作者：皮军功
出版社：北京师范大学出版社
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幼儿生活教学论试读：
前言
自2001年《幼儿园教育指导纲要（试行）》颁布以来，我国幼儿园教学进入了一个新的发展阶段。在生命关怀和可持续发展理念的指导下，幼儿教学的生活性已经逐渐得到广大幼儿教育工作者的认同。然而，深入推进生活性教学还存在两大障碍——其一，在传统教育观念的影响下，忽视整体人格发展、偏重知识技能传授的功利主义仍在幼儿园教学中占有较大比重；其二，对于幼儿生活性教学的理论还缺乏阐释，也即对于“文化知识和教师的知识必须融合到幼儿的经验中才能转化为幼儿的知识”以及“知识只有通过人的理解、运用而生成意义、激发人的主体性才能发挥其作为力量的作用”等命题还缺乏核心的理论建构。本研究从“生活就是人本身的一切目的”“教学就是培养人”出发，认为教学就是一种特殊的高质量生活、能使生命意义得到超越与创新，并以此为基础提出“幼儿生活教学”概念，建构幼儿生活教学的操作模式，试图为理解和实施幼儿生活教学建立起基本的理论框架。
全书分为四个层次共七章：
第一个层次，在哲学的范畴探讨生活的涵义和幼儿教学的生活性本质。论述落实在第一章——幼儿教学的生活性：从把握“生活世界”的涵义出发，进而把握“生活”的涵义，廓清教学与生活的关系，明确教学就是一种高质量的生活，生活性是教学应该具有的精神，阐述生活性对幼儿教学目标、内容和过程的规约。
第二个层次，在教育史学的范畴通过分析教学发展历史总结出教学的生活性。论述落实在第二章——幼儿生活教学的历史演进：梳理我国和西方幼儿生活教学的缘起与发展，分析其中体现出的经济社会发展变革、儿童观念变革和教育科学自身的发展及其对当前幼儿教学的启示，指出生活教学作为幼儿教学本体形式存在的必然原因。
第三个层次，在教育学的范畴探讨幼儿生活教学的原理。论述落实在第三章——幼儿生活教学的基本理念：确立幼儿生活教学的概念，剖析其所具有的发展性、意义性、建构性、主体间性、适宜性、生成性等主要的生活性特性，强调其还幼儿以完整童年的目的观、整合幼儿的科学世界与生活世界的内容观、积极向上地生活的过程观以及师幼之间互为主体关系的师幼关系观。
第四个层次，在教学论的范畴探讨幼儿生活教学的操作框架。论述落实在第四、五、六、七章。第四章——幼儿生活教学目标的建构：以幼儿、社会、知识三个方面为来源，以社会需求和幼儿个体发展需求相统一、基础性和发展性相统一、整体性和个性相统一、适应性和超越性相统一为原则，在分析批判当前幼儿生活教学目标建构的缺陷的基础上，建立起幼儿生活教学的目标体系。第五章——幼儿生活教学内容的选择与组织：以探寻幼儿生活教学内容选择的内在规约为前提，提出要以适合性与发展性、科学性与思想性、全面性与整体性、经验性与探究性、个体性与创造性为选择原则，以知识、技能技巧、情感、道德为选择方面，以生活化和游戏化、生成性和随机性、连续性和顺序性、整合性和适宜性为组织原则，以直线式、同心圆式、螺旋式为组织方式，系统建构幼儿生活教学的内容。第六章——幼儿生活教学的实施：在教学计划实施的层面，探讨幼儿生活教学实施的开放性、理解性和对话性，从人员、文本、环境三方面分析影响幼儿生活教学实施的因素，提出在教学活动、游戏活动和日常生活活动中实施生活教学的办法。第七章——幼儿生活教学的评价：阐述幼儿生活教学评价所具有的过程的持续性、主体的多元性、客体的生活性、方式的对话性，确立教师、幼儿、家长和幼儿园管理者作为幼儿生活教学评价者的主体地位，构建以教学目标、教学设计、教学实施、教学效果、教师和幼儿为主要内容，以观察法、作品分析法、谈话分析法、档案袋评价法为主要方法的幼儿生活教学评价体系。
本书是在我博士学位论文的基础上进一步修改整理而成的。在此，对导师杨晓萍教授表示深深感谢，对付出辛勤劳动的张丽娟编辑表达崇高敬意。皮军功2012年2月
导论
一、问题的提出
强国必先强教。当前我国正处在由人力资源大国向人力资源强国转变的关键时期，这为教育的发展提供机遇的同时也提出了挑战。人力资源强国的发展目标要求教育全面提升质量，其培养出来的人必须是在全面发展基础之上个性得到充分发展的有创造性、有德行的高素质的人。这种高素质的人不仅仅是在课堂上记住了老师所教的知识，还要能够创造性地理解与运用知识，对世界有创新性见地，今后能成为推动世界发展的主人。
在这种教育改革背景下，作为基础教育之开端的幼儿教育也进入了一个史无前例的改革发展阶段。而在改革进行的过程中，理论与实践往往会产生偏差甚至矛盾，这些偏差和矛盾反映在教学中就表现为种种问题。当前社会和幼儿教育界必须解决的一个首要问题就是幼儿自身的生活与发展问题。生活是人的存在方式或者存在本体，也是实现人的发展的载体，生活的过程就是发展的过程。教学来源于生活、基于生活，同时本身也是高质量的生活过程，其目的是为了以后能够更好地生活。生活与教学是紧密联系的，教学离开生活就成了无源之水，无本之木；生活离开教学，其质量就难以得到保证，其价值就得不到应有的发挥。教学要关注幼儿，关注幼儿的生活经验，关注幼儿的情绪情感，关注幼儿的积极性与主动性，保证教学与幼儿生活水乳交融。幼儿教育的基本功能是引导并建构幼儿的生活经验和态度；从根本上说，就是促进幼儿自由且全面的发展，使幼儿在教学中实现高质量的生活，保证其在将来拥有更加美好的生活。但是在实际的幼儿教育中，受“功利主义”和“唯理性主义”的影响，教育者大多仅从成人和社会需求出发对幼儿进行教育，忽视幼儿的生活经验和发展特点的现象仍然大量存在。因此，笔者从当前幼儿园教学问题中选取了“生活教学”这一切入点进行研究，希望由此对我国的幼儿园教学改革有所启示。（一）生活教学是教学理论研究中的一个重要话题
从发生学的角度看，人类的实际生活需要是教学产生的源头。起初，人类的生产技能和生活经验由年长者在生产劳动与日常生活中向年少者传递。随着后来人类的活动范围和生产领域逐渐扩大，人类社会得到极大的进步，这种嵌入生活之中的教学已经不能满足人们的生活需要，于是从日常生活领域分化出来的教学应运而生。通过这种专门化的教学活动，有目的、有组织地传授人类的生产技术与文明精华，可以使年少者更好地适应社会生活和改造社会生活，并将人类的精神文明一代代传承和发扬下来。由此看来，无论是原初状态的、嵌入在生活中的教学，还是后来从日常生活中分化出来的、系统组织的教学，都与人的生活密切相关。
在近代工业化革命背景下，知识的数量急剧增加，职业的分类更加精细，为了使学生更好地适应将来的社会生活，要求教育必须在短时间内把大量的人类个体将来在社会中生存所需要的知识传递给儿童。让儿童短时间内掌握知识的最好办法就是班级授课制，于是产生了制度化的课堂教学，儿童则成为教育的“速成品”。而且，在唯科技理性观念的影响下，教育坚信知识使人进步、理性使人摆脱愚昧和束缚，最终能使人更好地认识世界，实现真正的自由和解放。由此，教学对于儿童的生活世界开始关注不够，知识的科学世界与儿童现实的生活世界出现断裂，教学成为单纯由教师向幼儿灌输知识的过程，教学的目的渐渐演变为追求儿童获得更多的知识。但是，知识、理性与儿童的生活在本质上并不是二元对立，而是相互影响、相互促进的；教学中的知识与理性可以提升受教育者的生活，同时生活又可以促进对教学中知识与理性的理解。问题在于教学在庞大知识内容的压力下而采用灌输的方式，没有把儿童的学习过程在本质上同化为生活的过程，在教学中忽视了儿童主体的生活精神。
对于“生活”理念的迷茫，主要来自把生活的过程等同于“生存”的过程。实际上，并不是所有生存的过程和活动都能称得上是生活，生活必须体现主体的生命活动的意义。胡塞尔（E.Edmund Husserl）的生命哲学认为，生活世界是“作为唯一实在的，通过知觉实际地被给予，被经验着并能被经验到的世界，即我们真实的生活[1]世界”。一个可以被直接体验到的、自然的、直观的世界就是儿童的生活世界，儿童用其本性与机制来看待他们的生存场域。教学是以儿童生活为基础的，并且与儿童的生活是同体同质的。科学是以生活为基础和归宿的，儿童只有植根于生活中时，才可以对科学进行认知与体验并获得真理性知识、提升生命的质量。传统的教学实际上缺乏对儿童生活的尊重，忽视了儿童生活的经验和特有的发展特点，忽视了儿童期特有的价值。然而，本研究在主张生活教学时并非要简单地、彻底地将科学世界放置于一个批判对象的位置，而是提倡科学知识的教学应充分地尊重儿童的生活需要，强调教学的生活过程性，重新回到儿童的生活世界中，引领儿童对知识与技能进行主动探索和学习。这也体现了教育的意义并不在于对儿童未来生活的预备，而是对现实生活的重视，对儿童当下生活价值的承认，增进儿童在现实生活中的幸福感，提升其生命价值。教育的目的就是培养具有主体性、主动性和创造性的人。教学应该以儿童生活为基点，并围绕着儿童个体生命的意义与价值而展开。
21世纪头几年，对于教学与生活的关系论述较多，甚至出现了争论。主张者大多认为：提倡“教学回归生活”主要是针对“为科学[2]而科学，为知识而知识”、教学与学生生活经验断裂的问题；教学意味着生活，因为生活就是获得意义、获得发展，教学就是引导学生[3]获得意义、获得发展；教学活动源于生活、归于生活，它的设计与实施要与学生的生活联系起来，要合乎学生和社会的发展需要，教学[4]既要回归生活，又要超越生活；教学所要回归的生活世界不单纯是现实的生活世界，还包括精神层面的生活世界、动态更新的生活世界、[5]未来的生活世界和学生内心的生活世界。批判者大多认为：“生活世界”一词歧义较多，不如使用通常讲的“理论联系实际”“教劳结[6]合”“教学与社会实践结合”等；若主张教学回归生活，则无疑取消了教学尤其是学校教学存在的根据和理由，教育要回归科学的生活、回归文明的生活、回归道德的生活，而不是简单地归于日常生活；[7]教学本就是为了生活需要而建构的一种高于其他生活的一种生活样式，它不可能回归其他生活特别是日常生活，教学只能是对人的生活[8]要素的一种选择和建构。
从这些论述来看，主张者和批判者实际上并不存在不同的观点，他们都主张教学要建构出一种高质量的生活，而且抓住了教学脱离学生生活经验的问题，指出了生活教学应落脚于学生获得生活的意义、获得发展。但是他们似乎都没能准确把握“生活”的含义和教学的生活精神。“学生获得生活意义、获得发展”是不能说明生活的根本内涵的。这里有值得深究的问题——生活的意义究竟是个体要寻求的什么意义，它为什么不能完全依着教学之外的其他生活或是完全依着教学中的知识文化？我们追求哪种层面的学生发展——是自然层面的发展，是知识引导层面的发展，还是超越这两种层面的学生的主体超越性发展？可见，仅仅从学生发展来谈学生发展是缺乏框架的，必须从世界发展、人类发展的角度来谈具体人的发展标准；局限于生活的样式来比较教学生活与其他生活、要教学生活引导其他生活，或是要其他生活来启发教学生活，而不讨论生活的精神，是无法革新出具有生活精神的教学的。生活有多种样式、多种项目，主张生活中的生活性，不是说要一种生活样式借鉴或结合另一种生活样式，需要探寻的是，生活究竟具有一种什么样的精神，我们的教学应该如何体现这种精神。
本研究认为，赋予教学以生活的精神，应该成为拓展生活教学理论内涵的重要切入口。因而，生活教学问题还是教学理论研究需要深入进行下去的一个重要话题。
纵观整个幼儿教育教学理论的历史，由于幼儿教学与幼儿生活始终保持着紧密的联系，因而探讨幼儿教学无论如何都无法回避幼儿生活的问题，实际上在各个时代，学者们都对幼儿教学的生活化给予了极大的关注。关于这一问题的学说可以归纳为以下几种：生活完备说、生活准备说、教学即生活说以及生活即教学说等。从理论上来讲，幼儿生活与幼儿教学的关系可以分为三类：第一类关系，是幼儿过去的生活与幼儿教学的关系。幼儿过去的生活是其作为人生存的基础与存在的历史，如果忽视幼儿过去的生活，就失去了幼儿在过去生活中已经形成的认知与经验，幼儿教学就失去了立足的基础。第二类关系，是幼儿当下的生活与幼儿教学的关系。幼儿教学是以幼儿的现实生活世界为基点并围绕其展开的，对幼儿当下的生活的忽视会使幼儿的科学世界与生活世界脱离，幼儿教学就成为一纸空谈，没有实践价值与意义。第三类关系，是幼儿未来的生活与幼儿教学的关系。幼儿教学的终极价值是对幼儿未来生活的一种指引，引导幼儿通过对科学世界的认知来得到更好的发展，从而拥有更加幸福的现实生活，如果对幼儿的未来生活不加以期望并忽视其意义，那么幼儿教学就失去了让幼儿适应生活并超越生活的双重重要意义。历史上以及当前的众多关于幼儿生活与教学的争论说到底都是围绕着这三类关系展开的。然而，这些探讨主要是以一种引领或口号的方式进行的，而对于生活的本质究竟是什么，是不是所有的生存活动都叫生活，教学为什么要融入幼儿生活，应该怎样融入幼儿生活，等等，没有一套具体的教育理念与操作模式。因此，建立一套内涵明确的教学与幼儿生活相互交融的教学理念与操作模式就成为亟待探讨的学前教育原理的主题。（二）生活教学在幼儿教学实践中的缺失
进入21世纪，人们的教育理念提升到了前所未有的高度，提倡自由与民主，关注人自身，关注人的生命，已成为人们的广泛共识。在幼教领域，《幼儿园教育指导纲要（试行）》的出台，标志着我国学前教育事业进入到了一个新的历史发展时期。《幼儿园教育指导纲要（试行）》倡导终身教育理念，指出幼儿园的根本任务是“为幼儿一生的发展打好基础”，倡导幼儿教育的生活性，关注儿童的生命意[9]识和生命状态。但是，在实践中，作为教育对象的幼儿在教学过程中却常常被成人支配，没有选择和享受自己生活的权利，知识的教学虽强调联系生活，但最终还是回到关注孩子对知识的记忆，回到了知识本身而不是孩子的生命质量，幼儿的生活经验和体验遭到严重忽视。
1.教学中幼儿生活缺失
幼儿是未成熟的个体，其身心发展的特点决定了其生活与成人生活具有本质的区别。从本质上来说，幼儿生活是一种自然属性占优势[10]的生活，没有直接的社会性目的，是其天性和本能的自然流露。但是，成人作为幼儿所处环境的缔造者，却往往无视幼儿独有的生活，并把自己的意志强加给幼儿。在教学过程中，忽视幼儿的生活经验，忽视幼儿对知识的主动理解与体验，用成人的经验来规约幼儿的经验，用成人的理性来规约幼儿的理性，其实质就是对幼儿自身生活的否定。所以，在以成人为本位的社会里，幼儿没有选择自己生活的权利，造成幼儿生活的缺失。
教育中的普遍现象是，教育者根据成人社会的需要，去设计幼儿，用成人社会的规则去要求幼儿，希望幼儿能像成人一样去面对社会。因此，幼儿不再是以自己的方式去感受生活，而是在成人的控制下、以成人社会的需要取代了充满童真和童趣的需要。“不要让孩子输在起跑线上”，这些冠冕堂皇的口号使得各种训练显得名正言顺。社会的优胜劣汰，造成教育只关注未来，未来成人要具有的，现在都必须让幼儿去涉入，未来社会需要的，都必须让幼儿现在就去学习，成人世界的竞争理所当然地进入了儿童的生活。于是，各种早教培训不断升温，在成人眼里，外语、计算机、各种考级以及潜能开发等被设计成了众多幼儿的生活需要。幼儿的生活被成人支配和设计。殊不知，只关注未来和成人生活的教学，会造成与孩子当下生活的断裂，这样，这种面向未来的教学也会是失败的。
儿童被限制在成人设计的成长轨道上，教育者在有意无意之中剥夺了孩子按照客观规律和自身特点发展的权利，导致越来越多的幼儿被无情地打磨成一台台学习机器，学习统一的知识。成人的观念和社会规范等东西，披着知识的外衣，以标准化答案的方式剥夺着幼儿独有的人生体验。
受“知识就是力量”的知识价值观和“教育是未来生活的准备”的教育观的影响，教育者更重视对幼儿未来生活的关照，教育日益脱离幼儿的现实生活。在多数教育者看来，幼儿在他们的“保护”下，会按照既定的社会标准健康快乐地成长。实际上，他们完全高估了自己的能力，他们所谓的“保护”反而会成为幼儿成长的枷锁。成人化的强力关注，并没有遵循幼儿身心发展的特点，导致幼儿过度的学习，负担加重，甚至阻碍了幼儿的正常发展。幼儿期的独特价值被掩埋，幼儿被物化为“知识的容器”。幼儿的教育生活实质上成为一种虚拟的成人生活。幼儿的现实生活需要被忽视，被强迫式地进行知识的灌输，幼儿本来的富有乐趣、创造性的童年生活根本无法实现。幼儿教学忽视了幼儿的生活经验与情绪情感，教学过程忽视了幼儿对知识意义的主动建构和对生命意义的理解和感悟。
2.教学中幼儿生活缺失的原因分析
教育是一种培养人、实现人的本身价值的活动，是一种在教学过程中实现高质量生活的活动。幼儿在受教育的过程中的生活缺失，与教师有着密切的关系，与教学过程中的关注重点有着密切的关系。幼儿生活缺失的原因，可从以下两个方面进行分析。
一是教师方面的问题。主要包括教师的观念与素养和师幼比等方面。儿童观是指对儿童的根本看法与态度。有什么样的儿童观就有什么样的教育观。当前有些教师的儿童观还没有从“儿童是小大人”的观念中转变出来，认为儿童是成人的复制品，幼儿教学就是使幼儿掌握将来完美生活所需的知识与技能，从而单纯重视知识的传授，忽视幼儿知识经验的主动建构与意义内化。造成教师儿童观与教育观出现偏差的主要原因是我国的幼儿教师培养和培训的问题。一方面，当前我国幼儿教师主要是由中专及专科学校来培养。这些学校过于重视艺术技能的训练，忽视了教师人格的教育，以及教育理论对幼儿教师的引领作用，特别是忽视对幼儿身心发展特点和规律的研究。而幼儿教师在职培训的形式化、技能化又加大了问题的严重性。另一方面，由于师资不足，师幼比过大，幼教实践中，教师没有更多的精力去观察研究幼儿的特点，这样就不能很好地根据每个幼儿的需要因材施教，照顾到每个幼儿的个别差异性，幼儿的个别需求与主动性也就很难得到满足与关照。幼儿教育活动的特殊性和复杂性，决定了幼儿教师要有足够的耐心和爱心，而现实中幼儿教师工作压力大、待遇偏低、职业幸福感不足，严重影响到了教师的教学热情与教学质量。一旦教师的生活质量未能得到很好的保障，教师就面临生存压力和心理压力，进而导致职业倦怠，自然会影响到教育对象即活生生的幼儿在教学中的生活质量。
二是当前幼儿园教学没有很好处理幼儿与知识的关系。儿童与知识的关系是幼儿园教学需要思考的一个哲学问题。有什么样的知识观就有什么样的教学观。对于幼儿园而言，不是所有的知识观都适合于指导幼儿园教学，这中间还得考虑幼儿。幼儿身心发展的特殊性决定了幼儿园教学知识观的取向，幼儿与知识的关系是幼儿园教学中知识[11]选择的基础。人们一直把知识看做是对世界的表征，即对世界的描述和解释。知识是一种对事物的规律性和普遍性的认识，包括客观事实、原理、规律和理论。对学习者而言，知识是学习的客观对象，是独立于学习者之外的、与学习者的经验和认知方式无关的客观存在。学习者的任务就是掌握它。学习的过程就是知觉、记忆、理解它的过程。受传统知识观影响，幼儿园教学强调的是知识的客观性，幼儿自身的生活经验往往被教学所遗忘，与此相应，教育强调是成人对知识的传授，使幼儿沉浸在各种抽象的知识的学习之中，学习活动单调、机械和僵化，缺乏生活意义和生命价值。知识在脱离幼儿当下生活和已有生活经验的情境中传递着。
