作者：蔡伟
出版社：华东师范大学出版社有限公司
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语文学科案例教学法：教学案例的撰写试读：
写在前面
这是一本早在六年前就该完成的论著，但由于种种原因，一拖再拖，今方面世；回头一看，竟无恍如隔世之感。这大约是本书虽不断拖延，但一直在更新的缘故吧。
大约在2007年，浙江师范大学设置了“学科案例教学的理论与应用”课程，开国内为本科生设立案例教学课程的先河。但说实在的，当初对什么是案例，什么是教学案例，什么是案例教学，如何撰写教学案例，如何开展案例教学……我们学科论的众多教师也是“糊涂账”一笔，亟需专业理论与教材来支撑。然而，市面上适合本课程理论指导的论著少之又少，可为各学科教学之用的教材则几乎为零。在此之前，笔者虽然已经成功申报了浙江省学科案例教学精品课程，但心里也是相当没底，毕竟这是一个从零出发的工程。后来我担任了教师教育学院课程与教学系主任一职，领着一帮新老教师开展了轰轰烈烈的“案例教学运动”。最终的成果是由浙江大学出版社出版了一套“学科案例教学精品”丛书：蔡伟的《语文案例教学论——课堂导入与收束》、朱欣欣的《小学数学案例教学论》、杨光伟的《中学数学案例教学论》、郭满库的《英语案例教学论》、朱铁城的《物理案例教学论》、陈伟强的《通用技术案例教学论》、包建新的《语文综合性学习案例教学论》。
而这也正是我的浙江省重点建设教材《学科案例教学开发与应用》本该在2011年完成而未能完成的重要原因。原本想在出版了“学科案例教学精品”丛书后，再一鼓作气，搞定这本省重点建设教材。但是，在此期间，我相继担任了学院课程与教学系主任、社会服务中心主任和浙江省师范技能竞赛办公室主任，繁杂的琐事压得我透不过气来，而我又不是一个善于指挥别人的人，因此，最终改为一个名称好听却没有任何压力的虚职——中小学教师专业发展促进中心主任。虽然学院没有给我任何的压力，但我总觉得有点对不住学院，加之我看到中国师资发展的不平衡，及教师培训力量的薄弱，因此，将全部精力转向了教师培训，努力建设一个全新的教师培训体系。我以国培计划项目为核心，不断尝试全新的培训模式，其中“角色转换”与“多师培训”模式经《中国教育报》报道，产生了极好的社会反响。而我组织的培训项目也越来越多，2015年达到高潮，一年中我个人设计实施的各级各类培训项目达到二十余个。但我个人的牺牲就是：除了几篇无足轻重的论文外，我在语文学科专业研究方面全面衰退，每年出一本书的计划就此搁浅，包括《学科案例教学开发与应用》《艺术化语文教学论》等都成了半拉子工程。因此，进入2016年，我下决心改变只述不作、只培不研的状态，适当减少培训任务，增加研究投入。好在六年中，我虽然没将精力放在书稿上，但也注意不断汲取最新研究成果。因此，突击了几个月，终于顺利完成《语文案例教学的开发与应用》一书。根据刘佳编辑的建议，此书将分为独立的两本书出版。于是在《语文学科案例教学法：教学案例的撰写》的基础上，完成了《语文学科案例教学法：教学案例的应用》一书。
需要指出的是，在实际教学过程中，我发现案例教学放在学生具有了一定的教学经验之后来实施成效较好，那时候学生已进入毕业冲刺阶段，他们已不需要再选修任何课程。因此，我逐步将本课程转移到专业学位教育硕士的课程中，目前已有了独立的选修课程。而这些年来，我教会了专硕教学案例撰写与开发，专硕也为我提供了诸多的新鲜养料。特别是我的研究生余丹、惠晨、程畅灿、韦娜、王雨恬、应慧敏、黄燕，我的夫人卢兰姣还为本书进行校对。在此予以感谢。
