动中促进自主性、独特性和创造性的形成。作为培养学生的重要场所，学校教育主要通过以下方面实现个体的个性化。
a．教育促进人的主体意识的形成和主体能力的发展
b．教育促进个体差异的充分发展，形成人的独特性
c．教育开发人的创造性，促进个体价值的实现
③教育的个体谋生功能。教育是通过知识经验的传授而促进人的发展的，促进人的发展虽然是教育的终极目的，但不是教育的唯一目的。教育在传授知识的同时，也使人获得了谋生的本领，现代教育更是如此。教育的个体谋生功能，是指通过教育，使学生获得一定的职业知识和技能，为他们谋生创造条件。教育的个体谋生功能，一方面可以通过个体社会化，将社会文化行为规范传递给新生一代，使他们获得未来社会生活或职业生活中相应的角色和意识，以便他们在进入社会生活时能尽快地适应新环境。另一方面教育要传授“何以为生”的本领。
④教育的个体享用功能。教育的个体享用功能，并非指为了达到外在目的而受教育，而是教育成为个体生活的需要，受教育过程是需要满足的过程，在满足需要的过程中，求知欲得到实现，获得高层次的精神享受，并进而获得自由和幸福。教育不仅使个体在受教育的当下获得一种幸福的体验，而且还培养人高尚的情趣和感受幸福的能力，为享用终生创造条件。
4．简述埃里克森人格发展理论的教育意义。
答：（1）埃里克森人格发展理论的内容
埃里克森认为在每一阶段的发展中，个体均面临一个发展危机，每一个危机都涉及一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。个体解决每一个危机的方式对个体的自我概念以及社会观有着深远的影响。早期阶段中的问题的不良解决所造成的损失，可能会在后期的阶段中得到修正，但却往往会对个体一生的发展造成间接而深远的影响。埃里克森把人的心理发展分为以下8个阶段。
①信任对怀疑（0～1.5岁）。这一阶段，尤其是生命的头几个月，婴儿的目标是建立起对周围世界的基本信任感。所谓基本信任感是指“一种充分信任他人并且自己也值得信赖的基本感觉”。如果婴儿的生理需求没有得到及时的满足就会产生不信任感，这种不信任感将会影响其以后的人格发展。
②自主对羞怯（1.5～3岁）。这个阶段中的儿童已经学会了走路，并且能够充分地利用掌握的语言和他人进行交流。儿童开始表现出自我控制的需要与倾向，渴望自主并试图自己做一些事情（比如吃饭、穿衣、大小便）。儿童这种对权利和独立性的渴望常常与父母的要求相冲突。这时，父母要允许儿童自由地探索，给予适当的关怀和保护，帮助儿童形成自信心。如果父母对儿童一味的严厉要求和限制，会使得儿童对自己的能力产生怀疑。过多的怀疑和羞怯可能会导致个体一生对自己的能力缺乏信心。
③主动感对内疚感（3～6、7岁）。这一阶段儿童的活动范围逐渐超出家庭的圈子，儿童开始追求出于自我利益和动机的活动。他们想象自己正在扮演成年人的角色，并因以为自己能从事成年人的角色和胜任这些活动而体验一种愉快的情绪。
④勤奋感对自卑感（6～12岁）。本阶段儿童开始进入学校学习，开始体会到持之以恒的能力与成功之间的关系，开始形成一种成功感。本阶段的儿童面临来自家庭、学校以及同的各种要求和挑战，他们力求保持一种平衡，以至于形成一种压力。而且，随着社交范围的扩大，同伴的相互作用变得越来越重要。儿童在不同社交范围活动的经验，以及完成任务和从事集体活动的成功经验增强了儿童的胜任感，其中的困难和挫折则导致了自卑感。这些成功的体验有助于儿童在以后的社会生活中建立勤奋的特质，表现为乐于工作和有较好的适应性。显然，成年人对儿童在各种活动中表现出的勤奋给以鼓励是必要的。学生在这一阶段的危机未解决好，往往是其以后学业颓废的重要原因。教师对学生行为的评价对儿童的自我概念具有重要的影响。