杜威说：“幼儿有他独有的看法、见解和感情，如果想用我们的[12]看法、见解和感情去替代它们，那简直是愚不可及。”可见，幼儿教学从儿童出发，意味着必须了解幼儿的学习心理和学习过程，而了[13]解幼儿的学习就要了解幼儿的生活经历和生活体验。幼儿在生活中能够主动发挥自己的想象力和创造力，有时甚至是成人无法理解的，但却展现了幼儿的天性和潜能。而发挥个体的天性和潜能是教育培养人应遵循的第一原则。因此，教育不应为幼儿未来的成人生活而牺牲幼儿的当下生活，不能从成人的角度提早设计幼儿的现实生活，幼儿教学设计应以幼儿的现实生活为主，围绕生活展开，关注幼儿的生活意义和质量，让幼儿充分享受自然赋予的童年生活。（三）生活教学是幼儿园教学改革的重要诉求
具有积极的生命活动特征的教学是整个教学的追求；幼儿期的教学是教学的最初阶段，更应体现生命的精神和特征，为整个教育培养具有个体精神、旺盛生命力和创造性的人打下良好基础。
随着儿童心理学和儿童脑科学的发展，人们逐渐认识到儿童期的独特价值。儿童期是对人类整个进化过程的复演，对于人类的创造性的提高与探索自然、认识自然的能力的提升具有奠基作用。“儿童是成人之师”“儿童是成人之父”，儿童身心发展不成熟的特点，为儿童大胆的想象、大胆的探索、大胆的求知提供了广阔的空间。而求知、想象、创造与探索又是人类进步所必须具备的精神。因此，必须正视儿童期独特的价值。20世纪末，随着关于儿童被剥夺生存、教育权利，或者受到剥削和暴力对待的案件的出现，国内外社会对儿童这个弱势群体给予了广泛而高度的关注，随即出台了大量保障儿童各种权利的公约与法律。比如1990年联合国世界儿童问题首脑会议在纽约通过了《儿童生存、保护和发展世界宣言》以及《执行九十年代儿童生存、保护和发展世界宣言行动计划》，我国政府在1991年便签署并加入了该项世界性的行动，并通过一系列国家举措为保障儿童的生存、卫生、教育以及免受暴力与剥削等权利做出了贡献。当前我国社会政治经济正处于一个日新月异的改革过程中，在大众层面、学术层面与法律层面，儿童发展的优先权与儿童的主体地位都被抬到了一个前所未有的高度。可以说，我国当代不断发展的幼儿教育改革正是在弘扬幼儿生活精神的背景下进行的。
当前，我国基础教育领域正在深入开展新一轮的课程改革。小学和初中的课改已全面展开，高中阶段的课改也正在逐步推开。这场面广量大、旷日持久的新一轮课程改革必将从教育观念、教学内容、教学方式和教学习惯等方面对我国现行的基础教育产生深刻的触动。这场改革实际上也包括学前教育改革在内。2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》的着力点就在于提升教育质量，改革教学组织方式，对包括教学、师资、机构等方面做好了全面的部署，并拟用三年的时间贯彻该项改革。两年后，即2003年，国家又颁布了《关于幼儿园教育改革与发展的指导意见（试行）》（以下简称《指导意见》），对这两年的幼儿园教育改革做出了总结性的修改和方向性的指导，并要求改革的措施要具体落实到各职能机构。比如，《指导意见》中提到了未来四年幼儿教育改革与发展的目标——针对政府相关部门，提出要尽可能地完善幼儿教育的管理机制，给予幼儿园极大的协助与配合；针对师资队伍，提出要加强建设，提高专业素质，保障教育教学质量；针对幼教机构，提出要加强领导作用，切实贯彻改革的精神，保证幼儿教育的发展；针对幼儿教学，提出要全面体现素质教育的主旨，促进幼儿各方面的发展。虽然理论方面给予了幼儿园教学以极大的学术支持，政府部门也对其发展做出了相当宏伟的计划，但是实践与理论总是有差别的。学术层面的研究具有相当大的科学性与前瞻性，对改革实践起着指南针式的指引作用。但在实践中可能遇到的许许多多问题是理论研究以及政府条文里无法寻求解决方法以灵活应对的。这些问题在幼儿教学的改革发展中化身成了不可估计的可变性因素，极大地影响了改革的实施与理论的贯彻。比如，在改革进行的过程中，对其理解不够深入，只是注重表面形式的模仿，而忽略了从教育工作者内部去贯彻改革的精神。在幼儿园中工作的教师每天都有庞大的工作量，几乎没有时间对改革的精神进行深入的学习与理解，有的教师甚至对幼儿园教育改革产生了消极的态度。不仅如此，虽然《幼儿园教育指导纲要（试行）》对幼儿园教师的专业素质提出了更高的要求，但很多教师在对于师资专业素质的理解上充满了疑惑——专业素质涵盖了哪些方面、如何进行自我发展等。尤其是农村，学前教育一直陷在投资不足、师资缺乏、幼儿入园率低等问题组成的困境之中。在这样流于表面的幼儿园教育改革中，理论与实践之间的矛盾层出不穷，不仅仅存在于幼儿教学的内容和形式上，在幼教机构管理、幼儿教师队伍建设等环节上也普遍存在。这一问题如未能得到解决，幼儿生活教学虽然在理论上有着丰厚的支持与基础，但却不能在现实教育生活中得到实现。这不得不说是环环相扣的教学实践系统的问题。本研究认为，只有从各个环节的内部深入领会幼儿生活教学的理念，才能够在教学实践中贯彻以生活为内涵和特征的幼儿园教学改革的精神。
教学是孩子的重要生活领域之一，幼儿在教学中所占的时间在其整个生活时间中的比例是很大的。幼儿在教学中生活，在教学中成长，在教学中集中建构自己的知识经验体系与态度体系。幼儿教学必须与幼儿生活紧密联系，必须关注幼儿的经验、积极性与主动建构性等，这样才能促进幼儿更好的发展，才能体现教学作为高质量的生活的意义。但是，在以前相当长的一段时期内，幼儿教学对幼儿的关注不够，教学不能在深入研究幼儿特点的基础上根据每个幼儿的个体差异因材施教，大多是把成人所谓的有价值的知识体系植入幼儿的头脑中。在实践中，幼儿园的课堂教学历来主要关注对一堂规范的、完整的“好课”的评价，教师以及其他教学管理者在实践中主要关心如何确定幼儿园课堂教学目标、如何选择教学内容、如何设计教学进程、如何在兼顾科学性与思想性及系统性与可接受性的基础上选择教学方法，而忽视幼儿的主体性、个体性与经验性。自《幼儿园教育指导纲要（试行）》颁布以来，人们开始重构课堂教学观，在教学过程中，更加关注幼儿的生活，打通幼儿知识和生活之间的界限，关注幼儿期的生活意义和生存方式的价值，关注幼儿的心理世界和生活状态，关注儿童世界独有的文化。最终，逐渐打破单一的集体教学的组织形式，将幼儿的日常生活活动、游戏活动和个别辅导与集体教学相结合，也打破了课堂教学形式单一的局面，丰富了课堂教学的内容。从而，在人们课堂教学观和教育价值观的转变下，我国的幼儿园课堂教学在理论和实践上都发生了深刻的变化，朝着以彰显孩子的生命力为目标的方向发展——深刻解读“生活”的含义，建构幼儿生活教学的理论和实践体系，成为幼儿教学改革的重要诉求。[1][德]胡塞尔，欧洲科学危机和超验现象学[M]，张庆熊，译，上海：上海译文出版社，1988：87.[2]郭元祥.“回归生活世界”的教学意蕴[J].全球教育展,2005（9），[3]迟艳杰，教学意味着“生活”[J]，教育研究，2004（11），[4]和学新，在回归生活与超越生活之间保持必要的张力——课程与教学发展的一种价值取向和策略[J]，当代教育科学，2006（24），[5]李长吉，秦平，教学应该回归怎样的生活世界[J]，中国教育学刊，2005（10），[6]孙振东，歧义颇多的“教学回归生活世界”[N]，中国教育报，2006-09-09.[7]于伟，警惕怎样都行的教育观[N]，中国教育报，2005-08-27.[8]牛利华，“回归生活世界”思潮的教育学省察——兼论教育与生活的关系样态[D]，长春：东北师范大学博士论文，2007.[9]教育部基础教育司，《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读[M]，南京：江苏教育出版社，2002：30.[10]郭元祥，生活与教育：回归生活世界的基础教育论纲[M]，武汉：华中师范大学出版社，2002：21.[11]郑三元，儿童与知识——一个值得反思的幼儿园教学哲学问题[J]，学前教育研究，2007（10），[12][法]卢梭，爱弥儿（上卷）[M]，李平沤，译，北京：商务印书馆，1999：91.[13]顾荣芳.幼儿园教学从儿童出发：应然与实然之差异[J].学前教育研究，2007（12），
二、文献综述
（一）生活教学的教育哲学研究教育哲学关于生活与教育的关系的研究是比较系统和深入的。研究表明，不管是生活还是教育，它们都有着各自的意义，通过教育，人们学会了更好地生活，生活的经验和意义又告诉人们应该怎样去改革教育。两者互相制约，互相促进——生活因为有教育的指导变得更美好，教育因为立足于生活而体现它的意义。有学者指出，构成人类生活的基本要素包括了交往、活动、意义、价值、理想，而教育与生活是相通的，既然这些内容构成了生活的基本要素，那么，它们同样是构成完整教育不可或缺的部分。有学者强调，当代教育信仰存在功利主义等严重问题，导致现代教育生活支离破碎，教育必须、也能够从现实生活中去寻找自己的信仰和支撑。还有学者提出，教育哲学的价值取向即探寻人的终极价值，教育应该以追求美好生活和培养人本身的方式而存在。
从矛盾的对立统一的观点来看教学与生活的关系，有学者提出，教学世界与生活世界相互依存，缺一不可，教学世界产生的前提和背景是生活世界，教学世界指导生活世界，生活世界又反作用于教学世界；生活世界是教育世界产生的基础，没有生活世界就没有教育世界。但两者之间在有着重要联系的同时，也有区别。教育世界与生活世界存在长期的隔离，这是教育制度化所造成，我们现在呼吁两个世界的融通，是顺应时代发展的潮流，这也是教育发展所必需。很多学者从两者互动的角度指出，教育与生活是存在区别和联系的，我们在生活中能够感受到教育的意义，也在被教育的同时体验生活，二者是不可分割的；面对当前教育制度的改革，教育与生活要如何更好地融汇，对教育和生活的意义不同凡响。社会生活是学校教育的基础，学校教育来源于社会生活，同时又高于社会生活，通过学校教育应改善和提高我们的生活质量。
有学者指出，生活总是具体的生活事实，在生活之上并不存在抽象的生活，人不可能在生活之外去寻找生活，并遭遇他自己的生活。生活本身也不仅仅是一个思维的问题，思考生活不能代替生活。思考生活之思构成生活事实的一部分，但绝不足以构成生活的全部。生活亦不可长驻、停止，只要人活着，人就得生活下去。所以，生活意味着去生活。生活是人介入其中的事实，生活总是人在生活中，总是人去经历生活。
R. T.诺兰认为，人的生活是一个不断挑战未来的过程。“人是一种潜能，是不断涌起的、在生活的每一美好时刻都会以新的光辉展现[1]自己的生命之流。”人在生活中实践其自我，创造其自我，展示其自我。人的非特定化与生活的不可限定并行，人在生活中通过创造而不断涌现新的“生命之流”，使生活的内涵不断丰富。开放的生活与开放的世界相遇，使生活的外延不断拓宽。人在生活中不断地去丰富人之为人，实践人之为人，并努力成为不断发展的新人。戈布尔认为，人不仅积极去创造、开拓生活，还能感受、体悟、欣赏他的生活。人不仅在生活中，而且在享受生活中。“自我实现的人广泛地享受生活的各个方面，而芸芸众生只能享受成功、胜利或经历中的高潮与顶点等偶尔的片刻。自我实现的人从不厌倦生活，他们能够一次又一次地[2]欣赏日出、日落、婚姻、大自然。”只有当人生活着并感受到他在生活着、感受到生活中的苦乐忧欢的时候，他才作为人真正地生活着。我们在生活中，体验生活给我们带来的快乐，但同时因为要追求更美好的生活，所以会努力拼搏、积极进取、开拓创新，提高生活水平和自身素质。
目前，对于“教育”，教育学界公认的定义是“培养人的一种社[3]会活动”。也就是说，教育要把人培养成人，就是要把人“从一个[4]生物实体的人转化为一个社会实体的人”，培养成为整体的、活生[5]生的人。人不能仅靠自己而成为人，人需要不断接受外在的影响。人作为开放的存在需要不断接受外在的影响，此影响即教育。但人最终只能靠自己成为人，教育在任何时候都不可能代替人去成为人。教育只能引导人的生成。教育引导人去追问自我、发现自我、实践自我、超越自我、体验并获得人的意义，不断走向人之为人的存在，教育启发并赋予人生以意义。可见，教育引导人的生活过程的展开与实现，人通过教育成为人；教育关注人即关注人的生活，人通过教育更好地生活。
学者们进一步指出，教育关注人意味着教育关注的是整体的人，是具体的、独特的、全面的、活生生的人，而不是抽象的人，不是德、智、体的简单相加，不是知识的接收器，不是记忆的贮存库。教育关注人，不是关注人的要素，是关注整个人、独特的实在的活生生的人[6]在教育中的生活，而非人的部分、人的概念。“大家一味强调原则、通则、理论和客观学习法。学生个人个别的问题、独特性却没有人理[7]会，这实在是祸害无穷的教育。”对手段的关注当然是必要的，但教育首先应该关注其对象，关注人，关注每一个人。离开具体的人，原则、方法就是没有意义的，人通过教育也不一定会成为人或者说会走向人之所以为人的标准。有些人的心理不健康乃至自杀，有的道德败坏乃至与禽兽无异，总之有人通过教育并没有成为人。原因在于教育并没有把人当人，并没有真正关注人并积极引导人的生成。此种教育并不构成对此种人的真正的教育。西方教育家夸美纽斯（Johann Amos Comenius）认为，“假如要形成一个人，就必须由教育去形成”。他阐述了教育在人成长中的重要性。同时他指出，一个人的知识、德行与虔信的种子是通过祈祷、教育和行动获得的。实际上，只有受过教育之后，人才能成为一个人。真正的教育把人看做人，这样，在受教育的过程中，人就不断地进步，最终成长为人。
教育是每个人生活的一部分，关注人，就要关注人的生活状态。过去，把人的一生分成两半，即受教育期和工作期。但现在看来，这样的划分已经不能很好地适应当今社会的发展，教育应当扩展到人的一生，人应通过终身学习或终身教育去形成一个不断变化的知识体系，这就是“学会生活”。人通过教育把自己引入积极的生活状态，在教育的影响下，展示自己的创造性，使人的生活经过创造而得以丰富多彩。教育培养人具有一种开放的世界观、价值观和人生观，使人的生活视野不断地拓展，更好地认识自我，认识周围的环境，认识他人和世界。教育在引导人生活的过程中，也启发人去感受生活和体验生活，从而不断地获得生活的意义，并不断地创造新的生活。
儿童生活是一种不同于成人生活的阶段，并不是作为成人生活的铺垫而存在，它是与成人生活并列的一个独立阶段。儿童在这个阶段的生活经验需要在教育生活中去得以丰富和提高。而儿童教育作为这个特定时期的特定活动，显然具有等同甚至比之成人时期的教育更为重要的现实意义。教育生活是人生活的一部分，因此儿童教育生活也不是把儿童从原来的生活当中抽离出来，而是要融入儿童原本的生活中去，用教育的手段和方法去引导儿童的成长和成熟。
19世纪大教育家斯宾塞（Herbert Spencer）曾明确指出：“为我[8]们的完美生活做好准备，乃是教育所应完成的功能。”“要为完满生活做准备，教育教学就必须包括科学知识的信念。”依据所解读的人类的五种主要生活活动，斯宾塞为教育规划出以科学知识为主的五种类型的课程体系——直接保全自己的准备教育、间接保全自己的准备教育、做父母的准备教育、做公民的准备教育、生活文化准备教育，从而确立了自然科学在学校教育中的地位。显然，斯宾塞是以成人的眼光和生活状态为儿童未来的生活进行设计和引导，其思想有一定的局限性，即他忽视了个体的差异性和儿童的未来生活具有不可预测性。正如雅斯贝尔斯在谈到教育的适宜性时所指出，我们只有改变了自己，才能改变和唤醒他人，这是一种顺其自然的感觉，一旦你觉[9]得自己是被强迫的，效果就远不如想象中那么好。每个人都应该在自己心智的不断成长成熟、生活阅历的不断丰富、对生活的理解和体验的基础上，实现自己独立自由自主的生活，而不是被他人支配和设计。个人的生活具有差异性，具有不可预测性，但是，我们可以通过[10]改变环境或是提升自己，增强这种自发性。显然，对未来生活的设计只是一种设想。儿童是独立、自由发展的个体，当成人把成人的生活模式强加在儿童身上时，就会忽视儿童自身的生活和儿童期的存在价值。把儿童的生活与成人的生活等同起来，就会忽视儿童生活的特殊性。
对生活性幼儿教育的教育哲学研究认为，因为不以传授系统的科学文化知识为主要任务，幼儿教育被认为更应在生活中展开，二者相互交织共同促进，幼儿应以生活的方式接受教育。生活作为过程，并不会因为走进教育而中断。幼儿走进教育，就会力图在教育下展现他们的生活状态。幼儿生活着走进教育，在教育中开始一种特殊的生活。这种特殊性表现在两个方面：其一，从幼儿身心发展的独特性来说，这种生活是幼儿的生活，不是成人的生活，幼儿期作为儿童阶段的一段时期，在个体成长的过程中具有非常重要的特殊意义。幼儿作为一个独立个体参与到生活当中的同时，也就开始了个体的教育生活。幼儿的生活也不会因为参与到教育生活而中断。相反，幼儿的教育生活则会融入幼儿的生活当中，作为一个特定阶段的特殊过程而存在。其二，从幼儿教育的特殊性来说，这种生活不是自在的幼儿生活，是教育引导下的幼儿生活。在这种受教育引导的生活中，幼儿必须不断地超越原有的生活方式。前一个特殊性要求教育要适应幼儿，后一个特殊性要求幼儿要适应教育。幼儿教育是一个教育不断适应幼儿本身、幼儿不断适应教育的生活过程。
基于上述关于教育与生活的关系的教育哲学探讨，我们可以归纳幼儿生活与教育的关系：教育的对象是生活着的幼儿，教育应该充盈幼儿当下的生活，而不仅仅是作为生活的准备；幼儿生活着走进教育，教育在幼儿的生活中展开；幼儿在教育中以一种本真与教育导引相结合的独特方式生活着。幼儿在这样一种特殊的生活中得到发展，又在发展中生活着。（二）生活教学的德育原理研究
关于生活德育原理的研究，学者们主要从德育与生活、德育课改与教学等方面进行了关注。有学者指出，起初的德育融合于生活之中，后来与生活相脱离，原因主要在于把德育作为一种手段和工具；德育应回归生活，而回归生活是指人在生活中得以完善并超越当下的生[11]活，并认为德育回归生活是当代学科发展和人的发展的必然要求。也有学者根据我国教育家陶行知的生活德育观，认为德育是基于生活的，德育与生活是相互融合的，只有正确处理这种关系，才能更好地探求德育实施的路径，开发全新的实践课程，进而达到德育的根本目
[12]标。有学者还指出，基于当代哲学转向关注生活世界，关于道德理性知识的获得和道德的形成，依赖于学校生活、家庭生活和社会生活等各方面的完整生活。另有学者认为，只有建立在生活世界与科学世界相统一的基础上的道德教育，才能找回它的价值和潜能，即要使道[13]德教育向生活世界的意义基础追溯。与此观点相似，有学者依据当代人类精神的发展趋势，指出与生活世界的脱离是20世纪道德教育的特征，因此，重返生活世界，找回忽视的主体意识是未来德育研究[14]的重要课题。有学者进一步指出，德育回归生活是当前国内外德育改革的基本趋势，并倡导我国的道德教育应遵循方向性、开放性、主[15]体性和整体性原则。主张重构生命意义的生活德育研究者认为，理性的内部实践和活动的外部实践都是塑造生命意义的重要有效方式，[16]同时，德育既要倡导个体生活的价值，也要倡导群体生活的价值。
赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart）认为，教育的目的在于帮助儿童发展与他未来从事职业相关的能力和兴趣，而教育最高和最基本的目的是道德，他强调教育应使人形成内心自由、完善、仁慈、正义、公平五种道德观念，进而形成完善的性格。赫尔巴特的教育目的论表明，道德教育是所有教育的重中之重，应借助教学活动这个基本途径，以五种道德观念为内容，对儿童实施道德教育，并贯穿于整个教育过程中。教学的最高目的在于养成德行，教学方法主要是对儿童实施管理和训育，通过管理，创造良好的秩序，预防某些恶行，为教学创造条件。训育是通过有目的地进行培养，形成性格的道德力量，进而形成美德。赫尔巴特认为，在维系人与人之间关系的五种道德观念中，“内心自由”和“完善”的观念是调节个人道德行为的，“仁慈”“正义”和“公平”的观念是调节社会道德行为的。他认为，这些道德观念是永恒不变的，是巩固世界秩序的真理。尽管他的这些道德观念是用来维护当时占统治地位的社会关系和道德行为的，有一定的时代局限性，但对当今社会调节人们的道德行为、维护社会秩序仍然有重要的借鉴意义。幼儿教育作为学校教育的开端，对个人的成长和后续教育具有重要意义。幼儿作为复杂社会的一员，必然受社会环境的影响，这就需要在幼儿期通过对儿童实施管理和训育，使其有一定的个体道德观念和规范意识，并在与社会的相互作用中，进一步形成社会道德观念和规范道德行为。
正如赫尔巴特所描述的，不管将来一个人从事什么职业，都需要具备完善的道德品质。可见，良好的道德品质在职业生活中具有重要的价值。良好的道德品质需要通过一定的教育去培养和形成。德育乃至整个教育在绝对的意义上都是为或远或近的将来“准备着”，亦即[17]面对未来“应当如何”，它具有前瞻性的特点。当今社会变革对人才的要求在不断提高，对道德品质的要求也在不断提高。作为行为主体的人，通过德育所形成的思想道德品质对生产力所起的作用是不可低估的。教育是“社会的劳动领域”之一，是“赋予劳动力以特种的[18]资格的地方”。现在的幼儿是未来社会的承继者、生产者、创造者，在经过系统化的教育后，必将成为具有德行的人。为使儿童成人后在社会上更好地立足，我们的教育应该注重对儿童进行道德规范的启发和引导，培养他们良好的规则意识，也就是对儿童当下生活要有规范和约束，进而引导其向更完善的方向发展。
皮亚杰（Jean Piaget）认为幼儿的道德认知发展具有阶段性，他把幼儿道德判断发展分为三个阶段，即前道德阶段、他律道德阶段和[19]自律道德阶段。他认为早期个体有进行和接受教育的可能性。五岁前儿童处于无道德阶段，这一阶段儿童没有明确的道德观念，社会规则对他们没有约束力。五六岁到八九岁的儿童处于他律期，这一时期的儿童一般处于服从外部规则的水平，认为规则是必须遵守的，是绝对的权威。因此，五岁之前主要通过游戏和活动培养幼儿良好的行为习惯，在生活过程中形成初步的规则意识。在儿童五六岁时，尤其要注重树立成人榜样，作为教育者的成人应规范自己的言语和行为，树立威信，进而引导儿童信服并听从成人的教育，感受到什么是可以做的和不可以做的，什么是好的和不好的。因此，德育自始至终应该贯穿于儿童的日常生活，通过日常良好行为习惯的培养，进而培养儿童良好的品质，赋予儿童遵守规则的力量，促使其形成一定的道德观念。
综合生活德育的研究，可以认为，德行生活是高质量的生活方式的最高表现形式。而幼儿也是有道德观念的，幼儿教学中不能因为幼儿身心发展不成熟便忽视道德教育的内容；同时，幼儿的德行生活是对其生命意义理解的结果与表现，而道德知识与原则只有存在于生活中幼儿才可以理解、领会。因此，对幼儿进行道德教育必须来源于生活，在生活中展开并在生活中提升。伴随时代的进步和社会的发展，构建当代社会主义社会的良好精神风貌对德育提出了新的要求。正如鲁洁所指出，“德育塑造良好的人格、培养真善美的思想品质，使人理解生活的意义和价值追求，使人得以解放出来，同时赋予人智慧和道德的力量，使人们在一切生产生活活动中，有可能按照道德和人性[20]的要求进行价值定向”。当前，我们处于一个变革和开放的时代，社会流动和职业分工需要人们具备基本的社会责任感和奉献精神。社会发展和时代的要求使我们作为社会的一员必须具备完善的人格和良好的道德品质。富兰克林（Benjamin Franklin）也指出，“具有智慧和良好的德行的人是一个国家的力量之所在”。作为教育起始阶段的幼儿教育必须将德育渗透到幼儿生活的方方面面，并通过成人的正确引导，培养其未来立足社会的基本道德品质、道德观念和行为，这是促进幼儿开始过上美好生活和走向未来社会的关键。（三）生活教学的教学论研究
我国教育部于2001年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》明确强调，基础教育“要加强课堂教学内容与学生生活以及现代社会的联系”。在生活理念深植人心的时代背景下，重新认识教学的生活意蕴，重拾生活教学，从生命意义世界和生活范畴深入探寻课堂教学的哲学实质，已成为当代教学论的学科发展必须解决的关键性课题。在此背景下，幼儿园教学也开始重拾“生活世界”的教育理念，确立人本意识和生命意识的价值取向。生活的理念要求教育教学活动尊重个体的主体性地位和人的生命意义，注重个体与环境的关系，重新审视个体的生命价值与教学中的生存境况。
有研究认为，教学是通向“生活世界”的基本路径和实现师生生命价值的理想方式。首先，教学本身就是建构师生生命意义世界的重要组成部分，是实现人的生命价值、达成完美人生的重要环节，人的生命如若舍弃了教学，其生命意义和价值实现的进程将被延缓。其次，教学具有传承人类文明的功能，通过文化知识的适应性和创生性功能的发挥，教学给予受教育者生存的知识和技能，发展儿童创造生活方式的智慧和能力，帮助儿童构建生命意义的世界。最后，在生活世界里，教学的本质在某种意义上就是生活。通过互动，师生在教学中生活着且创造着生活，儿童和教师的生活体验得到升华。所以，应秉持“教学即生活”的理念，只有把教学作为一种生活才能发挥教学的生活作用，才能使教学回归到它的“自然”本位，才能寻找到教学中主[21]体的生命本源和生长点。
研究者进一步认为，教学源于生活世界，并且不断地传递着生活的内容，构建着生命的意义。教学来源于生活且影响着生活。生活教学与以往和生活相脱离的教学有根本性的不同，是教学世界与生活世界的融合，从而师生在教与学的过程中都体验到了生命的意义、生活的丰富多彩。正如有学者所指出，“教学因此具有了生命的意义和价[22]值，摆脱了教学效率低、脱离实践、脱离生活的‘沙漠’状态”。
关于教学与生活的关系，学者们主要从观念和行为两个层面进行了相关的研究。在观念层面，有学者提出了“生活性教学”的教育理念，主张回归生活的教育观和动态、开放、建构的知识观，以及回归生活的课程生态观和对话、交流、创生的教学观，认为生活性教学植根于儿童的生活世界，关注儿童的现实生活，改善儿童的当下生活状态，进而引导其超越当下的生活，是旨在提高儿童生活质量的一种教
[23]学。也有学者倡导教学的理性世界向生活世界的回归，一方面，关注教学的社会性与教学中的师生关系，强调重新审视当前教学领域中的一些难题，树立现代的教学观；另一方面，关注儿童当下的生存状态和生活质量，倡导改变教育教学模式，进而构建并践行“以人为[24]本”的教育理念。在实践层面，主要从教学策略等方面对教学与生活的关系问题进行了有针对性的阐释。有学者主张从建构真实的课堂，开展体验性教学、对话教学、小组教学和合作教学等几个方面实施生[25]活性教学。也有学者主张具有生活性的教学应该以培养儿童的独立性和主体性为重点，认为教学应该采取与师生的日常生活经验相联系、相贴近的教学策略；教学活动中的各个环节都要尽可能地联系儿童的生命世界，要立足于儿童生命活动的需要，更新教学思路和理念、调整教学结构和内容、联系儿童的现实生活经验进行教学设计，完整[26]实施与生活相联系的教学。
生活教学的理念对教学论研究的模式也产生了重大影响。有学者对教学论研究进行了反思与批判，认为以往的教学论研究主要是一种书斋式的、教学理论的研究，进而主张一种实践教学论研究，即以教[27]学实践生活本身为研究对象的教学论研究。还有学者指出，教学论应回归生活世界，要把教学论从对教学的生活世界的忽视中唤醒，而这种研究视角的转变意味着教学论要从根本上变革其思维方式，并由此引发理论视野、研究主题、知识基础和研究方法等方面的变革，以便找到走出研究困境的现实路径。也有学者从教学研究缺乏人文关怀、远离生活体验、丧失生活意义的视角出发，主张一种走向教育生活体[28]验的教育叙事研究；更有学者认为，教学研究应该是在真实的教学情境中以个体的实际教学体验为基础而进行的研究，主张对教师生命意义的关怀，关注教师的个体价值实现和个体实践知识的积累和运用，并在教学理论研究者和教学实践工作者之间开展广泛的合作与对
[29]话。这些教学论研究主张无疑推动了教学论思维方式的根本转变，从而使当代教学理论研究走上向生活世界的回归之路。
综上，学者们根据自己的学科背景知识从不同视角、不同维度、不同领域对教学与生活的关系、教学世界与生活世界的关系、科学世界与生活世界的关系、教学的价值取向抉择以及由此引发的教学论问题等，都进行了多元而深入的研究与探讨。这些研究对现实的教学改革和教学论研究极具深刻的启发。然而，这些研究大多是在呼吁教育要回归生活，应该回归生活，教育与生活要紧密联系起来；而对于教育为什么要回归生活、怎样回归生活、与生活密切联系的教学操作模式等则缺乏具体系统的探讨，对于幼儿生活教学的研究也还很少。（四）生活教学的课程论研究
在传统的教育观念与实践中，教学是有别于生活而独立存在的，教学的内容与实际生活有着显著的差别，甚至无关联。当学生进入学校后，他们所接受的教学内容往往仅限于科学世界的知识与技能，与学生自己的生活世界大大脱离。针对这种偏差，美国教育学家杜威提出“教育即生活”。他主张教育就是生活，是学习者对于生活的认知与生活经验的积累，并通过改造现有的认知与经验来适应当下的现实生活；同时，他认为，经验的积累与改造并不能够脱离生活而单独存在，它是贯穿于整个生活过程的。接受教育的必要产生于人的生活需要，而教育的最终目的也正是为了人更好地生活。生活是流动的、不间断的，生活之中充满了各种各样的事物，有的事物是直观的、规律性的，有的事物是抽象的、偶然性的。人们将直观的、规律性的事物从生活中剥离，总结其规律与特征，构建起了科学世界，并将其作为传统观念下教学的主要内容。而对于抽象的、偶然性的事物，人们往往予以忽略。然而，抽象的、偶然性的事物也是人们现实生活中重要的组成部分，并且正是这些抽象的、偶然性的事物在某些情形下能够激发人们对科学世界和生活世界的认知。人的生命过程中，不是只对科学知识有所依赖，在情感上与精神上，那些抽象的、偶然性的非科学知识也是不可或缺的，只有将二者融合起来才能构成人的完整的生
[30]活。
课程是教育活动的载体。在传统的课程观念中，课程往往与现实生活相脱离，课程的内容被简单地看做科学知识的集合，而课程实施的方式也常常只是看重教师教、学生学的形式，教师成为知识输出的机器，学生在教学过程中由于无法找到科学世界和生活世界的连接点，便显出对学习的无趣与无奈。这种传统的课程观念受到来自多方面的批判。杜威的看法是，这种课程观忽略了儿童在现实生活中的兴趣和需要，将科学世界完全地从生活世界中抽离出来，是不可取的；取而代之的应该是，教学以儿童为中心，满足儿童的兴趣和需要，以儿童的实际经验作为选择课程内容的标准，并以儿童能够接受的为标准实施课程。课程计划必须考虑课程适应现在社会生活的需要；选材时必须以改进我们的共同生活为目的，使将来比过去更美好。这样才[31]能够使教学从根本上促进儿童的生长和发展。
将这种以儿童为中心的课程观应用到幼儿教学活动中，事实上就是在倡导以幼儿当前已有经验和在此基础上的经验发展需要作为课程的载体，摒弃传统的教师为中心的灌输式的课程实施方法，采取活动的形式，使幼儿得到经验的积累与改造。幼儿的经验是来源于幼儿生活的，生活是流动的、发展的，因而经验就随着生活的发展而实现从无到有、积少成多。按照这种理解，课程对幼儿的活动就起到指引与支持作用，使幼儿将原有的经验进行改造，再投入到幼儿现在的或者是将来的实际生活中去。因此，课程不应该是一成不变的，应该随着生活的变化而变化，应该顺应幼儿的发展而生成。基于此，杜威提出了他的“活动课程论”，主张幼儿通过活动来获得经验，通过满足其自身的兴趣和需要来生成相应的课程。幼儿在实际生活中通过各个感官的直接感受，对生活世界和科学世界形成直观的了解；而教师在这样的活动课程中，对幼儿的活动和感知起到一个引导性的作用，引领幼儿发现生活世界与科学世界的关联和区别。在幼儿需要对生活世界和科学世界中的问题有所疑惑的时候，教师在课程中做出相应的支持。这样才能实现将生活世界与科学世界完全地、适宜地结合起来。
杜威对经验的界定，在此可理解为“通过尝试生活和承受生活两方面的联结而得到的成长历程”。他所主张的尊重儿童的经验并非指儿童盲目的和任性的冲动，而是强调儿童生长的积累，这样的经验才具有生命力。他指出：一盎司经验之所以胜过一吨理论，是因为只有在经验中，理论才具有充满活力和可以证实的意义。所以杜威的“活动课程论”又可称为“经验课程论”。基于杜威的经验课程理论，可以认为，对于学前期的幼儿来说，直接的生活经验胜过空洞的理论说教。幼儿园的课程曾一度脱离幼儿的实际生活而自成体系，注重对文本知识的说教和传授。联系幼儿生活世界的现实境况和生命意义重构的诉求，幼儿园课程应该回归生活、重视幼儿的生命价值；在某种意义上，幼儿园课程应该就是幼儿在学习生活中获得的一切教育性经验的主要来源，而这些教育性经验多产生于生活世界。课程不应是传统意义上狭义的课程表里的课程，而应成为一个动态的、开放的、建构的过程。在这个过程中，幼儿的学习生活不是面对空洞无味的书本世界，而是面对丰富多彩的现实世界，这个世界无时不发生着变化，它的内容进行着不断分解和重新组合；同时这个世界又是儿童自己生命意义中的世界，与成人世界相比有着独特的内涵，有儿童自己非凡的认识和理解。幼儿在其中能学习和领悟到的，更重要的是书本知识中没有的道理。有学者认为，课程如果不能让幼儿亲身体验生活和感悟生活，那么等到被灌输的知识被儿童遗忘之后，幼儿园的教育在幼儿[32]身上也就没留下什么东西了。
有研究认为，杜威的“教育即生活”有其极端的一面。他将生活中的活动与教育完全画上了等号，抹杀了两者之间的差异，以及两者各自的独特性。教育并不能与生活完全等同起来，二者是有显著差异的。生活反映的是人的现实状态，是一种对生命存在、生命价值、生命质量的体现。如果教育完全与生活等同，即教育就与生活无异，那么教育对人而言就是多余的了。教育只是多种生活方式中的一种，它存在于生活之中，以生活为基础，围绕生活展开。如此，教育应该是高于生活本身的，因为人通过教育来积累生活中的经验并加以改进，从而实现对现实生活的超越。教育最基本的特征是其具有发展性、理想性或可能性，因为教育关注的是人的可能的生存状态、可能的生存和发展过程，从一定程度上来看，教育时刻追求着某种理想的认识方[33]式或可能生活。基于这样的观点，“教育即生活”的真正含义应该是指：教育并不等同于生活，而是贯穿于生活中的、平衡生活世界与科学世界二者关系的一架天平。这个天平无论偏向生活还是偏向教育都是不可取的，只有将两者均衡，才是生活教学的理想状态；只有如此，才能够站在这个天平上以批判的目光来审视当前教学中存在的教学脱离生活实际、教学即为未来做准备之类的有失偏颇的学说。
在当代课程论研究中，国内外学者主要从生活世界理论、科学世界与生活世界的关系、生活世界的价值理念等方面对我国基础教育课程改革展开了多维度、有深度的探讨和研究。
有学者认为科学世界与生活世界是本质关联的范畴，认为课程应建构和整合科学世界与生活世界的关系，使之成为一个统整的体系，[34]这是当前新课程改革首先需要解决的一个学科难题。也有学者从生活世界的有关理论的新视角出发，提出“生活世界是科学世界的基础”的主张，认为科学世界是理论化、形式化、科学化了的生活世界，从属于广义的生活世界。生活世界是科学世界的逻辑起点，正是基于生活世界的本源性和丰富性及其求真求实的生活需要，科学世界才得以建立，而基础教育课程改革应该加强与学生的实际生活经验的多层次联系，回归教育与生活相统一的世界；课程设计应本着使生活世界与科学世界统整和融合的教育理念，为学生的生活创造一个科学的学习氛围，最终促使学生学习方式发生根本性的变革，进而从不同的角[35]度促进儿童情感、个性、态度等方面生动、活泼地发展。还有学者基于对生活及其世界的概念的解构和重建，赋予生活概念以更广泛的内涵，认为学前教育回归生活课程要注重整合多元世界，使生活世界与科学世界合为一体，成为学生生命意义世界的重要组成部分；强调个人价值与社会价值的整合，谋求推进学前儿童对自我、社会、生活的全面认识及和谐发展的回归生活课程，提出了具有建设性的“自然[36]即课程”“社会即课程”“生活即课程”等课程主张。
通过梳理关于生活课程的研究可以发现，现有的研究大多也是在理论层面阐述生活教学课程内容应该包括哪些方面，对于生活教学课程操作模式的研究还有待深入。
幼儿教学的探索何去何从，取决于以什么样的价值取向为指导。对于幼儿教学的历史回顾与文献梳理，可以更加明确每一种幼儿教学模式的时代合理性，发现并指出其时代局限性。因此，本研究认为，对幼儿生活教学的建构，应采取综合的价值取向，并结合当前幼儿教学的情况，做出切合实际的判断与选择。毫无疑问，幼儿生活教学应该也确实是当前以及未来幼儿教学的主导理念。基于上面的文献梳理，笔者选取生活性幼儿教学为研究的主题，对幼儿生活教学的基本理念与相关问题进行研究。教学是生活世界的最基本构成，是人生旅程中一段极其重要的生命经历；幼儿教学的质量对幼儿当下以及后续的成长和发展有着极其重要的影响。本研究提出幼儿生活教学的概念，拟关注幼儿在教学中的生命诉求，建构起真正凸显生命精神的人本主义幼儿教学理念和操作体系。[1][美]R.T.诺兰，伦理学与现实生活[M]，姚新中，译，北京：华夏出版社，1988：131.[2][美]戈布尔，第三思潮：马斯洛心理学[M]，上海：上海译文出版社，1987：166.[3]刘铁芳，走向生活的教育哲学[M]，长沙：湖南师范大学出版社，2005：26.[4]王道俊，王汉澜，教育学[M]，北京：人民教育出版社，1998：25.[5]刘铁芳.走向生活的教育哲学[M].长沙：湖南师范大学出版社，2005：26.[6]刘铁芳，走向生活的教育哲学[M]，长沙：湖南师范大学出版社，2005：28.[7]孙志文，现代人的焦虑与希望[M]，北京：生活·读书·新知三联书店，1994：117.[8]张焕庭，西方资产阶级教育论著选[M]，北京：人民教育出版社，1979：419.[9][德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1991：26[10]同上书，24.[11]刘志山，道德教育向现实生活的回归与超越[J]，北京师范大学学报（社会科学版），2005（4），[12]张炳生.回归生活：德育改革与创新的价值取向[J].现代教育科学，2004（6).[13]项贤明，回归生活世界的道德教育[J]，高等师范教育研究，2001（1），[14]张华，论道德教育向生活世界的回归[J]，华东师范大学学报（教育科学版），1998（1），[15]唐汉卫，试论生活道德教育的基本原则[J]，教育理论与实践，2005（4），[16]易连云，重建学校精神家园[M]，北京：教育科学出版社，2003：248-251.[17]张澎军，试论德育哲学建构的几个问题[J]，教育研究，2001（7），[18]中央教育科学研究所，厦门大学，杨贤江教育文集[M]，北京：教育科学出版社，1982：86.[19]李丹主编，儿童发展心理学[M]，上海：华东师范大学出版社，1986：114.[20]鲁洁，试论德育的经济功能[J]，教育研究，1992（8），[21]蔡宝来，王立国，回归生活的教学论：重心位移和主题预设[J]，教育研究，2005（12），[22]蔡宝来，王立国，回归生活的教学论：重心位移和主题预设[J]，教育研究，2005（12），[23]李森等.生活性教学的基本理念与实践策略[J].教育理论与实践，2005（7）[24]王攀峰，试论走向生活世界的教学[J]，南京师范大学学报（社会科学版）2004（6），[25]李森等，生活性教学的基本理念与实践策略[J]，教育理论与实践，2005（7），[26]和学新，试论主体性教育的联系生活策略[J]，南京师范大学学报（社会科学版），2000（4），[27]王鉴，实践教学论：回归课堂生活的研究[J]，教育理论与实践，2003（10）[28]段晓明等，走向生活体验——教育研究中的叙事研究法[J]，教育研究与实验，2004（4），[29]王攀峰，试论走向生活体验的教育研究[J]，教育科学，2003（5），[30][美]约翰·杜威，杜威教育论著选[M]，赵祥麟，王承绪，编译，上海：华东师范大学出版社，1981：143.[31][美]约翰·杜威，杜威教育论著选[M]，赵祥麟，王承绪，编译，上海：华东师范大学出版社，1981：204.[32]翟楠，教育·生活·课程——论杜威教育理论的生活化倾向[J]，兰州学刊2005（1），[33]郭元祥，生活与教育：回归生活世界的基础教育论纲[M]，武汉：华中师范大学出版社，2002：139.[34]杨莉君，科学世界与生活世界的统一[J]，中国教育学刊，2002（6），[35]刘旭东，生活世界理论与基础教育课程改革——兼论新课程的取向[J]，教育理论与实践，1999（7），[36]杨晓萍，回归生活课程的教育理念[J]，学前教育研究，2002（11），