还需解释的是，二十年的中学教学经历及在八届全国新语文教学尖峰论坛上的公开课，足够构成一本书的教学案例，但这显然会使此书显得偏狭。因此，除了部分使用我本人的案例外，还大量使用了其他中小学教师的教学成果，已一一加以标示，在此感谢！
当然，在我从教三十余年中，众多好领导、好同事给予了我无私的支持与帮助，在此不一一感谢。我相信他们能够感受得到我内心的真诚谢意。也许有一天，我会静下心来，写一个好人系列，此为后话，就此搁笔。蔡伟
序：教学案例
——教师专业成长的阶梯刚入职的教师最感苦恼的是什么？为何相比其他职业，教师更易产生“七年之痒”？特别是，当我们终于可以理直气壮地说教育也是一种专业而且是一种不可替代的专业时，我们却陷入了无法摆脱的尴尬：教育不像其他的专业，如医学，特别是中医学那样，随着时间的累积、经验的丰富，从业者会变得更加成熟，不断有所突破。在普通民众的心目中，医生年龄越大，等于经验越丰富，越可信。换言之，在老百姓眼里那些鹤发童颜的名医可谓货真价实。而教师的专业成长却很难与时间成正比：有的教师教了多年却没有较大的长进；有的教师慢慢变成一个“教书匠”；有的教师自感越教越不会教；有的教师成为名师以后人们反而觉得他的书教差了；市面上有关教育方面的论著汗牛充栋，从理论到实践，从方法到模式，不一而足，但似乎很少能够得到广泛应用，或者说教师这个专业的可复制性和操作性较差；都说名师出高徒，可某些名师传授的经验却把一些青年教师带到了沟里……而令人尴尬的是有的教师并非师范出身，但书教得比师范生还好，查查中国语文教学界三大名师——于漪、钱梦龙、魏书生——他们甚至未进过像样的高等师范院校。正因为如此，有的人就否定教师的专业性，甚至不愿承认教育是一门科学。对于此类谬说，我们自然可以嗤之以鼻，但我们却不能不反思教师专业成长的问题，不能不努力寻找更适宜每个教师专业发展的有效方法与路径。
其实，论及教师的重要性，没有人敢加否定词。因为党和国家历届领导人对此已经作了充分的肯定。邓小平指出：一个学校能不能为社会主义建设培养合格的人才，培养德智体全面发展、有社会主义觉悟的有文化的劳动者，关键在教师。江泽民强调：百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。胡锦涛认为：教师是人类文明的传承者，没有高水平的教师队伍，就没有高质量的教育。习近平强调：一个人遇到好老师是人生的幸运，一个民族源源不断涌现出一批又一批好老师则是民族的希望。而专家学者们，则更具体地从多个角度论述了教师的地位与作用，例如叶澜教授就从四个方面作了阐述：没有教师的生命质量的提升，就很难有高的教育质量；没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解放；没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展；没有教师的教育创造，就很难有学生的创造精神。从上述论述中，我们不难得出这样一个结论：教师专业发展与教师队伍建设直接决定着教育的质量，关乎社会发展、国家振兴与民族兴旺，不可等闲视之。说到底，教师的作用就在于：以奉献的精神去感召学生；以渊博的知识去培育学生；以科学的方法去引导学生；以真诚的爱心去温暖学生；以良好的言行去影响学生；以高尚的师德去塑造学生。