⑤角色同一性对角色混乱（12～18岁）。这一阶段大体相当于少年期和青春初期。个体此时开始体会到自我概念问题的困扰，也即开始考虑“我是谁”这一问题，体验着角色同一与角色混乱的冲突。这里的角色同一性是有关自我形象的一种组织，它包括有关自我的能力、信念、性格等的一贯经验和概念。在埃里克森看来，自我既与个体过去的经验相联系，又与个体当前面临的任务有关，自我同一性的形成与职业的选择、性别角色的形成、人生观的形成等有着密切的联系。如果个体在这一时期把这些方面很好地整合起来，他所想的和所做的与他的角色概念相符合，个体便获得了较好的角色同一性。埃里克森注意到前几个阶段中冲突的健康解决会成为本时期的良好基础，如前几阶段形成的信任感、自主感、主动创造性和勤奋感都有助于个体更自信地面对各种选择，从而使个体成功地获得角色同一性。
⑥友爱亲密对孤独（18～30岁）。这一时期相当于青年晚期。此时个体如能在人际交往中建立正常的人与人之间的友好关系，可形成一种亲密感。这种意义上的亲密感是指个体愿意与他人进行深层次的交往，并保持一种长期的友好关系，学会与他人分享而不计较回报。如果害怕被他人占有和不愿与人分享便会陷入孤独中。
⑦繁殖对停滞（30～60岁）。本时期包括中年期和壮年期。这里指的是广义上的繁殖，不仅包括人的繁衍后代，而且包括人的生产能力和创造能力等基本能力或特征。本阶段个体面临抚养下一代的任务，并把下一代看作自己能力的延伸。发展顺利的个体表现为家庭美满，富有创造力；反之则陷入自我专注，只关心自己的需要与舒适，对他人及后代感情冷漠以至于颓废消极。
⑧完美无憾对悲观绝望（60岁以后）。本阶段相当于老年期。这一阶段个体的发展受前几阶段发展的影响极大。如果个体在前几个阶段发展顺利，则在这一时期巩固自己的自我感觉并完全接受自我，接受自己不可替代的作用，意味着个体获得了自我完满感；相反，没有获得完满感的个体将陷入绝望，并因而害怕死亡。（2）埃里克森人格发展理论对教育学的意义
根据埃里克森理论，即个体的发展是一个充满危机的过程，个体的自我需求与社会规范之间往往存在冲突，教育应该培养个体应对危机且提升自我发展的能力。同时，它还提示，教育（家庭教育和学校教育）是发展的动力，也可能成为发展的阻力，因此，教师及父母应该考虑每个儿童的生活经验及心理需求的不同，施以适宜的教育。埃里克森的人格发展理论的教育意义包括以下几点：
①埃里克森注重文化和社会因素对人的发展的作用。他不仅考虑了自我概念的出现、同一性的获得，而且强调了个体一生中与他人的相互作用对个体发展的制约作用，并具体阐述了性格、兴趣、动机等带有社会性内容的人格特征在社会背景中的产生和发展。
②埃里克森从整体上，从个体心理发展的各个层面及其相互关系中考查了人的社会性发展和道德等的形成发展，而不是孤立地看待它们的发展历程。埃里克森的理论阐释了个体从出生到青年期、中年期、老年期一生的发展，体现了研究人的终生发展的观念，比较符合人的发展实际，也是最早研究人的一生发展的心理学家。
③埃里克森从理论上探讨了文化和社会因素对人的发展的重要作用。他阐释了自我、同一性等概念，对人与社会环境相互作用的许多因素进行了探讨。从个体心理发展的多个层面和相互关系出发，考察了社会性和道德等的形成和发展。适当的教育可以促进个体发展，培养解决发展危机的能力；不适当的教育可能阻碍个体的发展。他的理论体现了一种全程发展观。
④埃里克森提出了个体不同发展阶段中的具体发展任务和需要解决的危机。这有助于教师了解教育对象，采取相应的教育措施，帮助青少年健康发展。
但是，受弗洛伊德的影响，埃里克森理论有过分强调本能，相对忽视人的意识、理智等高级心理过程在发展中的作用的倾向；他把许多社会问题，如人生目标的选择、确立等归结为心理发展过程中某一特殊阶段的心理任务与危机，这是否恰当，心理任务与危机跟社会矛盾之间的关系等问题也需要进一步探讨；他并没有解释个体如何以及为什么从一个阶段发展到另一个阶段，而且该理论也缺乏实证性研究的支持。
三、论述题
1．什么是创造性？如何对学生的创造性进行培养？
答：创造性是指在特定环境下，个体产生新异的和适合的思想和产品的能力。创造性思维往往与发散思维和聚合思维两个概念相关。发散思维就是产生尽可能多的观点和答案的能力。聚合思维则是确定一个惟一答案的能力。创造性思维是发散式思维和聚合式思维的统一。对学生的创造性进行培养有以下几种方法：（1）脑激励法（大脑风暴法）
①脑激励法的基本做法