三、研究意义
（一）理论意义笔者在深入领会“生活世界”理论的基础上，廓清“生活”的含义，阐释教学与生活的同体关系，揭示教学是一种高质量生活的存在，建构起“幼儿生活教学”的概念，对幼儿生活教学的含义、内容、实施、评价等进行科学阐述。通过对幼儿生活与幼儿生活教学的概念及相关理念进行分析，对幼儿生活教学的历史发展、应然状态进行研究，最终构建理想的充满生活精神的幼儿教学理论。
对于幼儿园的教学，近些年，学前教育界的研究者进行了系统而深入的探讨。这些探讨基本明确了如下认识：教师和幼儿在幼儿园进行的所有一切具有教育性的活动都属于课程，所有帮助孩子由不知到知、由知之不多到知之甚多的活动都属于教学；幼儿园教学的内容来源于幼儿适应生活环境的需要，是幼儿生活和发展所需要的核心经验，无论是从哪里选取的文本资源都应该进行改造以切合于孩子的现实生活需要；幼儿园教学的内容结构不应该以学科的逻辑系统分门别类地进行组织，而应该讲求相互之间以幼儿生活环境中的问题和现象为单元进行联系与整合；幼儿园教学的过程应该落实于孩子主动经验的过程，以孩子的主动活动为依托。这些认识基本上体现出了幼儿园教学的生活化取向。但是，由于对“生活”一词的理解还是偏颇于生活活动过程的形式，未能从“儿童主动适应并创新环境”的内涵层面领会儿童生活的精神，所谓生活化的教学也还仅仅停留于关注所设计的内容和过程与孩子的其他的生活相结合，对于教学本身就是生活的存在、幼儿的教学主体权、培养幼儿主动性和创新性以及学习的能力与品质的教学目标等还是缺乏深层次的关注。因而，整体上看，目前幼儿园生活化教学的研究还是未能搭建起对于“生活着”的“人”的哲学研究视野，所要解决的教学的目标、内容、实施等问题也还是局限于“提高教学的有效性”的技术问题。本研究试图从哲学出发领会“生活”的人所具有的适应和创新环境的生活性，将学前教育的理想定位于将孩子个体的原生性与文化环境的启发性相结合，培养孩子良好的学习品质和适应与创新的能力，从而以生活哲学的理论视角系统建构幼儿教学的目标、内容及其实施与评价。（二）实践意义
符合成人逻辑与标准的、书本化的教学内容，说教与灌输式的教学方式，追求知识记忆和技能固定化训练的教学目标，是受到批判的“奴化”教学的极端表现。近些年，随着对小学化教学的深入批判与变革，幼儿教学的设计越来越减少了成人强迫的痕迹而更多地考虑孩子接受和理解的可能。但是，由于整个教学的模式还是从离开了孩子生活的文本出发，而不是从孩子的生活实际出发，因而，尽管讲求了教学与其他生活的结合，而实际上教学与生活还是在不同层面各自独立存在，教学就并未作为一种高质量的生活而充分发挥引导孩子主动发展的积极作用。本研究立足于解决幼儿教学与幼儿生活脱节的问题，在引导幼儿解决生活实际问题的过程中建设教学的基本框架，建构幼儿生活教学的实践操作模式，并提出幼儿生活教学的开展途径。这种落实于实践的建构，旨在指导幼儿园教学从以书本化的文本为出发点转移到以孩子生活的需要和可能为出发点上来，建设高质量的教学生活，从而有利于幼儿在教学中受到更高质量、更适合幼儿本身生长和发展的教育，使幼儿体验到自己生命的意义与价值，从根本上提升幼儿教育的质量。
第一章 幼儿教学的生活性
生活涵盖人从出生到死亡的过程。这个过程是在不断扩展的环境空间中展开的，每一步都意味着视野的扩大、经验的增加、精神意义的丰富；这个过程是在时间中展开的，每一刻都是充满激情和创造地去面对有着无数新可能的未来。人生积极向上的过程就是生活；生活性就是指人生积极向上的精神。教学是有目的有组织的、以增进认知经验为主而促进学习者身心全面发展的活动，以学习者发挥主体性、适应和超越环境为根本目的，是人生活的重要形态，是人最高质量的生活。生活性是教学本来的特性。生活不息，学习不止，人生过程是一个终身学习的过程。幼儿教学是人生早期开端阶段的教学，确保这个阶段教学的生活性，促进幼儿在教学中发展生命力，对保证人生整个教学系统的生活性具有奠基性意义；具有生活性的幼儿教学需要特别规避离开经验的知识和文化对于幼儿的不适宜性、不考虑个别差异的统一标准对于幼儿个性的打压，讲求幼儿对于环境的理解、意义获得和个体自身生命力的展现。
一、生活世界的含义
世界的确很大，但世界究竟有多大、是什么样子，取决于人在生活中作用、感受、理解、想象、描述的世界有多大、是什么样子。世界就是人生活的世界；生活世界就是人获取意义并赋予意义的世界。概括地说，人与世界的关系就是：世界在人的心中。（一）“生活世界”的概念“生活世界”是人扭结于其中的周围世界、人从中建立意义的世界、人安放自己的价值和理想的世界。“生活世界”与“科学世界”是一对范畴。“科学世界”是指由科学知识体系所描绘的具有客观性的世界。“生活世界”的概念是在对“科学世界”所偏颇的科学主义的批判中建构起来的。科学主义使“科学世界”成了只存在于书本和他人那里，没有与个体经验结合，未纳入个体的意义从而对个体造成脱离感的世界。世界是客观的，但世界也是由主观来解释的。别人对世界的解释需要结合于自己的经验才能成为自己的解释，才能纳入自己的周围生活，成为自己的意义。知识若只存在于书本和他人那里，则知识只是绝对的理性、少数人的理性；而对于生活来说，知识必须成为每一个个体的理性才有意义。从科学对于人的脱离来说，生吞活剥的拿来主义所建构的就是科学主义的“科学世界”；不允许个体化解释、不利于建构起每一个个体自主理解并服务于他的生活的实体主义式的知识世界就是科学主义的“科学世界”；相应的，只信奉自己经验和小圈子经验的实体主义式的经验主义所建构的也是科学主义的“科学世界”。科学主义的“科学世界”的问题就是实体主义的绝对理性问题，用罗素（Russell）的话说，实体主义的错误就在于“把[1]由主语和谓语所构成的语法结构转用到了世界结构上面来”。“生活世界”的概念由胡塞尔首次提出。胡塞尔认为，生活世界是一个前科学的、在先被给予的世界，是科学世界的根基，它是先验的自我通过意向性所普照的富有意义、富有价值的世界，是一个具有原初性、自明性的领域；是一个直观的、与符号化课题化的抽象世界相区别的世界，它是“直接地呈现在我们面前的，在流动中表现自己的一个整体”，是“作为唯一实在的，通过知觉实际地被给予，被经[2]验着并能被经验到的世界”。仔细分析，生活世界其实就是指人在与环境的关系中于意识里形成的“世界”，它是一个个体化、相对化的“视阈”，是个体主体审视人类各种活动的意义和价值的世界观。[3]实际上，生活世界也就是个体的主观世界。
在胡塞尔那里，“生活世界”及其中的价值和意义是主体在先于经验之前的先验里构造的，而后续的“生活世界”理论则转向于主张[4]“生活世界”是实践生成的。这种理论的发展体现出了生活世界的意义实际上是通过主体原生性与文化的结合来实现的。出于寻求人的价值和意义、个体性、不确定性与创造性的目的，胡塞尔认为，生活世界是一个非课题的、奠基性的、直观的、主观的世界。然而胡塞尔却把意义的生成机制定位于先验的主观意向系统，他的关于意识的现[5]象学属于先验现象学，他把人与环境的关系等一切都“悬置”，最后，他自己也发现先验意向系统并不一定与事物系统相一致，从而无法实现通过重建生活世界来追求理性的目标。海德格尔（Martin Heidegger）去掉了先验的方法，强调人的存在的过程性和与周围环境的关系，认为人通过筹划生活而呈现自己，世界在此过程中向人展
[6]开。但他更强调存在与存在者的区分，主张“去存在”、追寻存在的本真状态，认为沉沦于“他人”的“常人状态”不是一种本真状态，而人存在的意义也不以某个目的为终结。于是，正因为抽离了与环境的具体关联，海德格尔的“去存在”也便陷入意义的虚无。伽达默尔（Hans-Georg Gadamer）从解释学出发，认为世界是通过语言[7]展示的，“不同语言的相互中介使世界得到更丰富的显现形式”，与人交流、与文化交流是实现自己本质的途径；真理只有在生存实践中被理解才得以称其为真理，我们的“视阈”要与历史已存“视阈”融合才能生成有效的新历史。阿尔弗雷德·许茨（Schutz）从社会学出发，认为生活世界是我和我的文化勾连的世界，而文化是以前关于世界的经验储备，理解它必须建立在自己的经验以及由父母和教师传授[8]的经验基础上。阿伦特（Hannah Arendt）从政治学论述生活世界，认为人扎根于技术就如同自然，没有意义；而人本身就是一个创始者，先验、反思都构造不出自我，只有在政治的公共空间，人才可以树立[9]个性，创造自我。哈贝马斯立于语用学讨论生活世界，注重探讨共识的形成，认为生活世界是一个关涉客观世界、社会世界和主观世界的“信念的储存库”，但它要在交往和言说的过程中才能凸显出来；语言要以言行事才有意义——在客观世界实现主体预想的目的（如认识情境、传播传统文化价值、进行道德教化等）、在社会世界协调合作的其他对手、在主观世界展示出自身意图和情绪等，才是语言的[10]真正功用，也只有通过言说大家才能达致相互理解。
综合上述理论，概言之，“生活世界”的内涵如下：第一，生活世界就是人的意识“视阈”，就是人的世界观或人生观的世界。对于个体主体来说，世界是什么也就是他意识中的世界是什么。第二，生活世界是价值和意义的世界，是衡量对象的价值和意义的“尺度”。第三，生活世界是主体在与环境特别是与他人打交道中不断生成的。生活世界不是臆想的世界，生活中的价值和意义并不只是由个体个别化的机制所决定，它们主要在社会文化的个体转化中生成。正如马克[11]思（Karl Marx）所说，人的本质是一切社会关系的总和。第四，生活世界是不断创新的世界。随着人实践广度和深度的不断扩展，人的生活世界也在不断创新，人类世界也就不断被创造，人本身也就不断创生。第五，生活世界具有个体性。每个人都是个体化主体，每个人的生活世界都有独特性。正因此，人类世界才会不断出现新的可能。（二）生活世界的意义性
人是有意识的动物，意识的内容就是意义。整体上看，意义是一套由价值为核心支撑的体系。意义存在于两个层面。一是符号所蕴有的含义。人是符号的动物，人类历史上，在交往与应事中，人创造了意义并同时创造了表达意义的符号。符号的丰富和变化，就是意义系统的发展，就是人类活动和社会的发展，也就是人类自身的发展。在这个层面，我们说，人类是文化的人类，人类社会的进步是文化的进步。也正是在这个层面，意义具有普遍性，是社会大众所公认的，是本身蕴涵在文化符号之中的，体现着人类的价值追求。二是个体从符号所获得的价值，即个体化的意义体系。个体人也是文化的人，在与文化相互作用的过程中，个体人以自身原生性特性和经验理解文化，建构自己的理解、思想、价值、理想等意义体系，并由此获得自己人生的意义。当然，在个体主体建构自己的意义时，他的意义又汇入整个文化意义体系，因而他实际上是在进行社会文化的创新，推动社会文化的发展。可见，人是文化的人，是追求意义的人；人的世界观就是从环境和文化中所获得的意义，或者说，人的世界观里的生活世界就是人对环境和自身所投射的意义的世界。
剖析意义的上述两个层面，我们发现，在教育的意义上，人的确是实践生成的。在文化与个体主体的相互作用中，发生作用的两个面实际上都各自打开了“窗户”——原生性的、经验的个体主体向文化打开了接纳的“窗户”，文化也向原生性的、经验的个体主体打开了拥抱的“窗户”。在这过程中，文化创新了个体主体；个体主体创新了文化。
继续理解，我们发现，生活世界里最为活跃的是个体主体的生命力。文化是活跃的，因为符号是抽象的，它对具体事物的蕴涵是保持开放的，具有无限的新可能，其每一个所指都是其能指的阶段性表达；但符号毕竟是非主体的，它的开放性有赖于个体主体意义的实现。文化的生命力必须要转换成个体主体的生命力，文化的发展实际上是靠了个体人的意义的发展。正是在这个意义上，我们说，教育的目的就是培养人。发展文化的目的不是为了发展文化，而是为了培养人、发展人；当然，没有人的意义的发展，文化也不会发展。（三）生活世界的创造性
生活世界是人生活于其中的世界，是人获得意义并赋予意义的世界。这个世界是客观的，但它又是主观的，只有无数的、更多的主观的交流才近似于客观。生活世界是现象的世界，它具有始终超出思想把握和涵盖的方面。所以，客观性、真理性存在的明证恰恰是主观性——人类用主观极力追寻无穷的世界，人类永远行走在追求真理和客观性的道路上；世界在人的心中，心有多大，世界就有多大，人类用心灵中的价值理想领跑世界。也正因为如此，人不断创新世界、创新自己。
个体差异性是推动生活世界不断得以创造的动力。人的原生性特质和所处环境及经验的差异决定了人在理解文化、建构意义的时候具有差异性，而正是因为这种差异性才能带来整体文化的丰富和进步。如果没有个体主体的差异性，同代群体就是同质、同式的，那么这个世界将不会有如此丰富多样的文化和文化之间的交流创新，世界就是同一的、平板的、没有进步的；如果没有个体的差异性，代际间就是同质、同式的，是不断复制的，那么人类世界就永远处于原始社会、石器时代。个体差异性展现在人际交流和文化洗礼中。人际交流所追求的是“和而不同”。“和”是共同追求真理的理想和方向上的“和”，是允许观点差异的“和”，是正因为“不同”而“和”。人际交流切忌一方面对另一方面的理性奴役。文化洗礼所追求的是个体化意义，是文化意义的个体化转化。文化必须要实现意义，而这个目的只有在个体主体那里通过个体意义的获得和赋予才能实现；同时也正由于个体主体意义的获得和赋予，文化也才能实现发展和创新。与人际交流一样，文化洗礼也切忌文化对个体主体的理性奴役。
人的不确定性是生活世界具有创造性的内在机制。人具有意识，而意识是无边的，因而人是不可限定的、不确定的。正因为人的不确定性，以意义为内容的生活世界就具有无限可能性，人就具有无限可能性。对于人的不确定性的根本缘由的寻求，胡塞尔和海德格尔都作过努力。胡塞尔认为是先验的主观意向系统，海德格尔认为是面向未来的主观筹划，但前者因为无法说明先验与事物之间的关系而解决不了意识的随意性问题，后者也因为不考虑环境与文化的影响而陷入意义的空洞，而且他们的理论都只是指向于揭示个体主体的差异性而不是其不确定性。寻求人的不确定性的缘由，应该探寻人与世界的关系和意识活动的特性。这里有五个明证：
第一，人类活动具有反身性。即人作用于对象，在对象上投射意向，在意义里获取对象，而人融于对象关系中时对象又影响自己。如此循环，视阈就被不断改造，事物就在不断变化，而人的自我也在不断产生和组织而具有开放性。
第二，视阈与事物具有互返关系。在视阈那里，事物代表个别，视阈代表整体，个别事物相互作用形成整体视阈；而在事物那里，个人的视阈又成为整体事物的个别部分。如此往返，推动生活世界演变，使生活世界具有无法确定的特性。
第三，在意识里，生活世界的客观性和主观性都不可能完全还原。[12]于是主观性不能被确定，客观性也不能被确定。从主观世界来讲，意识是反思的，意识的独特结构就是反思，只有被反思时意识才出现，意识一出现它就是被反思的，没有反思则意识不可能存在；而反思总有一个非反思的基础，这个基础限定了反思的度，从而胡塞尔的先验还原是不可能的。而从客观世界来讲，科学探究的世界是一个具有意向性视阈的现象的世界，在那里，主观的意向总附着在客观的因素里，任何科学的知识都既是客观的又是主观的；从客观对象进入主观世界的路径来看，意识并不是感觉的累加，而是因为主观的基础而具有完形的功能，意识是涌现的。
第四，意识的呈现具有随机性。在反思中，意识的呈现有一个过程，它的每一次表达只有唯一的一个端口，于是在这过程中发生着选择；而确定意识到和表达的意识，只是无数意识流中的一部分的瞬间定格。意识的所指并不是全部能指，而是具有随机性。
第五，意识是一个综合体，具有无限变数。人是理性的，理性有逻辑的框架，但人同时又是非理性的，是理性和非理性的综合体，在情感等非理性因素的影响下，意识具有无限可能性。[1][英]罗素，西方哲学史（上卷）[M]，北京：商务印书馆，1976：261.[2][德]胡塞尔，欧洲科学危机和超验现象学，张庆熊，译，上海：上海译文出版社，1998：58-82.[3]夏宏，视阈：生活世界理论发展的内在逻辑[J]，江苏社会科学，2009（2），[4]张以明，生活世界理论与当代哲学中的两个基本趋势[J]，深圳大学学报（哲学社会科学版），2001（5），[5][德]胡塞尔，纯粹现象学通论[M]，北京：商务印书馆，1992：133.[6][德]海德格尔，存在与时间[M]，陈嘉映等，译，北京：生活·读书·新知三联书店，2000：169-179.[7][德]伽达默尔，真理与方法（下卷）[M]，上海：上海译文出版社，1999：616.[8][德]许茨，社会实在问题[M]，霍桂桓，索昕，译，北京：华夏出版社，2001：181.[9][德]阿伦特，人的条件[M]，上海：上海人民出版社，1999：178-206.[10][德]哈贝马斯，后形而上学思想[M]，南京：译林出版社，2001：79-81.[11][德]马克思，关于费尔巴哈的提纲，见：马克思恩格斯选集（第1卷）[M]，北京：人民出版社，1972：18.[12]李恒威，“生活世界”复杂性的动力模式[D]，杭州：浙江大学博士学位论文，2004：108.