但是，人们口里、笔下光荣神圣的“教师”职业，为何没有在大众的职业判断中矗立起一块“高大上”的丰碑？原因很多。例如，教师的职业发展缺乏科学的衡量标准——虽然出台了中小学教师的专业标准，但模糊的评价标准仍然令人莫衷一是，导致什么都是说说容易，做做难。以专业标准中的“奉献精神”为例，这种精神说起来每个教师都有，问题是教师的奉献是实实在在的体能上的奉献还是虚无缥缈的精神、思想、情感上的奉献？是一个以校为家、恨不得分分秒秒把时间倾注在学生身上，但却让学生觉得“鸭梨山大”的教师敬业，还是那些看上去轻轻松松，与学生若即若离，却总能给学生带来惊喜，为学生所敬重的教师敬业？再从知识层面来考察，有的教师学富五车、著作等身，堪称知识渊博，然而，其所带的学生不愿进他的课堂、听他的教诲，考试成绩也总是“垫底”；而有的老师，自己参加学科考试时常常“名落孙山”，但其所带学生却是虎虎生威、所向披靡。从经验的角度来说，一般说来，成熟教师经验丰富，在教育领域应该总能胜过刚出道的新手教师。但事实却令人啼笑皆非、大跌眼镜。大家到各校去查看一下各校历年中、高考平均成绩就会发现，新手胜老手、徒弟超师傅的现象比比皆是。在中、高考平均分、升学率上，青年教师可以全面碾压包括特级教师在内的各级经验丰富的名师。这种在教育界呈常态的倒挂现象在其他领域恐怕是不可想象的。于是，我们只能作出这样的解释：教育是一种特殊的技能，教学过程是一种特殊的认识过程，教师职业也就成为特殊的职业。因为其特殊，我们不能以普通的眼光看待，不能以常态的方法对待。例如在师范教育、教师职后培训等问题上，教育一定得走出自己的特色。
目前在教师教育中广为流行的“案例教学”，已被实践证明是一种促进教师专业发展的好方法，关于案例教学的功能与价值，研究者已有较多的阐述。我们不妨罗列几位研究者的论述：
1.激活与展现教学实践智慧；解构与重构课堂教学实践；显化与提炼教学理论知识；直面与聚焦课程教学改革。
2.案例教学可以缩短教学情景与实际工作情景之间的距离；案例教学可以发展教师的创新精神和解决实际问题的能力；案例的运用也可以促使教师很好地掌握理论；案例教学使学习者获得处理各种可能的教育教学突发事件的能力的训练，增强他们直面教育教学实践的本领；案例教学可以通过编制案例，开展案例讨论，撰写案例分析等提高教师的反思能力。
3.案例教学不仅能帮助学生获得概念性和原理性知识，更重要的是有助于学生将所学知识进行内化，帮助学生对复杂的和劣构领域的知识进行建构；案例教学提供了第一手资料和真实的教学情境，极大地缩短了教学情境与实际生活情境之间的差距；案例教学关注培养学生的创造能力和解决实际问题的能力，面对案例所呈现的问题情境，学生不仅要获得相关知识，更要掌握处理问题的方法和技能/技巧；案例教学有助于提高学生表达、交流和讨论的能力，增强面对困难的自信心；案例教学可以帮助学生深度理解教学中的疑难问题，深入分析和反思教学过程，使学生通过讨论案例中出现的各种问题，学习分析问题和解决问题的方法，形成反思的行为习惯。
以上论述，剔除重复性成分，基本可以概括新时代案例教学的功能与意义。然而，虽然案例教学很重要，其实际应用价值很大，但教师教育的现实却不容乐观——开设案例教学课程的师范院校寥寥，已开设的也往往因学生不了解案例教学而选课者寥寥。但令人欣喜的是，在师范类课程及教师职后培训中使用教学案例开展教学活动的教师越来越多，师范生及参训教师对教师教育类课程的认可度越来越高。对师范院校执教师范类课程的老师和各级各类培训机构的培训师（包括承担培训任务的中小学名师）来说，目前最需要考虑的是：
1.如何理解教学案例的本质，把握教学案例撰写与应用的原则。
2.如何收集、积累、辨别、改编与撰写教学案例。
3.如何使收集、改编与创作的教学案例变得科学规范和可操作。
4.如何引导学生正确而高效地阅读教学案例，最大程度地避免误读、错解教学案例。
5.如何掌握教学案例的应用方法，并能根据案例的性质、类别及对象特点应用教学案例。
6.如何辨析教学“病例”，并能化废为宝，使教学“病例”成为教师专业发展的借鉴。