教师先提出问题，然后鼓励学生寻找尽可能多的答案，不必考虑该答案是否正确，教师也不作评论，一直到所有可能想到的答案都提出来了为止。
②运用脑激励法应遵循的原则
a．不许评价——要到脑激励法会议结束时才对观点进行评判。
b．异想天开——说出想到的任何主意。
c．越多越好——重数量而非质量。
d．见解无专——鼓励综合数种见解或在他人见解上进行发挥。（2）分合法
①戈登的分合法
分合法是戈登1961年提出的一套团体问题解决的方法，其本义是“把原本不相同、不相关的元素加以整合”，即“使熟悉的事物变得新奇”和“使新奇的事物变得熟悉”。戈登的分合法，主要是运用类比和隐喻的技术来帮助学生分析问题，形成不同观点。
②戈登的类比方法
a．狂想类比：是让学生考虑解决问题的途径，尽可能以不寻常的思路去思考或尽可能牵强附会。
b．直接类比：是将两种不同的事物，彼此加以隐喻或类比，借以触类旁通，举一反三。
c．拟人类比：是指将事物“拟人化”或“人性化”。
d．符号类比：是运用符号象征化的类比。（3）联想技术
联想技术包括定向联想和自由联想两种。
①定向联想：指对联想的方向给出了规定，是有限制的联想方法。
②自由联想技术：是指教师提供一个刺激，让学生以不同的方式自由反应。学生从已学知识、已有经验出发，运用联想技巧，去寻找并建立事物间新奇而富有意义的联结关系。教师对于学生所提的看法或意见，不予建议或批评，完全让学生依照自己的方式自由提出各种不同的想法及观念。当学生提出独特的、少有的构想时，教师则进行鼓励。
2．试分析论述陶行知的生活教育思想及其当代价值。
答：（1）生活教育理论的主要观点
生活教育理论是陶行知教育思想的核心，具体包括三个方面的思想：生活即教育，社会即学校，教学做合一。
①“生活即教育”。“生活即教育”是生活教育论的核心。其含义如下：
a．“生活即教育”是人类原来就有的，生活含有教育的意义。
b．“生活即教育”就是在生活中受教育，教育在种种生活中进行，即现实生活是教育的中心。生活与教育是一回事，是同一个过程。
c．“生活即教育”是与人生共始终的教育。
d．在生活与教育的关系上，生活决定教育，教育改造生活。
②“社会即学校”。“社会即学校”是“生活即教育”思想在学校与社会关系问题上的具体化，是关于学校教育的本质看法。其含义如下：
a．把社会与学校打成一片，“以社会为学校”，或者“社会含有学校的意味，学校含有社会的意味”。
b．对传统的学校实施改造，让“学校含有进步的意味”，使学校真正成为社会生活不可缺少的组成部分。
③“教学做合一”。“教学做合一”是生活教育理论的教学论，是“生活即教育”在教学方法问题上的具体化。其含义如下：
a．教与学都必须以“做”为中心，反对传统灌输式教育。
b．要求学生“手脑并用”，在“劳力上劳心”。
c．行才是知识的来源，也是创造的基础，手脑并用，才有真知，才有创新。“教学做合一”的提出，使陶行知的生活教育理论得以最终形成。（2）对生活教育理论的当代价值
①在陶行知生活教育理论看来，生活就是教育，就是教育的内容，他的生活教育内容博大无比，是动态的，因生活的变化而变化，因而也是全面的，由此而开展的教育是有利于受教育者的终身的。
②陶行知极其重视实践，他认为教学方法的选择要根据“做”的内容特点及教的规律、学的规律来决定。在我们现在的教学中也要借鉴这种观点，让学生加强对理论的实践。
3．评述20世纪60年代美国的课程改革。
答：20世纪60年代，美国的教育改革主要在三个方面进行：一是中小学的课程改革；二是继续改善教育机会不平等问题，三是发展高等教育，提高高等教育质量。（1）中小学的课程改革
1959年9月，美国科学院邀请35位科学家、教育家、心理学家汇集一起，讨论中小学课程改革问题。心理学家布鲁纳做了以《教育过程》为名的总结报告，报告以布鲁纳的结构主义课程观为主导，其基本思想可以概括如下：
①强调早期教育，发掘儿童智力潜力。
②逐级下放科学技术课程，缩短高级知识与初级知识的距离。
③用结构主义教育思想作指导，编制结构课程，并使之与教学过程结构和儿童的智力发展结构相适应，成为儿童可掌握的内容。
④鼓励学生用探索的发现式方法学习。