二、生活的含义
生活就是指人的生活，即人的生命活动。而人的生命活动主要是意识和精神生命活动。人是实践的动物，是实践生成的，人在进行与环境打交道的外部实践的同时进行着内部的意识和精神建构实践。生活实践的过程发生在空间拓展和时间延展的过程中。不断解决与环境的扭结关系中的问题、不断面对未来创造新的可能，从而展现生命力、实现生命的意义，是生活的根本特性。（一）日常理解“生活”的局限“生活”一词的日常使用率很高，但其含义大多局限于“人的生命存在及其活动方式”。这种局限在《辞源》中也存在。《辞源》对“生活”的解释为：①生存；②犹言况境，生计；③泛指一切饮食起[1]居动作；④工作、手艺。本研究认为，这个解释主要是外延式的而非内涵性的。它有三个局限：一是从过去语义使用上的经验出发列举“生活”一词的日常样式，未能建立对人的生活的哲学解释视角。二是仅仅界定为人的生存。人是生物性的人，生物性的人需要存活，但人的主要特性不是生物性而是精神性，所以将人的生命存在仅仅界定为维持生物性生命的活动就显得过于局限。三是停留于人的外部实践活动形态。人作为主体不断地作用于环境世界，进行与环境打交道的外部实践，但人具有意识和精神，人在进行外部实践活动的同时更重要的是进行着内部的意识和精神实践。外部实践不足以说明人的全部生命活动甚至是主要的生命活动。
对于“生活”的评价，日常使用中，人们更多地关心生存状态是否达到某种水平目标。常问“生活得怎样”，其意思就是问与生存有关的各个方面的问题解决没有、是否满意。除了局限于世俗的物质水平的生存状态外，这种对“生活”的理解还有一个问题——用统一的标准去衡量每一个人的生活状态，而不考虑人的个别差异性、不考虑每个人生活的过程及其特异性、忽视个体对生活感受的主体建构。（二）生活过程的向上性
生活，无论如何是一种过程，是一种积极向上的过程。
从在时间中的展开来说，生活是一种未来延续性过程。从出生到死亡，人都在生活。生命不息，生活不止。人的生活在现在的每一刻实现，已经实现的现在的每一刻积累成过去，而现在的每一刻又都同时是未来的每一刻。所以，生活无论如何是面向未来的——当我们感觉在过生活的时候，我们实际上都是在过正在“走来”的每一刻。生活的过程串联起过去、现在、未来的每一刻，在不断指向于未来中体现出延续性。
从活动空间的变化来说，生活是一种拓展性过程。人从出生落地起即与周围的“非我”相互作用，建立起他的生活范围；在个体自我意识开始发展的时候，他的作用对象还包括他自己。随着能力的不断增强，个体生活的接触范围就不断扩大，从而他就接触和认识到了越来越多的对象，同时，也将接触的对象认识得越来越深刻。可见，生活是一个不断拓展空间的过程，在生活空间的拓展中，人认识的对象、范畴、范围都在不断拓展。
从与包括他人、事件、物体在内的环境的相互作用来说，生活是一种经验性过程。人生活在环境中，与环境扭结在一起的过程就是生活的过程。人总进行着与周围环境打交道的实践，周围环境是指人身边的事物和他人，即与人发生意义性关联的事物和他人。海德格尔认为，事物总是人的上手的事物，是实践的器具，而器具正因为人的存[2]在而在人的周围、表现它的意义。同时，人的存在（此在）必然与他人共同存在（共在），他人是此在打交道的对象；尽管此在首先是在与他人无涉的情况下存在，但离开共在就不会有个人，“独在的可[3]能性恰是共在的证明”。人作用于环境的过程，也就是从环境中“吸取营养”的经验过程。所谓经验，是指经历和体验，并在经历和体验中有所获得——将“非我”的环境中的意义纳入自己的内心。正如草木根植于土壤，从土壤吸取养分；人根植于环境，从环境“吸取营养”。从具体过程来看，经验包括直接经验和间接经验。直接经验就是通过接触具体对象而形成对对象的体会和认识，间接经验就是通过与人交流和掌握书本知识而形成对对象的体会和认识。间接经验只有以直接经验为基础才能转化为体会和认识。从层次上来看，经验包括感性经验和理性经验。感性经验是指以感觉知觉和想象为主要成分、在较大程度上受情绪情感支配的对于对象的体会和认识，理性经验是指以思维为主要成分、尽量摆脱了情绪情感影响而符合知识逻辑的对于对象的认识。感性经验是理性经验的基础，同时也是保证经验完整性的重要组成部分；理性经验是感性经验的发展，是向群体经验的“集聚”，也是对世界客观性的追求。
从主体生命力的展现来说，生活是一种自主性过程。生活作为一种过程需要生命力来推进；而人的生命力来源于人对环境的理解、人的主体性的发挥。自主性是主体性的基本属性。人是自由的，自由的人才有强大的生命力，但人的自由建立在自主的基础之上，面对问题能自主解决问题才能获得自由。自主性并不仅仅是指面对问题有解决问题的兴趣，更重要的是面对问题有解决问题的能力，包括确立目标、制订和实施及调整行动计划等。所以，生活是充满问题的，而生活的过程正在于去自主地解决问题，从而展现生命的活力。海德格尔认为，人的存在所实现的是人的生命的指向、筹划、意义表达，在此过程中世界向人展开。这里包含人生活的三个环节：一是被抛入世界、面对世界而体现出生命取向。它在一定程度上决定世界如何向主体展开，也即“生命如何在世界中取向，世界就将如何向生命展开”。海德格尔称之为“现身情态”。二是前理性地筹划自己的各种可能性。它建立在对世界意义总体的理解和阐释的基础上。海德格尔称之为“领会”。三是通过语言、做事等行动表达生活世界的意义整体，实现世[4]界向自己的展开。海德格尔称之为“话语”。
从主体发展、世界发展来说，生活是一种创造性过程。生活面向未来，每一刻的到来都是新一刻的到来，对这一刻，人能够进行选择与创新。人是实践生成的，遗传只是提供发展的可能基础，发展的实现则主要取决于人与周围环境相互作用的广度与深度；更为重要的是，个体原生性特质和具有开放性的环境与文化这两者的相互作用，所带来的结果是每一个个体都具有与别人不同的差异性，这种差异性给世界带来了丰富性和日新月异的进步。可见，个体面向未来的发展是一种创造；放纵个体的差异性带来世界的创造。
总之，生活是一种积极向上的过程。理解“生活”的内涵，关键在于把握生活积极向上的特性。东汉许慎《说文解字》说“生”——“生，进也。像草木生出土上。”说“活”——“活，水流声。”可见，人的生活就是人生长发展、体现生命活力的过程。常话说，“生龙活虎”“生动活泼”，就是指生命力积极生长的状态。海德格尔认为，人的生命存在就是追求每一个下一刻的新的存在，体现为两个层面：一是在本真状态和非本真状态的矛盾中追求本真状态。所谓本真状态就是指选择和获得自身，在自己良心的呼唤下成为真正的自我；所谓非本真状态就是失去自我，即因为与他人共在而受公众标准的规范，成为制度化的“此在”。人往往沉沦在非本真状态，但他总要不断选择而追求本真的自我。二是在日常活动与“去存在”的矛盾中追求“去存在”。人往往沉湎于日常活动，但人的存在的整体结构是向前创造生命，因而他必须“操心”，必须追求新的存在状态，也就是“去存在”。“去存在”实际上是向死而存在，而正因为如此，[5]人当重新面对自己本真的可能性而去成为自己。（三）生活的概念
在哲学层面，直接给“生活”下定义的代表性人物主要是胡塞尔和奥德嘉·贾赛特（Gasset, JoséOrtega）。胡塞尔认为，生活是有目的的，这个目的就是创造，“它表明精神的创造性——在最广泛的意[6]义上说，它在历史中创造文化。”西班牙当代哲学家奥德嘉·贾赛特认为生活就是自己忙于和非我接触、与自己周围的环境活在一起的过程，是发现自己处于有许多问题影响自己的领域中而去选择和解决问[7]题的过程；生活是面向未来、挑战未来的，是充满诗意和激情的。
综合典型的哲学观点，结合对生活的感悟，笔者认为，生活就是人在大自然、大社会的空间中，特别是在社会文化的环境中，同时，也是在面向未来的时间展开中，通过与他人和物体打交道、解决问题，而积累经验、体验意义、提升主体性，获得不断成长和发展的动态过程。具体来讲，其含义如下：
第一，生活是个体主体自主进行生命活动的过程。个体主体是自己生活的主人，他人是生活交往的对象，但不可能植入自己的生活，人不可能是统一的。正是因为个体主体的差异性才带来世界的不确定性和日新月异的发展。第二，生活是一个经验的过程。在对象性活动中，经验包括内、外两个方向的操作，对外操作就是作用于对象，获得感性经验，而对内操作就是对于对象的意识，建构理性经验。第三，生活是一个内化与创造文化、体验意义的生命活动过程。意义蕴涵在符号文化中，但它在文化的个体化转化中生成，也就是在文化与经验的结合中生成。第四，生活是一个与他人交流的过程。人处在社会当中，与他人共在交流是人存在的本来方式，人具有主体间性，他人的精神世界作为间接经验能与自己的经验融合从而成为自己的精神世界。第五，生活是一个不断解决问题从而体现主体性、体现生命活力的积极向上的过程。无论是他人还是物体，都属于非我，总给自我以压力，人总要通过适应和超越去解决问题，而在问题解决中，人体现出作为主体的自主性、能动性、创造性。人的能动性包括对于主客体关系的自觉性和对于自己行为的选择性。所谓对于主客体关系的自觉[8]性，是指人把自然、他人以及自己的活动当做对象；所谓对于自己行为的选择性，是指人的实践是在自己理解的意义引导下发生的对行为的设计和选择。人的自主性是指人具有摆脱自己局限和外在力量的意志和能力，是自为、自强的主体。而能动性和自主性发展到最高形式就是超越现有对象世界，体现创造性。第六，整体来看，人的生活过程就是一个不断创生自己、创造世界的过程。生活过程是一个面向未来、跨向未来而不断充盈精神世界的过程，“我”在每个接下来里都是一个不能事先规定和确定的“我”、一个新的“我”，所以人总在不断创生；而世界总是人眼中的世界，视阈与改造世界之间是一种互返关系，因而人的创生也就带来世界的创新，世界也是不断生成的。[1]辞源（修订本）（第三册）[Z]，北京：商务印书馆，1984：2096.[2][德]海德格尔，存在与时间[M]，陈嘉映等，译，北京：生活·读书·新知三联书店，[3]同上书，140.[4][德]海德格尔，存在与时间[M]，陈嘉映等，译，北京：生活·读书·新知三联书店，2000：167-179.[5][德]海德格尔，存在与时间[M]，陈嘉映等，译，北京：生活·读书·新知三联书店，2000：371.[6][德]胡塞尔，现象学与哲学的危机[M]，吕祥，译，北京：国际文化出版社，1988：135.[7][西]奥德嘉·贾赛特，生活与命运——奥德嘉·贾赛特讲演录[M]，陈昇，胡继红，译，南宁：广西人民出版社，2007：228.[8]袁贵仁，马克思的人学思想[M]，北京：北京师范大学出版社，1996：104.