总之，教育事业无论多么复杂，教师专业发展无论多么特殊，都是有规律可寻的，这些规律往往就浓缩在教学案例之中。因此，要取得教师专业发展，要让自己的教育获得成功，就必须树立案例意识，重视案例教育，让一个个教学案例铺就自己作为教师的辉煌之路。本书则要帮助语文教师完成以下目标：
1.全面厘清有关案例教育与教学案例的概念，掌握教学案例的类别与功用。
2.正确选择与积累适合自己的教学案例。
3.学会自我发现，总结提炼教学经验，撰写好各类教学案例。
4.在新课程理念下高效使用语文教学案例。
5.及时发现、分析自己与他人教学中存在的问题，重视教学“病例”的研判、制作与教学应用。第一章走向案例——相关概念界定第一节案例与语文教学案例“案例”、“案例教学”、“教学案例”等概念，随着新一轮基础教育学科课程改革及高等示范院校教师教育课程改革的实施与深化，越来越为广大教师所熟知，并逐步成为“通用语言”。国家全面实施教师专业促进战略以来，各级各类教师培训风起云涌，为提升教师培训的效度，各培训机构创造了多种教师培训模式与方法。以浙江师范大学为例，他们在“国培计划”高中语文骨干教师示范性集中培训中，创造了“角色转换”、“全互动”、“游学‘比教’”、“多师合作”等多种培训模式。其中各项活动均不同程度地使用了案例教学。可以说，案例教学已成为浙江师范大学在师范类课程与教师职后培训中最常用的培训方法，获得了学生或学员的广泛好评。据了解，除浙江师范大学以外，全国各高等院校、教师培训机构，这些年来也在大力推广案例教学，建设教学案例库。但在此过程中，出现了诸多不如人意的问题。为帮助教授语文课程论的各大学教师、各级教师培训机构的培训师以及中小学语文教师研究、开发与应用教学案例，笔者经六年的打磨完成此著，希望能为大家提供足资借鉴的资源、经验与教训。本书开篇先介绍“案例”、“语文教学案例”等基本概念。一、案例（一）案例的界定“案例”一词源自英文“case”，原意为状态、情形、事例等，引申为“具有典型意义和普遍意义的事件”。《现代汉语词典》释为“某种案件的例子”。百度百科释为“人们在生产生活当中所经历的典型的富有多种意义的事件陈述”。此词在不同的领域有不同的代指名称：用在医学上译成“病例”、“病历”、“病案”，用在法学上译成“案例”、“诉讼”、“案件”、“判例”，用在工商管理教学中译成“个案”、“实例”或“案例”等。目前，在中国大陆各领域尤其是教育领域，大多译成“案例”。虽然“案例”已较为广泛地被不同领域关注，并且有了一段不算太短的阐释与应用的历史，但关于“案例”的内涵却至今没有一个权威的界定。不同的学者从不同角度和层面提出了自己的看法，概括起来大致有以下几种观点（参考了张家军，靳玉乐发表于2004年1月《中国教育学刊》上的《论案例教学的本质与特点》一文）。
1.特定情景说。这种观点认为，案例就是关于特定情景的描述。如中国案例研究会会长余凯成教授认为：“所谓案例，就是为了一定的教学目的，围绕选定的问题，以事实作素材，而编写成的某一特定情景的描述。”
2.事务记录说。持这种观点的人认为，案例就是关于商业事务的记录。如格柯（Gragg，C.I.）强调：“案例，就是一个商业事务的记录；管理者实际面对的困境，以及作出决策所依赖的事实、认识和偏见等都在其中有所显现。通过向学生展示这些真正的和具体的事例，促使他们对问题进行相当深入的分析和讨论，并考虑最后应采取什么样的行动。”
3.故事说。持这种观点的人认为，案例是包含多种因素在内的故事。理查特（Richert，A.E.）在谈到师范教育的案例时这样说：“教学案例描述的是教学实践。它以丰富的叙述形式，向人们展示一些包含有教师和学生的典型行为、思想、感情在内的故事。”