这次会议为60年代美国中小学校课程改革指出了方向。但会后由科学家和部分教师编制的新教材难度太大，又缺少教学法经验，脱离了中小学实际，大多数教师不能使用，学生也不感兴趣，没有达到预期效果。（2）继续解决教育机会不平等问题
1965年，美国国会通过了《中小学教育法》。法案肯定了自50年代末开始的教育改革，重申了黑人、白人学生合校教育的政策，制定了对处境不利的儿童的教育措施：
①制定出中小学教育目标：小学目标是加强普通文化科学知识的教育，为将来接受专业教育打好基础；中学目标是为培养未来的学者、专家打下基础，为高等学校输送合格生源做准备。
②要求政府拨巨款奖励推动黑人、白人学生合校的工作。规定建立处境不利儿童教育全国顾问委员会，全国残疾儿童咨询委员会和残疾儿童训练局等。（3）发展高等教育，提高高等教育质量
60年代美国颁布了高等教育法案，法案强调大力培养科技人才，促进科技进步，增加对高等院校拨款，提高教学质量。这些改革极大地增强了美国的综合国力及其在世界上称霸的实力。同时，美国的高等教育结构发生了重大变化，以大学本科生教育为高等教育主体的格局开始发生动摇，二年制初级学院发展较快，成为美国高等教育的突出特征之一。
4．结合我国近年来对“应试教育”和“素质教育”的讨论，谈谈你对素质教育的认识和理解。
答：（1）素质教育是指一种以提高受教育者诸方面素质为目标的教育模式，它重视人的思想道德素质、能力培养、个性发展、身体健康和心理健康教育。与应试教育相对应。素质教育主要包括内在素质和外在的素质。内在素质主要是人对世界、环境、人生的看法和意义，包括人的世界观、人生观、价值观、道德观等，也就是一个人的对待人、事、物的看法，也可以成为人的“心态”。外在素质就是一个人具有的能力、行为、所取得的成就等。（2）素质教育的基础就是成人教育，是成为人的教育，而不是成年人的教育。成人教育原应在婴儿教育、幼儿教育和义务教育阶段完成，但目前中国的现状是：部分已经走上社会的经过高中教育、职业教育和高等教育的毕业生仍缺少人的基本素质，已影响到中华民族的素质；因此，必须立即加强婴儿教育、幼儿教育和义务教育阶段的成人教育，对现阶段高中教育、职业教育和高等教育的学生，必须补充成人教育。（3）素质教育与应试教育的区别在于：
①素质教育的目标是提高国民素质；而应试教育的目标是“为应试而教，为应试而学”，在此目标导向下，即使客观上能使部分学生的某些素质获得浅层次发展，也只能是片面的，以牺牲其他方面发展为代价的。
②素质教育以提高国民素质为目标，必然要面向全体学生，面向每一位未来的国民；而应试教育则把目光盯在少数升学有望的学生身上，弃多数学生于不顾，甚至不惜将正常儿童扣上“弱智”帽子，使其不列入分素质教育与应试教育。
③素质教育为了提高国民素质，强调教育者发挥创造精神，从学校实际出发设计并组织科学的教育教学活动，促进受教育者在自主活动中将外部教育影响主动内化为自己稳定的身心素质；而应试教育则使教育者跟着考试指挥棒亦步亦趋，在教学方法上以灌输、说教、被动接受为基本特征。
2011年东北师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题
一、名词解释题
1．有教无类
2．五育并举的教育方针
3．苏格拉底法
4．《初等教育法》
5．概括化理论
6．努力管理策略
二、简答题
1．简要回答教学过程应处理好的几种关系。
2．简要回答我国教育目的的基本精神。
3．论影响人身心发展的因素及其各自作用。
4．列出我国基础教育中存在的主要问题两例，并就其一例做深入剖析。
5．简述奥苏伯尔的有意义接受说。
6．简述成败归因理论。
三、论述题
1．试论《学记》在教育管理和教学论上的贡献。
2．试论20世纪60年代美国中小学的课程改革。
2011年东北师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题[视频讲解]
一、名词解释题
1．有教无类