三、作为生活的幼儿教学
教育的目的就是为了人本身的生活，就是为了培养具有更强生活能力的人。教学是教育的基本方式，因而，教学也以培养人的生活能力为目的。教学是生活的一种样式。因为是有目的有组织地培养人的活动，因而教学是一种高质量的生活。成人的意义世界和幼儿的意义世界之间差异更大，教学中的知识与幼儿经验之间发生断裂的可能性更大，这会造成幼儿教学比之中小学教学更容易发生理性强植、损伤孩子的生命力、浪费孩子心智发展的机会。因此，应更大声地呼吁幼儿教学的生活性。（一）教学与生活的关系
生活贯穿人的一生，人的所有自主实践的活动都是生活的过程，在这过程中人实现发展、实现对世界和自己的创造。教学更多地表征为一种技术性、工具性的科学活动，但科学的目的正是为了人类寻求自我完善与发展的基本方式和基本途径。所以，教学不是游离于生活之外的活动，而是生活的一种形式。但长期以来，在我们的视野中，教学仅仅被理解为那个由“学校”实施的，有目的、有计划、有组织地通过传授知识而“培养人”的活动，它是知识的源泉、学习的殿堂，是人的知识化过程。这种理解，就把教学凌驾于生活之上了。殊不知，教学就是那个丰富多彩的“生活”本身。
将教学看成是生活，意味着教学中的人不仅是学习者和教授者，更重要的是生活者。作为生活的教学充满着对人发展的关怀。人的发展是全面的发展，是思辨、逻辑、情感、意志、体验和感受等的整体性发展。只关注思辨和逻辑理性而不关注非理性的发展，那么，人的心灵还是不完善的，是无法体验到生命的完整意义和幸福的，其生命力也是受到压抑的。教学应当分析人在教学中的生存境遇，关注人的生活前景，以让教学合乎人性、合乎人的生命成长需要。高质量的教学就是高质量的生活。好的教学教会人们热爱自己的生活，养成积极的生活方式；好的教学鼓励人的完善，修正人在成长过程中的偏差；好的教学能满足人的心理需求，使人身心愉悦。陶行知先生曾经说过，是认真的生活就是认真的教育，是马虎的生活就是马虎的教育；是合理的生活就是合理的教育，是不合理的生活就是不合理的教育。
教学不仅仅是一种生活，更重要的是，它对人的生活状态和质量有着无比重大的影响，它是一种特殊的生活。这种特殊性表现在如下几个方面。
首先，教学是精心组织的生命活动。可以简单地将生活分为自在生活与自为生活。自在生活是指固定化、重复化、习惯性的生活。在这种生活中，人无须刻意努力、发挥创造性。自为生活是指开拓性的、创新性的生活。自为生活主要存在于政治、经济与教育等领域，其主要特征是有组织、有计划，不断追求新的目标。教学中的每句话、每个细节都是经过精心设计的。“学校教育的‘本质性’的规定性在于它的意识性，它是一种有意识地关怀生命的生活形态，是一种有意识地提升生命存在的生活形态，是一种有意识地将历史与未来融汇在当下的学校教育生活中的生活形态，是一种有意识地选择、组织、利用[1]信息而促进人的自我生成的生活形态”。因此，教学生活是经过净化的进步生活，是明智的、理想化的生活。正因为教学生活的这种组织性才能保证它在提升人的素质方面的高效性。
其次，教学生活以人的全面发展为目的。与其他生活形态更多的是寻求生存需要的满足不同，教学生活关心的是人的发展、人的生活能力的发展。当然，教学关心人的生活能力的发展也是为了引导其他的生活。不断寻求发展，提升自己的生活能力是人的核心本能。人的生活能力具有全面的内涵，绝非仅有科学和技术的理性智能，而是包含理性和想象、意志、直觉、情感等非理性的整个心灵的全面自由发展。教学是提升人的全面素质的生活性过程，作为生活的教学应从整体上关怀人的成长、叩问人的心灵，寻求人的自由与全面发展。
最后，教学是科学化与艺术化相统一的生活。教学的组织性说明了它是有规律可循的。规律是事物内部各要素以及事物与外部因素之间的本质的、必然的、稳定的联系。一方面，教学中的规律包括知识的逻辑性、体系性规律，学生的认知发展和整体发展的规律，学生发展的需要和可能与社会发展的需要和可能之间相契合的规律等。教学必须遵循这些规律，这是教学科学性的要求。另一方面，教学是真、善、美相统一的艺术化的生活。教学通过传授知识，培养人的理解能力和学习能力，使其通往真理；教学通过榜样和情境的熏陶，培养人的道德，使其积极向善；教学通过启迪人的创造力、想象力，激发人的良好情感，使其感受人性的自由和美好。“人在这种自由境界中肯定自己、复现自己、观照自己，感受到自己的创造力量，即是引起了人的美感。美感实际上是一种创造的满足和愉悦，是由于人的自由的[2]创造力得到肯定而获得的一种精神上的自由感”。教学的艺术性还体现在方法的艺术性上。教学是一种沟通，而沟通则特别需要针对性，要了解和把握受教育者发展中的问题，针对不同的儿童和情境采取不同的措施，这样才能收到教学的效果。总之，教学通过艺术化地培育人的精神来改造人本身，使人艺术化地生存。这是人理想的生活方式。“人的存在方式是有意义地‘生活’而不是生物学的‘活着’，人的存[3]在场域远远溢出在身体之外。”
综上，教学是一种高质量的生活，是一种能充分体现积极向上的创造精神的生活，是一种专门培养生活能力的生命活动，因而，它能引领生活，引领人不断创新生活。（二）幼儿教学的生活性规约
幼儿教学是培养幼儿生活能力的重要活动，增进幼儿的经验、促进幼儿获得意义和体现生命的活力是生活性幼儿教学的核心特征。然而，并不是所有的幼儿教学都具有生活性、都能体现生活的精神。生活性是幼儿教学的应然状态，而不是其自然状态和实然状态。幼儿教学需要在目标、内容和过程上进行规约才能体现出生活性。
首先，幼儿教学的目标需要生活性规约。有目标是主体活动的重要特征，特别是有组织、有计划的幼儿教学活动就更是有目标的活动。没有目标，幼儿教学就是随意的、缺乏效益的，是无法实现幼儿积极向上生长的目的的。幼儿教学是一种讲求目标的具有较高结构性的活动，这种结构性就体现在以目标为牵引，其他要素围绕目标、为达成目标服务。当然，幼儿教学讲求生成性，讲求根据教学过程中幼儿的具体反应和情境调整目标，但目标需要调整不等于不需要目标，调整后的目标也是目标。
根据维果茨基的最近发展区原理，教学应该追求在儿童现有发展水平基础之上、经过教学引导和幼儿主动经验之后的新的发展可能。可见，幼儿教学目标的定位应该是幼儿的发展，是幼儿知识、技能、情感、态度、习惯和能力的全面发展。幼儿教学所追求的不仅仅是幼儿对于知识的记忆性获得和对于技能的操作性掌握，而更在于以此为基础引发幼儿积极的情感、形成幼儿良好的习惯、培养幼儿解决问题的能力，从而激发幼儿热爱生活、创新生活，体现生命的活力。幼儿教学的目标并不是为了完成将知识传授给幼儿的任务。知识和文化需要传承，但这只是手段，让知识和文化落户在幼儿的心智结构、转化为幼儿理解的意义、焕发幼儿的生命力，才是幼儿教学的真正目的；而且，在传承知识和文化的过程中也要追求知识和文化的创新，要启发幼儿对于知识和文化的个体化的自主理解，通过培养有生活创新精神的儿童来创新知识和文化。
目标的设计是对幼儿发展可能的预测，这是一项具有难度的工作。目标不存在于别人计划的文本里，因为别人计划的目标是针对别处孩子的发展需要的，并不一定适宜于自己班上的幼儿；目标也不来源于所谓的教材内容，因为教材内容虽然蕴涵意义，但对这些意义孩子可能已经获得、可能要到很久以后才适宜接受和理解；当然，目标更不来源于教师的想当然。目标的设计需要教师对班上孩子已有生活经验的充分了解，需要教师具有扎实的观察和研究幼儿发展的能力，需要教师对幼儿身心发展的规律和特点有到位的把握。这便对幼儿教师的岗位工作，甚至对幼儿教师的培养和培训提出了较高的专业规范要求。
其次，幼儿教学的内容需要生活性规约。幼儿教学内容的生活性要求教学内容要增进幼儿意义的获得和赋予。教学内容是一个较为复杂的概念，一般来说，它是由三个层面构成的体系。最内层是意义，即内化在心智结构当中的、由价值构筑的意识；第二层是蕴涵意义的知识符号；最外层是意义、知识符号所指的具体事物，包括物体、事件和人等。这个体系以意义为根本，以具体事物为形态，以知识符号为中介。幼儿教学的生活性对教学内容的规约既针对意义及其关联的具体事物，也针对知识符号。
生活性幼儿教学要求幼儿教学促进幼儿获得意义并赋予意义。所谓获得意义，是指幼儿获得对事物的理解；所谓赋予意义，就是将接触的事物纳入已经理解的意义。可见，获得意义和赋予意义是两个本质相同、双向进行而不断推进意义系统螺旋上升的交替过程，其中，理解是最根本的特征。而幼儿的理解需要以经验为基础，因而，意义就只能存在于他所接触的身边环境。要幼儿获得离开身边环境的意义是很难的。意义的获得和赋予就是借助于知识符号对身边的事物进行意义解释、提炼而产生理解的过程。理解环境、把握环境，并进而创造环境、创造自己的生活世界，这就是生活的过程。
意义的获得和赋予要求知识符号要适宜于幼儿的理解。知识符号作为意义的表达方式主要包括声音系统、动作表情系统、图形系统、文字系统，这四大系统在意义上是相通的，都指向于具体事物及其意义。知识符号的使用一般有如下形态：声音直接指向于具体事物及其意义，或称“声—物系统”；声音与动作表情结合指向于具体事物及其意义，或称“声—动—物系统”；声音与图形结合指向于具体事物及其意义，或称“声—图—物系统”；声音与文字结合指向于具体事物及其意义，或称“声—文—物系统”；声音与图形和文字结合指向于具体事物及其意义，或称“声—图—文—物系统”。对于幼儿来说，由于文字系统的抽象性过高，所以，他们更适合使用非文字系统。一般来说，与幼儿年龄递增相适应的知识符号系统的使用遵循如下顺序：声—动—物系统→声—物系统→声—图—物系统→声—图—文—物系统→声—文—物系统。当然，在图形系统和文字系统里，也存在分级问题，图形使用有从简单到复杂的递进过程，文字也是如此。
最后，幼儿教学的过程需要生活性规约。从过程上说，具有生活性的教学要求教学就是生命的活动。教学中所发生的主要的生命活动就是教师生命个体与幼儿生命个体之间进行的意义交流活动。意义交流是为了实现意义的沟通，而幼儿教学中的意义沟通更多的是把握意义的教师引导幼儿理解意义，这便需要教师掌握较高的沟通技术。
技术之一：把握意义。作为成人，教师理解的意义远远脱离幼儿能理解的意义，所以，教师需要根据幼儿的经验水平将自己理解的意义降格为幼儿能理解的意义。
技术之二：建设交流平台。一般来说，幼儿教学中的交流平台主要有两种，一是纯粹的语言，包括口头语言、表情与动作等身体性语言、图画语言，甚至是书面文字语言；二是将语言结合于活动，活动也就是幼儿直接作用于事物对象的探究。幼儿更多地采用形象思维、动作思维，他们的思维活动需要结合具体的情境，对事物的探究是他们进行语言交流的基础，因而，适合于幼儿交流的平台主要是第二种。而且，在语言的使用上，最适合于幼儿的，应该是口头语言、表情与动作等身体性语言和图画语言这三者的结合。
技术之三：发起—反馈。对于幼儿来说，意义的理解是发生在他的问题解决过程之中的，因而，教师发起的意义必须针对于幼儿的问题。也就是说，教师发起意义对幼儿理解问题要具有“点拨”作用，惟其如此，才能激发幼儿自己反过来主动对事物发起意义，从而实现幼儿对意义的理解，让幼儿主动获得意义、赋予意义。可见，“发起”有一个针对点的问题，要落在幼儿需要指点的地方；同时，发起也有一个时机问题，要发生在幼儿需要指点的时候。反馈实际上是新一轮发起。不断地“发起—反馈”，就实现了教师与幼儿之间的意义沟通。[1]李家成，论个体生命立场下的学校教育[J]，教育理论与实践，2002（5），[2]夏之放，异化的扬弃——《1844年经济学哲学手稿》的当代诠释[M]，广州：花城出版社，2000：337.[3]赵汀阳，“预付人权”：一种非西方的普遍人权理论[J]，中国社会科学，2006（4），
第二章 幼儿生活教学思想的历史演进
教育与生活有着必然的联系，因教育起源于人解决与自然环境和社会环境的关系问题的需要。从远古时期人类产生伊始，不少思想家和教育家就从生活的角度对教育进行了追求和探索。而在当今社会，人类精神的一个重要发展趋向就是由近代科学主义世界观向生活世界观转向，由关注纯粹理性向人的生活世界回归。文化哲学的研究认为，[1]“生活世界是人类最根本的家园，蕴藏着丰富的价值和意义。”只有“从对产生所有可能形式的人类生活世界的现象的理解出发”，我们才会“理解我们自己，理解我们的存在，理解存在和我们生命的意义”，[2]最重要的是“理解我们对其负有教育责任的人们的生活”。处于人类早期发展阶段的幼儿，因自身发展的特殊性，对于成人思维逻辑层面的系统的知识性教学不易接受，这便决定了对其进行的教学要直接联系于生活。通过对幼儿生活教学思想发展历程的梳理，寻找出这些思想的渊源和联系，将有利于我们从中吸取教育智慧，为幼儿教学进一步走向现实生活提供重要的理论依据。
一、我国幼儿生活教学思想的发展历程
我国幼儿生活教学思想古已有之、源远流长。从其发展历程来看，大致经历了三个时期：第一个时期为孕育期。古代人们就已认识到在日常琐事中对儿童进行教育更有利于儿童的学习。幼儿生活教学思想的孕育期可认定为一直延至我国第一个社会幼教机构的产生。第二个时期是早期发展期。时间段可划为从1903年我国第一个学前教育机构产生到新中国成立，这一时期幼儿生活教学思想从理论到实践都得到了广泛的传播，幼儿的主体地位得到了彰显。第三个时期是进一步发展期，时间段可划为从改革开放至今，在这一时期，幼儿生活教学思想得到了更好的发展，幼儿教学与幼儿生活取得了更好的融合。（一）生活教学思想的孕育
在古代，最先闪现出生活教学思想的堪称道家。道家的“无为”和“顺乎自然”的教育主张，体现了教育和生活两个过程的统一。庄子按照天人合一观，提出“真人”的培养目标。他说：“天与人不相[3]胜也，是之谓真人。”庄子认为自然与人不可能相互对立而相互超越，具有这种认识的人就叫做“真人”。这里的“真人”是达到与天地自然融为一体的人，庄子认为培养“真人”需要顺应自然原则，这顺承了老子的“天法地，地法人，人法道，道法自然”的思想。老子强调“无为”“无事”，就是看待事物要“静以处之，顺乎自然”，以恬静养知，透过体悟以涵养生命的智慧，通过自我教育达到“道”的目的。老子认为“道”无所不在，但是“天地有大美而不言，四时有明法而不议，万物有成理而不说”，自然万物之美，浮云流水、鸟语花香，是要我们切身体验才能感悟到。道家主张“无为”是不强“为”，而是通过对生活的感悟来体会生命存在的可贵，追求的是个性解放。所以道家所提倡的“无为”思想反映在教育上，强调的即是生命教育和自主教育，是让儿童自己去感悟、体验生活及生活相关的万事万物，让儿童对知识经验的自我建构，这是一种教育艺术的追求。
墨子对现实生活给予了积极关注与思考，映现出鲜明的忧患意识、入世风骨及救世精神。墨家提出“兼爱”，将其视之为济世救世的良方。而且要“兴天下之利”，认为人是生活在社会中的，教育联系生活，要以实用为目的，以“利”来促使社会和谐。我国古代学者对于认识来源的问题，多侧重于主体认识方面的研究，强调心性修养。而荀子则明确指出：“凡以知，人之性也；可以知，物之理也。”既肯定了人具有认识客观事物的能力，又承认客观事物是可以被认识的。他认为人体五官与外物接触，所获得的感受是不同的，也是不能互相代替的。“耳、目、鼻、口、形能各有接而不相能也”，因此每一种感官对事物的感知，都有其局限性，即有片面性和表面性，荀子称之为“蔽”。他认为获得认知需要直接经验的获得，认识的起源来自实践。荀子进一步认为人是生活在一定的环境中的人，是与周围环境交互作用的人，教育要重视环境对人的熏染，要因势利导。而到了秦朝时期的《吕氏春秋》，则提出人的感官机能不经过学习训练就不能发挥正常效用，强调了生活实践的重要性。这些思想对幼儿生活教育有重要的启示。
东汉的王充认为“谷足食多，礼仪之心生”，即生活比教育更为重要，教育是建立在生活的基础上，教育不能脱离生活。魏晋时期，嵇康批评了儒家思想压抑人性，提出“越名教而任自然”的主张。名教即名分教化，也就是古代的礼乐制度和道德规范，也可以把它看成儒教的权威思想。自然，则是佛学和道家中常提及的事物都有它本身的发展规律，即应顺应天时，自然行事。其目的是让受教育者个性自然发展，而将伦理纲常放在一个从属的位置上。体现出对脱离了生活现实追求“学而优则仕”并遵守“三纲五常”的儒家思想的反抗。
宋代时已有教育家提出根据儿童的心理发展特点来激发他们的学习兴趣的主张。程颐曾说：“教认未见意趣，必不乐学。”朱熹也主张用历史故事、道德诗歌来教育儿童，并通过开展“咏歌舞蹈”等文娱活动，来吸引儿童的学习兴趣。在其为儿童编写的教材《小学》中，充分体现了这一主张。他认为幼儿教育的基本内容是洒扫应对进退之节，认为这些粗浅的学问和生活常识之中，也各有其义理所在，通过这些浅近的学问和日常行为的锻炼，就可以达到“涵养践履”其思想道德的目的。为了使幼儿能比较系统地学习、践履粗浅的日常行为规范，朱熹专门编写了一本《童蒙须知》，内分衣服冠履、语言步趋、洒扫涓洁、读书写文字、杂细事宜五部分，对幼儿生活、学习等各方面的行为规范都做了明确具体的规定。
南宋时期，陆九渊提出“做人”的教育，主张“良知”“明理”“明心”“自作主宰”，他认为“发明本心”才能“明理”，致“良知”。“学苟知本，六经皆我注脚”，陆九渊认为不应迷信前人，要学以致用，做有社会责任感的人。这些都是他“做人”的思想。他的“做人”主要有两种：一是做伦理道德的“完人”；二是做独立的“超人”。“超人”强调的是要有做人的乐趣，享受生活，领悟“天设地造之功”，表现人的精神境界，这是一种人生的意义和价值的体现。陆九渊注重躬行践履，要“明事理，做实事”，“一意实学，不事空言”，他认为实践出真知，真知应当源于实践。正如明朝思想家李贽说过的那样，“道之在人，犹水之在地也；人之求道，犹之掘地而求水也”，他认为读书不验证、不实践，就会像他所说“世上何人不读书，书奴却以读书死”。由此可看出，陆九渊的“做人”教育主张有着深刻的现代生活教育思想。
明代大思想家王守仁认为理性认识源于内心，并认为知、行是一回事，所谓“真知即所以为行，不行不足谓之知”，主张“知行合一”。他说：“知之真切笃实处即是行，行之明觉精察处即是知，知行工夫本不可离，只为后世学者分作两截用功，失却知行本体，故有[4]合一并进之说。”王守仁的这一主张实际上强调了教育过程与生活实践这两者的统一性。