答：有教无类是春秋末期伟大的思想家、教育家孔子关于教育对象的主张。“有教无类”就是主张打破少数奴隶主贵族对文化教育的垄断，扩大受教育的对象，不论贫富、贵贱以及“国别”，都可有受教育的权力和机会。孔子“有教无类”的主张，扩大了受教育的范围，把教育对象扩大到平民，适应了“士”阶层兴起、文化下移的历史潮流，符合教育事业的发展趋势，具有进步意义。他一方面主张“有教无类”，另一方面又认为下等民众不必受教育，或不能受同等的教育，仍然坚持教育的等级观念。这反映了他的阶级和历史的局限性。
2．五育并举的教育方针
答：蔡元培所提出的五育包括军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育和美感教育，前三者偏于现象世界之观念，隶属于政治教育；后二者以追求实体世界之观念为目的，为超轶政治之教育。蔡元培强调普通教育的目的在于养成健全的人格，因此他倡导五育并举，认为五育一样重要，都不可放松。他认为普通教育的宗旨是养成健全的人格和发展共和的精神，针对健全人格而提出的德、智、体、美平均发展的教育方针符合当时历史的要求，符合人的全面发展的教育规律。
3．苏格拉底法
答：“苏格拉底法”是由古希腊哲学家和教育家苏格拉底在进行讲学的过程中形成的独特的师生之间的对话方法。它实际上是一种归纳法，即通过归纳形成普遍概念的方法。它主要由讥讽、助产术、归纳和下定义四个步骤组成，这种方法的优点在于这种对话不是建立在教师对学生的强制性灌输上，而是建立在与学生的共同讨论，从具体到抽象、从已知到未知的基础上，是通过不断提问诱导对方认识并承认自己的错误，自然而然地得到正确的结论，这有利于思维的训练和真理的发现。其局限性是如受教育者须有探求真理的愿望和热情，受教育者必须就所讨论的问题有一定的知识积累，教育的对象更适合有一定推理能力的成年人。
4．《初等教育法》
答：《初等教育法》，也称“福斯特法令”，奠定了英国国民教育制度的最初基础，结束了以往国家不管教育的情况。这一法令的中心要求，在于保证义务初等教育的实行。法案规定：国家对教育有补助权和监督权；地方设立学校委员会管理地方教育；对5～12岁的儿童实施强迫初等教育；在没有学校的地方，允许私人在一年内设校，过期者由地方委员会设立公立学校；学校中世俗科目与宗教科目分离。1870年《初等教育法》的颁布，标志着英国国民教育制度的正式形成，从此，英国出现了公、私立学校并存的局面。以后，英国又相继通过有关义务教育和免费教育的法规，推动了义务教育的发展。
5．概括化理论
答：概括化理论是由贾德提出来的。其基本观点是：在经验中学到的原理原则是迁移发生的主要原因。学习者在A学习中获得的一般原理原则可以部分地或全部地运用到B活动的学习中。对原理了解概括得越好，对新情境中学习的迁移越好。
6．努力管理策略
答：努力管理策略是指学习者为了达成学习目标而尽力把自己的精力投入到学习活动中,使学习活动高效、有序地进行。这里的“尽力”是指在不导致学习者身心疲乏的情况下尽可能把自己的精力投入到学习中去,而不是靠学习者缩短必须的睡眠时间,剥脱必要的身体锻炼和其它休息时间来学习,也不是要求学习者的认知负荷始终处于最高水平。努力管理策略的真正含义是指学习者在身心具佳的前提下靠“学习活动的高效、有序”来体现“尽力”。
二、简答题
1．简要回答教学过程应处理好的几种关系。
答：（1）间接经验与直接经验的关系
①学生认识的主要任务是学习间接经验；
②学习间接经验必须以学生个人的直接经验为基础；
③防止忽视系统知识传授或直接经验积累的偏向。（2）掌握知识和发展智力的关系
①智力的发展与知识的掌握二者相互依存，相互促进；
②生动活泼地理解和创造性地运用知识才能有效地发展智力；
③防止单纯抓知识教学或只重能力发展的片面性。（3）掌握知识和提高思想的关系
①引导学生通过掌握知识来提高思想是现代教学的重要任务和发展方向；
②只有使所学知识激起学生情感、态度的积极变化才能让他们的思想真正得到提高；
③防止单纯传授知识或脱离知识教学进行思想教育的偏向。（4）智力活动与非智力活动的关系
①学生的学习、认识活动包括智力活动与非智力活动；
②按教学需要调节学生的非智力活动才能有成效地进行智力活动；（5）教师主导作用与学生主动性的关系