总的来说，这一时期我国古代思想家、教育家注重从理性与道德、人与天的角度来构建教育观，重视人的道德生活，强调个体的自我道德实现，他们对人个体价值的肯定和强调，对于生命、人生、生活本身的追求都给我们带来了很多启示。但这一时期的教育实践在总体上脱离人的整个社会生活，尤其是脱离人的生产劳动，儿童在教育中的完整生活并没有得到关注，无论是教育目的还是教育内容、教育途径，都呈现出与生活相分离的倾向；对生活教学思想的研究主要集中于将儿童和做人相联系，强调儿童教育在生活实践中进行。由于中国古代多将儿童看做是国家和家庭的私有财产，因此，在这个时期，关注儿童本身、强调以人为本的自主教育、将儿童教育与生活相联系的论述并不多见，有关儿童生活教育的思想还处于孕育阶段。（二）生活教学思想的早期发展
这一时期，幼儿生活教学思想的发展经历两个具体阶段，一是向西方学习的阶段。随着五四运动的爆发，新的文化思潮流入中国，以杜威等人思想为代表的“儿童中心主义”“儿童经验论”开始在中国广泛传播，受此影响，此时期我国幼儿教学开始关注幼儿生命个体，将教学与幼儿生活、经验相联系，幼儿主体地位得到了一定体现。另一阶段是向苏联学习阶段，幼儿教学重新回到了注重对知识的系统学习和掌握的时期。
1.向西方学习阶段
1903年中国产生了第一个公共学前教育机构——湖北武昌蒙养院，这在学前教育史上掀开了崭新的一页。这一时期，我国学前教育开始走向以生活世界为主导的实验改革运动，产生了以陶行知、陈鹤琴、张雪门、张宗麟等为代表的著名幼儿教育家，其中，以陶行知和陈鹤琴先生等人为代表的学前教育思想对我国幼儿生活教学的理论与实践产生了不可磨灭的深远影响。
杨贤江（1895—1931）较早提出了关于生活教学的主张。他从历史的角度着眼，立足于教育现实，对他所处时代教育与生活的疏离、学生的教育生活的质量以及教育生活的丰富性等均作了论述。他认为，人的“德性之涵养，知识之启录，身体之发育，均于此短促十余”，即人的教育生活质量直接关涉到学生的身心发展和健全人格的养成。因此，学生的教育生活的内容与形式非常重要。教育的一个重要方面就是要观察学生的生活，就是要看他们的生活是否存在需要改进之处，进而通过教育的手段使之加以改善，并使学生能够在这种教育中[5]身心愉快，有所收获。杨贤江指出，当时中国的学生实在是过着“没趣”的生活：“故就一般中国学生的个人生活而言，他们的生活内容，抽象地说，是不具足，缺陷太多；具体的是，少读书，少运动，少奋斗，少团结。总之，病根在环境不良，还没有从睡梦中醒觉！”[6]针对上述学生生活中的缺陷，杨贤江认为改造学生的教育生活应当从五个方面着手进行：就内容的丰富性而言，学生的教育生活应当包括学生整个的、圆满的人生活动；就内容的特性而言，学生的学校生活应当充分体现趣味性和自主性；就内容的要求而言，学生的学校生活应该与学生发展的需求实现最大限度的契合；各个年龄阶段的学生的爱好也不尽相同，学校应该认识到这一差别，并尽量予以满足；就教育生活的范围而言，要消除课内与课外的界限。
陶行知（1891—1946）作为我国现代著名的教育家，他一生都在坚决批判旧传统中封闭式的、僵化的教育，倡导开放型的、与生活实际紧密相连的新型教育。他说：“教育的根本意义是生活的变化，因此，可以说‘生活即教育’。”“生活教育是以生活为中心之教育”“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要[7]而教育”“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育”。陶行知还创办了以“生活教育”为理念的幼稚园。其生活教育的观点主要包括生活即教育、社会即学校以及教学做合一，也就是教育要与生活和社会联系起来。“生活即教育”，指的是现实生活便是教育，教育不能脱离生活而进行，受教育的过程也就是生活的过程，因此，教育要以生活为素材。他提出幼稚园教学的内容要来源于幼儿生活，来源于幼儿平时所接触的事物；在生活教育的实施过程中强调应以生活为中心，人类全部的生活都可作为教学内容，全部的生活都是教育。“社会即学校”，其实质为生活即教育的延伸，社会作为生活的场所，由于生活即教育，那么社会也就是教育的场所。所以，教育要把学生从学校的围墙中解放出来，让学生与社会和大自然相亲近，实现学校与社会、教育与生活的结合。“教学做合一”作为陶行知生活教学思想的方法论，体现了理论与实践的统一，所强调的是将书本知识和社会实践相结合。无论是从理论上，还是实践上，陶行知都把生活教育作为教学的核心理念，他指明了幼稚园的教育是为了儿童获得幸福的生活的教育。陶行知的生活教育理论，是集中国生活教育思想之大成，他提出的“教以事”“知行合一”“生活即教育”等观点，使中国教育走向大众的生活，也让我们看到了教育自身的价值。
陈鹤琴（1892—1982）是我国现代教育史上著名的儿童心理学家和学前教育家，其理论和实践主导了我国20世纪20年代到40年代的幼儿教育。陈鹤琴先生1914年留学美国，1923年在南京创建了对后人产生深远影响的我国第一个幼儿教育研究中心——南京鼓楼幼稚园。他对儿童心理发展有深入研究，在1924年撰《现今幼稚教育之弊病》一文，指出我国幼稚园存在“与环境的接触太少，在游戏室[8]的时间太多”等弊病，他认为“小孩子的知识是由经验得来的，他们与环境和社会相接触的机会越多，其知识就越丰富，他们的能力也[9]越强。而且，儿童所用的教材须以儿童的经验为根据”。
陈鹤琴深受“五四”新文化思想的影响，在他看来，儿童是有着独特生理、心理特点的教育主体，在教学上应强调生活原则。他提出幼稚园的教学活动应以自然和社会为中心，教学的主要目的是为幼儿的现实生活服务，而不是为将来生活做准备；教学内容的选择要以儿童的实际生活和经验为参照依据；教学组织上反对分科教学，遵循“要有目标，又要合于生活”的原则。陈鹤琴的儿童生活教学主张不仅表现在教学内容的选择和组织上，还表现在教学方法的运用上，他认为，幼稚园的教学应该游戏化，因为幼儿是以游戏的方式来生活的。在抗战时代，陈鹤琴提出了“活教育”，他指出：“大自然、大社[10]会，都是活教材。”要把儿童培养成现代生活的人，就需扩大和丰富儿童对于自然和社会的了解，而这又是建立在儿童现有的生活和经验基础之上的。从提倡幼稚园的教学要以自然、社会为中心，采用各科打成一片的整个教学法，到活教育理论；从以主题活动方式实施的幼稚园教学到做中教、做中学、做中求进步的方法论，无不体现了陈鹤琴的幼儿生活教学思想。
张雪门（1891—1973）是我国现当代杰出的幼儿教育专家，早在20世纪30年代即与陈鹤琴共享“南陈北张”之盛名。他致力于课程研究，集半个世纪探索与实验之成果而凝成的行为课程论是其幼儿教育思想中最为闪光的部分。他在《幼稚园教育概论》一书中明确表示，幼稚园教育的目的应完全以儿童为本位，遵循儿童的身心发展，并培养其获得经验的根本习惯，以适应环境。他认为幼稚园的教学应和儿童的生活经验紧密联系，编制教学原则要以儿童的生活经验为依据。50年代以后，张雪门以“行为课程”来概括自己幼稚园课程的基本理论。他的“行为课程”认为“生活即是教育，五六岁的孩子们[11]在幼稚园生活的实践，就是行为课程”。他认为这种课程“完全根据于生活，它从生活而来，从生活而开展，也从生活而结束，不像一[12]般的完全限于教材的活动”。对于幼儿的教学，首先应注重从对现实生活中小事的处理上来达到学习、获得知识的目的。幼儿只有通过这种实际行为，才能与环境接触，从而产生直接经验，这种经验也可以说是人生的基本经验。他还特别说明，“幼童一定先有了直接经验，[13]然后才可以补充想象”。至于游戏、故事、唱歌等教材，虽然也可以给予幼儿模仿和表演的机会，然而它们并不能代表人类实际的行为。所以，他要求教师一定要注意儿童的实际行为，要“常常运用自然和社会的环境，以唤起其生活的需要，扩充其生活的经验，培养其生活的能力”。他认为“若教师真能做到这样，这便是行为课程[14]了”。在幼稚园课程的编制上，张雪门确立了三大原则：整体性原则、偏重直接经验原则和偏重个体发展原则。主张课程内容应来源于儿童的直接活动，而可以构成幼稚园课程内容的儿童直接活动主要有四类：第一，儿童自己自发的活动；第二，儿童通过与大自然的接触而产生的活动；第三，儿童在与人、事的接触过程中所产生的活动；第四，人类智慧活动而产生的合乎儿童需要的经验。行为课程在组织上是一种单元教学，课程内容的选择和组织，是按节气的变化，根据儿童生活环境中会出现的事物而进行的。
张宗麟（1899—1976）也是我国著名的幼儿教育专家，他关于幼稚生的社会生活观点是其幼稚教育思想中的一个特色。他指出，“我们需要的是能为孩子们谋求共同享受，能注意他的四周的孩子，为着这种关系，幼稚园的各种活动里都应含有‘社会’的意味”。他认为幼稚生的生活应当与社会生活相联系，我们需要通过建构一些直接而容易做到的活动让儿童去充分了解社会生活。由于是六岁以下，幼稚生与社会发生的关系较少，满足自身的需要则更为重要。所以，幼稚园的课程应该为儿童提供充分活动的机会；鼓励幼稚生多与自然界接触，保持他们对大自然的浓厚兴趣；要多注意儿童的小社会，为儿童提供充分的“自我表现”的机会。所以，幼稚园的课程不能用科目来编制，教师要对幼稚园的课程有一个通盘计划，在充分观察自然界和人事的基础上，决定课程内容，而且，教师的责任是指导儿童进行活动，而不是强迫儿童去做，更不是代替儿童去做。在课程实施上，他强调学校生活要与实际生活打成一片，教师要做儿童的朋友，使儿童获得成功等。
随着五四运动的爆发，民主观念得到了广泛传播，此时涌现出了大肆批判传统封建专制的儿童观、儿童教育的学者，加上国外如蒙台梭利、杜威等先进教育思想的流入，这个时期对儿童的认识和儿童的教育发生了较为根本的变化。教育家们充分认识到幼儿教学的内容要以儿童的生活为基础，应建立在儿童的经验之上，其目的是为了儿童身心的全面发展，初步形成了重视生活、以儿童为中心的崭新的学前教学观。这一时期的很多思想对幼儿生活教学的研究具有十分重要的借鉴意义。但是这种重视儿童生活的教育观在实践中并没有得到很好的发展，教师在实际教学过程还是过于注重对儿童的理性知识的传授，注重对于儿童的直接引导，使儿童（孩子）的主体地位没有得到很好的体现。
2.向苏联学习阶段
1949年新中国成立，这是中华民族历史上的伟大转折点。但因一切都处于开始阶段，第一个社会主义的国家苏联就成了我们学习模仿的对象。受苏联教育界的影响，当时的教育观反对西方资产阶级的“自由发展”观，反对推崇儿童先天能力和创造力的“自由教育”。[15]因此，20世纪五六十年代的学前教育非常流行知识系统化教学，在价值取向上偏向于强调社会需要。1952年3月，教育部颁布了由苏联专家戈林娜等人指导制定的《幼儿园暂行规程》和《幼儿园暂行教学[16]纲要》，在全国试行。《幼儿园暂行规程》设置了六项教养活动项目，这种课程视幼儿园课程为教学科目，强调教师应该向幼儿传授那些必要的有价值的知识。受此影响，幼儿园通过分科教学对儿童实施教育，教学模式单一，形成了以科学知识为中心的教学模式，教学设计与幼儿实际生活相脱离，偏重幼儿知识概念的掌握和智力方面的发展，导致幼儿园教育小学化倾向严重。此时的教学，忽视了幼儿生活的实际，与幼儿生活相分离，更忽视了幼儿的个性，缺乏对幼儿主体性的培养，在教育教学中往往看不到“幼儿”。（三）生活教学思想的进一步发展
改革开放的到来，为我国教育界打开了面向世界的思想之窗。通过对先进国家教育政策、先进思想理念的学习，学前教育进行了轰轰烈烈的变革，我国幼教工作者迎来了学前教育发展的春天。
教育部于1981年颁布的《幼儿园教育纲要（试行草案）》从八个方面规定了幼儿园教育的内容，并强调通过游戏、盥洗、劳动、娱乐、日常生活等各种活动来完成教育任务。从学前课程结构体系来看，有把以前的六科内容进一步划分为八个方面、使科目更加细化的倾向，如把生活卫生习惯从体育中抽出、思想品德又单独设置，但是与以前相比并没有发生大的变化，始终没有摆脱苏联分科课程程式的影响。在幼儿园的教育活动方面，强调必须是有目的、有计划的，需事先设计好。这种追求固定模式化的课程设计，把生动活泼的充满人性的幼儿园课程设计蜕变为机械式的标准模式，导致儿童缺乏内心的感悟和情感的交流。这种充满工具性色彩的教学设计忽视了幼儿教学丰富的人文内涵，造成了人文价值的流失，致使幼儿的生活世界成为幼儿园教学中一个最被遗忘的角落。
到了20世纪90年代末，国家通过颁布《幼儿园工作规程（试行）》（1989年）、《幼儿园工作规程》（1996年）、《幼儿园教育指导纲要（试行）》（2001年）等为主的各种文件和法规，对我国的幼儿教学改革进行指导，逐渐为幼儿教学融入了新的生活性元素。1989年和1996年颁布的《幼儿园工作规程（试行）》和《幼儿园工作规程》改变了80年代初学前课程重视基本知识和基本技能的价值取向，强调培养和发展儿童的兴趣、个性以及动手、语言和审美等各种能力，促进儿童身心和谐发展。这种对儿童的能力、素质的培养本身就是对儿童主体性的提倡。尤其是在90年代，幼儿园确立了以“教育活动”为主的基本组织形式，强调活动在幼儿发展中的作用，并把[17]游戏确定为幼儿园的基本活动。在实践领域出现了根据儿童的经验和儿童心理发展的顺序来组织教学的尝试，如“活动教育课程”等。幼儿教学从重视儿童知识的理性发展到重视儿童的经验和活动的价值，可以说是幼儿教学观念的一种进步。
进入21世纪，我国幼儿园教学改革和发展进入了一个新的阶段。幼儿园教学开始走出学科本位的樊篱，注重各科的综合教育，并关注人文素养的培养，教学逐步向幼儿的生活世界靠拢，呈现出鲜明的时代特征。2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）不但对过去幼儿园课程改革经验进行了总结，还提出了新的幼儿教学理念，确立了以儿童发展为本的价值取向，重点突出儿童的情感、态度、兴趣、个性等多方面健康和谐的发展，促进了我国幼教改革的进一步深化。而且在《纲要》的总则部分明确提出幼儿教育要立足生活，幼儿教学要学会对自然环境和社区教育资源的利用，以此扩展幼儿生活和学习的空间。在《纲要》指导下，研究者们较全面地对幼儿教学进行了深入的探索，形成了崭新的教学观，儿童成为教学设计的主要决策依据，强调教学必须适合儿童的身心发展特点，儿童的生活和经验都应作为教学内容的来源，幼儿教学的目的就是要从各个方面促进儿童的发展，让儿童在主动的活动中进行学习、获得生长。
综上所述，20世纪二三十年代以陈鹤琴为代表的幼教界普遍认为，儿童期有其自身的价值，幼儿教学应根据儿童的经验、兴趣、需要进行计划。著名教育家陶行知曾把远离生活世界的教育比作“鸟笼式”的教育，他所提倡的生活即教育的理论对当时的幼儿园课程改革具有重要的指导意义。20世纪50年代，受苏联模式的影响，我国幼教界全面向苏联学习，认为在儿童发展中起决定作用的是掌握人类在社会历史进程中积累的知识，在儿童的知识学习中，教师应发挥直接的、主导的作用。在整个教育与教学过程中，“教养员对全班儿童负[18]责，对每个儿童的生活、保健、教育全面的负责。”此时的教育注重的是知识，而忽视了对于人的生活价值与意义的追求。到了20世纪80年代，我国幼教界的儿童观、教育观发生了根本的变化。人们开始普遍认识到儿童是有着独立思想的活生生的个体，教育的目的是最大限度地促进儿童的发展，为每个幼儿提供学习、表现的机会，帮助他们获得各种经验，教师则是作为儿童活动的提供者、帮助者和参与者。总的来说，这个时期儿童在教育中的主体地位得到了确立，形成了以儿童发展为本的教学观。此时的教学更为注重对儿童品质的培养，关注环境对儿童所产生的影响，注重为儿童创设良好、丰富的活动环境。并且，幼儿教学开始关注儿童的生活世界，注重儿童人格培养和心灵的唤醒，关注儿童的内心世界，提倡用心去体验和感悟生活的价值和意义。这种着眼于儿童的生活世界的教学价值取向，所强调的是以幼儿发展为本的教育观，注重教学真正促进幼儿的发展。[1]衣俊卿，回归生活世界的文化哲学[M]，哈尔滨：黑龙江人民出版社，2000：87.[2]Langeveld MJ.Reflectionon Phenomenology and Pedagogy Phenomenology Pedagogy.Edomonton：University of Alberta Publication Services.1982：5-10.[3]陈鼓应，庄子注今译[M]，北京：中华书局，1983：170.[4]毛礼锐等，中国教育通史（第三卷）[M]，济南：山东教育出版社，1988：545.[5]牛利华，李艳梅，重塑教育生活与涵养健全人格——谈杨贤江的生活教育思想及其现代启示[J]，教育探索，2010（10），[6]杨贤江，学生生活改造论[M]，见：中央教育科学研究所，厦门大学，杨贤江教育文集，北京：教育科学出版社，1982：240-258.[7].M.2000471.[8]北京市教科所，陈鹤琴全集（第二卷）[M]，南京：江苏教育出版社，1989：110.[9]唐淑，钟昭华，中国学前教育史[M]，北京：人民教育出版社，1993：273.[10]中国学前教育史编写组，中国学前教育史资料选[M]，北京：人民教育出版社1989：344.[11]戴自俺，张雪门幼儿教育文集（下卷）[M]，北京：北京少年儿童出版社，1994：1088.[12]唐淑，钟昭华，中国学前教育史[M]，北京：人民教育出版社，1993：232.[13]何晓夏，简明中国学前教育史[M]，北京：北京师范大学出版社，1990：252[14]何晓夏，简明中国学前教育史[M]，北京：北京师范大学出版社，1990：252[15]王春艳，中国学前课程百年发展、变革的历史与思考[D]，南京：南京师范大学博士学位论文，2003：63-68.[16]刘焱，学前教育原理[M]，沈阳：辽宁师范大学出版社，2002：221.[17]石筠弢.90年代我国幼儿园课程改革和发展的特点[J]，幼儿教育，1998（10），[18]中国学前教育研究会，中华人民共和国幼儿教育重要文献汇编[C]，北京：北京师范大学出版社，1999：571.