①发挥教师的主导作用是学生简捷有效地学习知识、发展身心的必要条件；
②尊重学生、调动学生的学习主动性是教师有效教学的一个主要因素；
③防止忽视学生积极性和忽视教师主导作用的偏向。
2．简要回答我国教育目的的基本精神。
答：教育目的，是指社会对教育所要造就的社会个体的质量规格的总的设想或规定。为了保证我国教育与我国经济发展和社会发展协调一致，我国的教育目的是由中国共产党和国家制定的。我国的教育目的经过多次修改，其内容概括起来主要有以下几个方面：（1）培养“劳动者”或“社会主义建设人才”。教育目的的这个规定，明确了我国教育的社会主义方向，也指出了我国教育培养出来的人的社会地位和社会价值。在教育目的的理解中，还需要注意几个问题：首先，坚持培养劳动者的观念。青少年肩负着建设富强、民主、文明的社会主义国家的历史使命。因此，必须立志做社会主义的自觉劳动者。其次，要坚持全面的人才观念。我们的教育目的是培养各级各类的人才。最后，坚持脑力劳动者和体力劳动者相结合的观念，需要教育学生正确对待脑力和体力劳动。（2）使受教育者全面发展。受教育者的全面发展，包括生理和心理两个方面的发展。生理的发展主要是指受教育者身体的发育、机能的成熟和体质的增强；心理方面的发展主要是指受教育者的智、德、美几方面的发展。需要指出，体、智、德、美几个方面的发展，既各有特点，都是受教育者不可缺少的素质；又相互联系，统一组成受教育者完整的素质结构。（3）培养受教育者的独立个性。培养受教育者的独立个性，也就是说要使受教育者的个性自由发展，增强受教育者的主体意识，形成受教育者的开拓精神、创造才能，提高受教育者的个人价值。这种独立个性是全面发展的独立个性，是与社会同向的个性化，自由发展是与社会同向的自由发展。独立个性的发展是受教育者的高层次的需要，也是他们使命感、事业心、创造性的源泉。培养具有独立个性的人是全世界各国关注的问题。
我国的教育目的的基本精神就是，培养体、智、德、美全面发展的、具有独立个性的社会主义现代化的建设者。
3．论影响人身心发展的因素及其各自作用。
答：一般认为，影响人的发展的因素包括遗传、环境、教育和个体的能动性等方面。（1）遗传在人的发展中的作用
①遗传素质是人的发展的生理前提，为人的发展提供了可能性；
②遗传素质的成熟程度制约着人的发展过程及年龄特征；
③遗传素质的差异性对人的发展有一定的影响；
④遗传素质具有可塑性，随着环境、教育和实践活动的作用，人的遗传素质会逐渐地发生变化。
遗传素质为人的发展提供了生理上的可能性，但并不决定人的发展。否认社会生活条件和教育作用的观点，是错误的。（2）环境在人的发展中的作用
①环境是人的发展的外部条件
环境泛指个体生存于其中，在个体的活动交往中，与个体相互作用并影响个体发展的外部世界。根据其性质可以把它分为自然环境与社会环境两大类。儿童发展的环境是儿童个体所生存和活动于其中的，经过一代又一代的前人以自己的劳动和活动为后代所创造的那个环境，它包括自然环境，但主要是社会生活环境，这是儿童得以发展的现实条件。
②环境的给定性与主体的选择性
环境的给定性指的是由自然、历史，由前人、他人为儿童个体所创设的环境，它对于儿童来说是客观的、先在的、给定的，是不能选择的。
但是，环境对人的发展所起作用的性质和力度却因人而异，因为人是具有能动性的主体，即使是初生儿，他也本能地会通过哭闹来影响、调动他的母亲和亲人，以改善他的生活处境；随着年龄和经验的增长，人的能动性、自主性、选择性、创造性在逐步增长，其对环境的反作用与相互作用的活动也在逐步增强，即主体对环境的能动性、选择性在逐步增强。
因此，对环境概念的理解不能一般化、抽象化、静态化，应该对其作深入、具体而动态的分析，应当把环境与人的生活和活动联系起来理解。
③环境对人的发展的作用离不开人对环境的能动活动
环境的给定性离不开主体的选择性，它不但不会限制人的选择性，而且正因为有了环境的给定性，反而激发了人的能动性、创造性。当然，给定的环境条件也不是一成不变的，二者的相互作用蕴涵着人的多种多样的发展可能性。