二、西方幼儿生活教学思想的发展历程
西方的生活教学思想也是源远流长。在教育领域，亚里士多德（Aris-totle）提出“效法自然”，文艺复兴时期人文学者强调“适应自然”，卢梭（Jean-Jacques Rousseau）提出“以自然为师”；在哲学的高度，胡塞尔对欧洲科学的危机进行了深刻反思，海德格尔揭露了人的无意义的生存状态，哈贝马斯（Jürgen Habermas）提出了对生活世界的改造，马克思倡导生产实践和社会实践。这些理论家都不约而同地得出了“回归生活世界”这一口号。他们的思想无不体现尊重生活和生命价值的理念，对当今的教育具有很宝贵的借鉴意义。本研究从探讨西方生活教育思想的发展历程，以期能够借鉴其精髓，从中吸取教育的智慧，发挥其对于幼儿生活教学的理论指导意义。（一）西方幼儿生活教学思想的早期发展
西方关于人的主体性思想的出现，可以追溯至笛卡儿（Rene Des-cartes）时期。笛卡儿“我思故我在”命题的提出，肯定了人的主体意识，弘扬个体理性精神，宣告了人的时代的降临。在笛卡儿看来，“我思”是一切意义的出发点，“思”是一种个体的理性经验，是先于感性经验而对客观世界所作出的一种把握。“我思故我在”意味着人的主体意识的兴起，表明人是一个有着主体性与能动性，并能按照自己主观愿望出发去追求美好生活、解释世界的存在者。于是，“人”出现了。
15世纪以前，关于生活教育的思想散见在各种著作中。阅读发现，强调人的理性生活的价值和意义，成为古希腊思想家们共同关注的关于生活的观念。苏格拉底（Socrates）曾大声疾呼，教育要使人“认识你自己”，柏拉图（Plato）也说要“成为你自己”。人不仅要有生命，更要有生活，教育的目的就是让人靠理智来规范自己的行为，使儿童成为事理通达的人，这种“理性的人”的基本生活方式是理性生活。亚里士多德提出了教育应“效法自然”的原理，他说：“教育的目的及其作用，有如一般的艺术，原来就在效法自然，并对自然的[1]任何缺漏加以殷勤的补缀而已。”在他看来，教育应遵循人的自然规律，首先是对身体的训练；接着是良好行为习惯的养成；最后才是理智的发展，使其能过好闲暇的生活，从事于沉思，专心于学问。这些思想无疑体现了具有生活精神的教育对儿童发展的重要价值。此时，教育与人的生活是直接同一的。
但在欧洲进入中世纪之后，教会拥有对教育的绝对控制权，教育发展进入停滞甚至倒退期。生活教育思想也完全不被教会允许和接受，“原罪论”的儿童观长期占据人们的脑海，儿童被看做小大人，是生来有罪的，教育的最终目的就是要驯服儿童。中世纪教会思想家们认为：儿童是带着“原罪”来到人间的，人生命和生活的意义都只能指向对上帝的追求。因而教育要对儿童进行禁欲主义思想的灌输。基于这种人学理论和生活观，儿童的教育成为一种禁欲活动，根本就不是生活。教育在人性的丧失中脱离儿童的现实生活，儿童的理性、情感、能动性受到极大的约束。这种教育完全脱离了人的生活，脱离了人的现实存在。
随着生产力的发展，封建经济逐渐解体，资本主义生产关系逐步形成，人们从沉重压抑的中世纪里挣脱出来。文艺复兴时期的思想家普遍认为，人具有自然本性，人应遵循自然界的规律。人文主义是文艺复兴时期的主要思想，其本质是反对中世纪神学所认为的“原罪”“只有上帝才能解救罪恶的人”的观点，反对教会的权威以及人们对上帝的盲目信奉，强调人自身的能力、思想的自由和解放，并且重视人自身在探索新知过程中所获取的快乐。法国思想家拉伯雷（Francois Rabelais）就主张一种新的自由教育观，推崇打破一切思想禁锢，应“想做什么，就做什么”。提倡通过完全自由来肯定人的价值。在身心并行发展思想的指导下，他重视自然中的事物和生活中的事务对人的教育价值，并且引入自然科目，提倡在对实际自然和生活的探索过程中进行学习，这样教与学的过程才能愉快轻松。这样愉快学习的最终目的，是为了更好的生活。法国思想家蒙田（Michelde Montaigne）也强调教育与生活的协调。在“完全的绅士”培养目标之下，要求绅士掌握有益生活的实用知识，形成良好的生活习惯并且培养正确的判断力。教和学的内容应当是对生活有实际价值的东西，并且提出获得实用性知识的方法——在实际生活行动中进行实践和探索。他认为这也是检验学习目的是否达成的手段，只有在实践的基础上，才能够使儿童快乐学习、健康发展、愉快生活。
18世纪法国杰出的启蒙思想家及教育思想家卢梭（Jean-Jacques Rousseau）在其自然教育理论中强调教育要联系儿童生活世界的特点，这实际上是较早的生活教育理论。在抨击和控诉封建教育的基础上，他提出了教育应该回到自然，适应自然，乃至建立在自然的基础之上。他认为外来力量的压迫是不被自然本性允许的，“自然”是适合天性的习惯。基于此，他举起了抨击文明社会和中世纪教育的旗帜。在对文明社会的批判上，他使用反进步和反理性两把尖刀，认为我们在已经被污染的社会上始终遵循着虚伪的假面，而忽略了重视人的天性，社会向文明的每一次迈进都是向邪恶的靠近。此外，自然赋予我们的感性冲动总是被所谓的文明社会的理性要求埋没，纯良的道德本性也总是被功利主义倾向破坏。在反对文明社会的同时，他进一步抨击中世纪教育对儿童天性的泯灭，倡导新的儿童观和教育观——儿童就是儿童，有其自身的生长和发展的规律，不应该把儿童看成小大人，教育要以儿童为中心；教育要遵循自然赋予我们的天性，顺应自然。
因此，卢梭提出了与“自然”相适应的教育方式，提倡教育方式要适合儿童的接受能力，要在对儿童的个别性进行深入研究的基础上，在生活、劳动中教育儿童。卢梭的“自然教育”是以发展儿童的“内在自然”或“天性”为中心的教育，即尊重儿童身心发展规律，根据儿童的生活特点而实施的教育。在《爱弥儿》一书中，卢梭猛烈攻击了泯灭人天生的美德和善良天性的封建制度，并提出尊重儿童天性的教育主张。他认为，应让儿童在愉快的生活中享受自然、充分释放、发展感官和体格，回归到大自然的怀抱当中，并在其中自由地获得发展；生活对于儿童蕴涵了丰富广阔的教育价值，教育的目标不应当被限制在只为未来生活做准备上，对于儿童发展具有更重要意义的是教会他们如何适应现有的生活。卢梭的自然教育思想是生活教育的思想源泉，至今仍旧对我们的教育实践活动有重要的指导意义。
在卢梭之后，深受自然主义教育思想影响的瑞士民主主义教育家裴斯泰洛齐（Jonhann Heinrich Pesta Lozzi）强调人的全面和谐发展。为了达到这一目标，他明确了智育、体育、技术教育等教育内容。其中很有特色的是劳动教育，他认为儿童应当在生活中接受劳动教育，并且认为劳动过程中情感中的“爱”对教育结果有重要的影响——有爱的激情充斥的劳动活动更有助于儿童脑、心、手的共同发展。为达成这一点，他提出“教育心理学化”，要求教学要具有直观性。这其实是强调在儿童本性发展的自然法则的基础上对儿童进行教育。他认为，为人在世，可贵者在于发展，在于发展个人天赋的内在力量，使其经过锻炼，使人能尽其才，能在社会上达到他应有的地位。这就是教育的最终目的。发展人的内在力量，不得不利用社会与人生相结合的教育办法，从而使其得到人的品德、家庭幸福、工作能力，直到能实现社会上的需要。因此，领导和锻炼，使人都有个人的工作能力，把每个人塑成适用的模型，使人人长于劳作，并能胜任愉快，[2]那么，他在世界上才能得到快乐，生活才有保障。裴斯泰洛齐采用了多种方式对儿童自然特性进行了更为细致的了解，他对生活教育的理解也有其独特性和深刻性。他的思想对后来的赫尔巴特（Johann Friedrich Her-bart）、福禄培尔（Friedrich Wilhelm Frobel）等教育家的思想产生了很大的影响。
德国著名教育家赫尔巴特于1806年出版了《普通教育学》，成为科学教育学的创始人。在这本著作中，儿童成为论述的中心，世人都称“儿童诞生在赫尔巴特时代”。赫尔巴特在总结前人教育思想的基础上，提出了自己较为完备的教学理论。他认为，教学内容的选择必须与儿童的经验和兴趣相一致，与儿童日常经验保持联系。只有与儿童经验相联系的课程内容，才能引起儿童浓厚的兴趣。教学的另一个重要特征就是依儿童的发展，分阶段进行教学，即教学阶段理论，如婴儿期注重身体的养护和感官的训练，幼儿期发展想象力，青春期发展理性。赫尔巴特在教学上注重培养儿童多方面的兴趣，在对教学内容的选择上虽也包括感觉经验，但更注重以自然科学为主的理性逻辑思辨，这些教学内容的筛选体现了赫尔巴特对儿童主体性的关注。
德国教育家福禄培尔极为看重上帝赋予人类的创造力，提倡为儿童提供接近生活实际的活动机会来进行早期创造力的培养。他尖锐地指出教学活动与生活实践相脱节对儿童创造的损害是致命性的。在幼儿教育中，他提出游戏是幼儿接近生活的一种方式，也是幼儿创造性发展和愉快生活相统一的活动，丰富的游戏活动更有利于幼儿参与以后的社会生活。并且主张采用实物教学原则对幼儿进行教育，认为实物使得幼儿可以结合生活经验，从而更有利于幼儿个体的发展。他的所有这些教育主张都是期望从改变社会的未来力量即儿童来改变当时的社会，从而获得自由的生活——这也是福禄培尔所论教育的最终目标。他还提出“人的前一发展时期，即幼年时期，主要是生活的时[3]期，是生活本身的时期，仅仅是为了生活而生活的时期”。他曾说，“来吧，让我们和我们的儿童生活在一起！”同时，在“人性善”观念的指引下，强调自然天性在人发展过程中的重要地位，强调应该尊重自然和人的身心发展规律，提倡自我活动和游戏对天性的顺应，认为这种天性是未来生活的萌芽，能为日后的生活做准备。由此可见，福禄培尔对儿童生活的理解非常深刻，他从天性的角度，着重分析教育和生活的关系，认为强调天性就是强调教育从生活中来，并带着为未来生活做准备的目的。福禄培尔建立了世界上第一所追求幼儿天性发展的幼稚园，他的儿童教育见解独到、深刻，闪烁着回归生活的教育思想的光芒。
在这一时期，人们大胆地追求个性自由，歌颂和赞美全面发展的人性美，以自然人性论为理论基础，用人性来对抗神性，主张人生的意义和价值只能在发展自我、证实自我的过程中得以实现，强调回归人性，重视现实，竭力证实人自身的力量，确立起新的人生理论和生活观。以文艺复兴为目的的人文主义教育注重人的个性发展，吹响了反对中世纪禁欲主义的号角。儿童的天性受到尊重，人的力量和价值得到了前所未有的肯定。自然主义教育家反对传统教育对儿童的戕害，主张还儿童应有的地位，顺应儿童的本性，关注儿童的自然生活，使其在生活中受到潜移默化的教育。无论是自然生活还是儿童成长其中的社会生活，教育家们总是认为它们都是教育的沃土，生活在教学过程中扮演着不可替代的角色。（二）西方幼儿生活教学的进一步发展
19世纪末，受卢梭、裴斯泰洛齐和福禄培尔等人的教育思想以及生物科学进化论的影响，以杜威为代表的一些教育家，在美国兴起了一场社会改良运动——进步主义教育运动，明确提出了以儿童为中心的口号，进一步彰显了回归生活的教育思想。
英国哲学家、社会学家、教育学家斯宾塞（Herbert Spencer）在其论著《什么知识最有价值》中提出，“为我们的完满生活做准备是教育应尽的职责；而评判一门教学科目的唯一合理的办法就是看它对[4]这个职责尽到什么程度。”他提出了为“完美生活”做准备的“教育预备说”。他认为“为我们的完美生活做好准备，乃是教育所应完[5]成的功能。”因此明确提出了科学知识最有价值这一观点。他认为，教育目的就是教会一个人生活的本领，培养一个人在各种活动中都能够从容地享受幸福生活的能力。“为完美生活做准备”自然也就成了衡量知识价值的唯一准绳。这种透露出功利主义的教育思想与当时新兴资产阶级亟待冲破传统的古典主义教育的束缚，进而发展壮大自身力量，顺应科技革命的潮流有密切关系。从知识“为完美生活做准备”的重要程度出发，斯宾塞将人类活动按重要程度分类，通过活动的不同设置了不同的科学课程，提出了一个以自然科学为基础、门类齐全的课程，具体内容包括生理学、心理学、解剖学、教育学、历史、物理、化学等科目。我们可以看出，这些课程设置主要是在强调教育的社会价值的同时，兼顾个人生活的需要，使得人们更加深入地思考真正具有教育价值的知识与现实生活应如何有机联系这一重大现实问题。
蒙台梭利（Maria Motessori）是意大利著名的幼儿教育家。她在自己的总结中写道：“每一个解放了的儿童，他懂得自己照顾自己，他不用帮助就知道怎样穿鞋子、怎样穿衣服、怎样脱衣服，在他的快乐中，映照出人类的尊严；因为人类的尊严是从一个人的独立自主的[6]情操中产生的。”蒙台梭利为儿童设计的课程应从儿童的生活世界出发，使儿童身心内在潜能得到充分发展，儿童所学内容由现实的生活世界而来，并运用到生活世界中去。斯腾十分称赞蒙台梭利的自由教育，他说：“蒙台梭利的方法，就其着重儿童自由的法则这一点看[7]来，是和现代儿童心理学相符合的。”其现实意义在于给予儿童自由，让儿童在独立自主的活动中得到发展。蒙台梭利学前教育思想对于生活教学的启示在于重视儿童的成长过程是一个自然展开的过程，主张自由教育，反对教师过多的干涉。
进步主义教育思潮的代表人物、美国著名教育家杜威（John Dewey）对儿童生活与课程的关系作过详细的讨论。他认为，“生活世界是人类最根本的家园，蕴藏着丰富的价值和意义”。并进一步提出了“教育是生活的过程，而不是将来生活的准备”，“教育是生活[8]的过程，不是生活的预备。”杜威的活动—经验课程可以说是走向生活世界的课程设计的典型课程理论代表。
在杜威看来，教育即生长，在这一观点的基础上，他又从自身的社会学观点出发，提出教育的本质是生活。他认为儿童的本能生长是随着生活过程而展开的，最好的教育就是在生活中学习。因此，儿童当下的生活应作为学校的教育内容，教学应寻找与儿童当下的个体生活的契合点，教会儿童适应眼前的生活环境。杜威的课程思想非常重视儿童的生活与生长，强调儿童生活中的直接经验对课程的重要意义，他批判我们传统的课程设计脱离生活世界，认为儿童在这种教育中更多地接受了符号化的东西，并没有给予儿童足够的应付生活的能力。因此，杜威强调生活世界才是儿童生存、发展的基础，教学设计不能脱离学生的生活世界。在杜威看来，儿童的生活世界是独特的，成人难以体验到儿童奇妙的世界。这种生活世界是儿童现在的生活和已有经验相联系构成的意义世界，儿童参与实际生活中的各种活动，对于儿童具有多重的教育价值。丰富多彩的社会活动能同时培养儿童多方面的能力。杜威说，我们并没有一系列分层的生活，我们的生活在所有方面都渗透在一起，一切生活自始至终都呈现出科学、艺术和文化的多种形式，并且相互交融。社会生活构成了儿童成长经历的背景。学校，作为一种雏形的社会，也是儿童社会的一部分；教学作为学校生活的主要途径，也难以游离于生活之外，儿童自身的社会活动构成了学校科目相互联系的交点，儿童在生活中获得的新经验和新兴趣丰富、深化着学校的教育内容。在学校生活中，儿童通过主动作业，在获得“一手资料”的同时，也获得了历史、地理、科学、艺术等各方面知识，由此儿童的经验在作业的过程中得以进一步提升。
受进步主义教育思潮的影响，这一时期教育与生活的关系产生了新的内涵。这一时期的教育更加重视儿童的现实生活和儿童的生长，强调儿童从活动中获得的直接经验的价值，主张教师在进行教学设计时将书本知识还原为儿童的经验。在儿童活动的方式上，强调探究的生活意义，并把探究精神视为教育的内在目的。此时期的教育观和儿童观充满着对儿童生活的关注，可以说，教育与儿童的生长、生活内容相一致，已成为现代西方教育理论中广泛认同的一个基本命题。（三）西方20世纪下半叶至今的生活教学
海伊斯科普课程（High Scope）发端于1962年的密歇根州的佩里（Perry）学前教育研究计划，它是由韦卡特（Weikart DP）等人开创的。海伊斯科普课程以皮亚杰的认知发展理论为基础，强调儿童的认识源于主客体相互作用的活动，认为在活动中，儿童主体建构了客体，形成了认识的基础。海伊斯科普课程设计者将“关键经验”作为教学内容，这种以幼儿经验为核心的教学组织，将教师的注意力真正转向了儿童，指向了儿童的生活世界。“在教学过程中，教师无须写下精确、严格的备课稿，但取而代之的是要聆听儿童的计划，然后主动参[9]与其中，提出适当的、更具挑战性的水平。”
在这样的教学中儿童通过“计划（Planning）—做（Work）—回忆（Recall）”三个环节来建构自己的知识，在计划时间里儿童是一个独立的个体，可以自由的表达自己的想法和意图，这时教师要为儿童提供获得经验的环境，教师要有意识地将关键经验物化成为活动区的材料和活动情境，帮助他们进行思考，并且通过观察以了解其行为过程。儿童可以在活动区中充分地与材料、环境、他人进行互动。在最后的回忆环节，儿童通过对已经经历过的活动或者已经实现的事情进行回忆，其目的在于使儿童更加清楚自己的计划和行动，并为其提供表达自己经验和想法的机会。教师在这个阶段的作用是支持儿童的活动和计划之间的联结。
以认知发展理论为基础的海伊斯科普学前教育课程方案对幼儿生活教学的启示在于：强调学前儿童通过和外部世界的相互作用来建构自己的实践知识；在活动中教师与儿童一样都是主动学习者，改变了传统学校中教师主动、儿童被动的情况。由此可见，以皮亚杰儿童发展理论为依据的海伊斯科普课程方案立足于儿童的现实生活，关注其生活世界，把教育看成是儿童自主学习和建构其知识的过程。
意大利瑞吉欧的方案教学（Riggio Project Approach）是近年来我国幼教界讨论的热点之一。该体系是20世纪60年代以来意大利的瑞吉欧·艾米里亚（Regio Emillia）市的幼教工作者在创始人洛利斯·马拉古兹（Lo-ris Malaguzzi）的带领下，推出的一个颇具特色并堪称影响世界的幼儿教育体系。它以杜威、布鲁纳、维果茨基、加德纳等人的理论为基础，同时结合了意大利传统教育与教育的现实实际，是一套面向生活世界的幼儿教育体系。这一体系的鲜明特色集中体现于瑞吉欧项目活动（The Project Ap-proach）。该项目的基本要素包括：应对真实生活中的问题，小群体共同进行长期、深入的专题研究；在教学中师生共同成长。
马拉古兹在《儿童的一百种语言》（The Hundred Languages of Chil-dren）中深刻揭示了瑞吉欧项目活动对儿童生活世界的探索，鼓励儿童运用各种可以“表达的、交流的和认知的语言”去探索环境和表现自我。在用科技理性规范学前教育的潮流中，瑞吉欧项目活动体系因其尊重儿童生活、尊重儿童文化的独特理念以及富有创意的课程实践而震惊世界。它以儿童整体人格的发展为目标，注重激发儿童的个体参与性和审美体验，在生活教育中凸显对儿童想象力、创造力和动手操作能力的培养。瑞吉欧的生活教育强调以儿童为中心，认为教师不再是权威，不再是知识、技能的拥有者、传授者，强调儿童主动成为行为活动的发起者和执行者，要让幼儿园成为一个教师与儿童同样能获得“家一样的感觉”的地方。瑞吉欧项目活动具有浓厚的人文性特征，其教学内容根据儿童的兴趣生成，没有固定教材；教师尊重并有选择地追踪儿童的现实状态，只在幼儿确实需要帮助时才提供帮助。课后老师会把课堂中出现的各种新事物、新情况，即时地与原定计划进行对照，并修改内容，使其不断促进儿童的发展。在相互合作的平等氛围中，教师和幼儿共同建构课程方案，共同在“工作坊”工作、思考和发明。可以推断，瑞吉欧课程以儿童富有生命力的现实生活为基础，是真正来自于生活世界的课程，它强调在课程学习中，教师和幼儿一起反思并建立共识，从而实现教学相长。
瑞吉欧最重要的信念是：儿童有自己的语言，“孩子由一百种组成……孩子有一百种语言”，“最基本的就是以幼儿为中心……教师与家庭在幼儿教育上扮演重要的角色，关注儿童的同时，还要关注教师与家长。儿童、教师、家长是幼儿教育中关键角色”。在瑞吉欧项目学习中幼儿的工作以小组方式来进行，在没有时间的压力下，更能营造不拘形式的社区气氛，在此氛围中儿童更能自由自在地工作与嬉戏。
项目活动的设计理念所强调的是幼儿教育不是消极反映幼儿的生活，而是在尊重幼儿生活的基础上，着眼于儿童未来的生活，注重培养生活技能，帮助其形成积极健康的生活态度，让幼儿在快乐的生活中“学会生活”，引导他们走向未来的生活，拥抱幸福的未来。当前，关注儿童的生活实际，依据儿童身心发展需要和兴趣设计主题和开展活动的教育理念已被世界上许多国家和地区的学前教育工作者所接受。这一回归生活的教学理念倡导发挥幼儿的主体性和创造性。它顺应了学前儿童身心发展的规律，适应了信息时代对学前教育的新要求，体现了教育来源于生活但高于生活的基本理论。
这一时期的幼儿生活教学呈现出鲜明的时代特征，开始走向生活世界，摆脱了以往学科本位的教育观，注重人文素质教育，从造就完善的人格出发，让儿童在主动的活动中学习，主张儿童所有的生活都可作为教学的内容，充分体现了关注儿童的生活世界的观念。
通过对西方教育发展史中关于生活教学内容的梳理，从中我们可以看到关于人的发展始终被放在最核心的位置。从亚里士多德的“效法自然”到文艺复兴中的“以人为本”，从法国启蒙运动中提倡的自然主义教育，再到现代教育中注重人的个性的发展，都逐步体现了追求儿童生命自由、尊重儿童生命个体，以儿童的生活世界作为学习的起点和基础，培养符合人的内在需求的、个性鲜明的生活主体这一生活教学的特征。[1][希]亚里士多德，政治学[M]，北京：商务印书馆，1983：2.[2][瑞]裴斯泰洛齐，林哈德和葛笃德[M]，北京编译社，译，北京：人民教育出版社，2005：739.[3][德]福禄培尔，人的教育[M]，孙祖复，译，北京：人民教育出版社，2006：68.[4][英]赫·斯宾塞著，斯宾塞教育论著选[M]，胡毅，王承绪，译，北京：人民教育出版社，2006：11.[5]张焕庭.西方资产阶级教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1979：419．[6][意]玛利亚·蒙台梭利，蒙台梭利幼儿教育科学方法[M]，任代文，译，北京：人民教育出版社，1993：794.[7][意]玛利亚·蒙台梭利，蒙台梭利幼儿教育科学方法[M]，任代文，译，北京：人民教育出版社，1993：794.[8][美]约翰·杜威，学校与社会·明日之学校[M]，赵祥麟等，译，北京：人民教育出版社，1994：12.[9][美]贾玻尔·L·鲁普纳林，詹姆斯·E·约翰逊，学前教育课程[M]，黄瑾等，译，上海：华东师范大学出版社，2005：280.
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