教育也是一种环境影响，只不过是为育人有意识地组织起来的旨在更有效地促进人的发展的环境影响。尽管环境对人的发展具有重要的影响，但它并不能简单地决定人的发展。那些过分夸大环境作用的“环境决定论”的观点是错误的。（3）个体的能动性在人的发展中的作用
①个体的能动性是在人的活动中产生和表现出来的
人的能动性是在人的活动中、在人的社会生活中产生，并通过人的活动表现出来的。人在以自己的活动为中介同环境相互作用的过程中，接受着环境的影响，同时也改造着环境，并在改造环境的过程中改造着自己。所以，从个体发展的各种可能变为现实这一意义上来说，个体的活动、个体的社会实践是个体发展的决定性因素。可见，教育必须通过引领和组织学生的主体活动来促进学生的身心与个性的发展。
②个体的能动性是人发展的内在动力
人不仅是社会历史活动的主体，而且是自身发展的主体。人在自身的发展过程中也会表现出人所特有的能动性。个体的能动性不仅影响个体对环境的选择，而且影响个体对环境的加工。在同样的环境和教育条件下，每个学生发展的特点和成就，主要取决于他自身的态度，取决于他在学习、劳动和科研活动中所采用的方法和付出的精力，取决于他的能动性的发挥状况。
③个体的能动性影响人的自我设计和自我奋斗
人不仅是遗传和环境相互作用的产物，也是自我选择与自我建构的产物。人在发展过程中，自我意识和自我控制能力也发展起来，因而个体也就能够逐步有目的地、自觉地影响自己的发展。它意味着人不仅能把握自己与外部世界的关系，而且能把自身的发展当做自己认识的对象和自觉实践的对象，进行自我设计和自我奋斗。只有达到了这一水平，人才在完全意义上成为自我发展的主体。这是一个自我超越的过程。
4．列出我国基础教育中存在的主要问题两例，并就其一例做深入剖析。
答：（1）我国基础教育评价中存在的主要问题集中表现为：过分强调甄选与选拔的功能，忽视改进与激励的功能；过分关注对结果的评价，而忽视对过程的评价；过分关注评价的结果，而无视评价过程本身的作用与意义；评价内容过于关注学业成绩，而忽视综合素质的全面评价和发展潜能的评价；评价方法过于关注“量”的呈现，而忽视“质”的呈现；评价主体过于单一，而忽视评价主体的多元化。（2）在学校教育中过分注重知识传授，忽视了学生的社会性、价值观、创造性。关注学生基本知识的掌握和基本技能的培养，长期以来一直是我国基础教育的一个传统，在国际上可以说是我们的优势。课程内容“难、繁、偏、旧”，并且过于注重书本知识，脱离了学生经验。现行的课程体系以学科知识为核心，过于强调学科本位，强调不同学科的独立性，科目过多，忽视了科学、艺术和道德之间的联系，忽视了学科之间的整合性和关联性。以学科为中心是我国延用多年的传统，科学技术发展到今天，很多现象和问题是无法用一个学科知识去解释、去探究的。学生学习过于强调接受式学习，死记硬背，机械训练，加班加点、一个字看上几十、上百遍。
因此要改变这种现象，就必须整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性；强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程；加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能；倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
5．简述奥苏伯尔的有意义接受说。
答：（1）有意义学习的实质：
奥苏贝尔提出，有意义学习过程的实质就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非任意的和实质性的联系。（2）有意义学习的条件
有意义学习的产生条件包括外部条件和内部条件。
①外部条件
外部条件指学习材料必须具有逻辑意义。这种逻辑意义指的是材料本身与人类学习能力范围内的有关观念可以建立非人为的和实质性的联系。
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