4.多重含义说。持这种观点的人认为，案例具有多重含义，不能“从一而终”。托尔（Towl，A.R.）认为：“一个出色的案例，是教师与学生就某一具体事实相互作用的工具；一个出色的案例，是以实际生活情景中肯定会出现的事实为基础所展开的课堂讨论。它是进行学术探讨的支撑点；它是关于某种复杂情景的记录；它一般是在让学生理解这个情景之前，首先将其分解成若干成分，然后再将其整合在一起。”美国哈佛大学教育研究生院教师教育项目负责人凯瑟林·K·墨西思（Merseth，Katherine K.）则认为：“对于案例，大部分研究者把它定义为：案例是一种描写性的研究文本，通常以叙事的形式呈现，它基于真实的生活情境或事件。案例总是试图比较客观而又多维地承载事件发生的背景、参与者等信息，力求情境的真实性。人们编制案例的明确目的是进行充分的讨论，案例力图包含大量的细节和信息，以引发持不同观点的案例使用者进行主动地分析和解读。”
原华东师范大学教授郑金洲先生综合国内外学者的意见，给“案例”做了一个较为简洁而科学的概括。郑教授认为：“案例是含有问题或疑难情境在内的真实发生的典型性事件。”这一概括性的论述，应该说总体反映了案例的形貌。从这一概述中可以看出：对事物的静态的、缺乏过程把握的描述不能称之为案例；信手拈来的没有问题或疑难情境在内的事件也不能称之为案例；没有客观事实为基础、缺乏典型意义的事件也不能称之为真正的案例。（二）案例的特征
由上面多位学者对案例的界定，我们可以总结出案例的一些基本特征，概括而言，有以下五个方面。
1.真实性
一般而言，案例展示的应该是一个饶有趣味的具有启迪性的故事，需要像故事一样有事件、有冲突，能吸引读者的眼球。但案例不等于故事，它与故事有一个根本性的区别，那就是故事是可以虚构的，而案例是不能杜撰的。案例所描述的是现实生活中真实发生的事件，是真实事件的真实再现。假设的、推测的、想象的故事，再生动丰富，再有教育意义，也只能是故事而非案例。
2.情境性
所谓情境性，是指案例所反映的内容不但应该是真实的，而且应当被置于一个特定的情境之中，符合各种情景因素。因此，有效的案例需要交代特定的时间、地点、人物、关系和细节等等。这些对情境的描述能够为读者提供足够多的用以分析判断的信息，是读者理解案例的重要条件；如果离开了特定的情景，案例所反映的事件就有可能不成立，或不能使人信服，或难以被理解。
3.典型性
案例描述的应该是某一领域里实践活动中的典型事件，反映的是在某一领域内具有高影响力的问题，通过对这一事件的分析、判断，可以为该领域内的从业人员提供正面的经验或反面的教训。换言之，并非所有的事件都可成为案例，案例中的事件除了要具备“问题或疑难情境”这一必备的基本要素外，还需具有一定的典型性。其典型性就在于能够以一当十甚至当百，人们只要在这个事件的解决过程当中能够进行一定的理论说明与诠释，就能获得对某种概念的理解和对某种技能的掌握，同时也能够获得这样或那样的启示、体会。能够达到上述效果的案例，就是具备了典型性的案例。也就是说，通过具备典型性的案例，人们或类比反思，寻找问题成因与解决途径，或灵活仿效，掌握某些方法与技能。更明确地说，典型化的案例会产生两大作用：一是使人们在平时的学习案例的过程中，潜移默化地掌握诸多的原理、方法技能、应对策略等，一旦遇上类似事件，那些方法技能就能在头脑中被迅速激活，从而有利于事件的解决或推进；二是当人们在生活实践中遇到一些难以把握的问题或事件时，可以选取自己或他人比较典型的类似事件进行分析，从而获取解决问题的有关理论和方法，提升生活实践能力。
4.启发性
从前面的三大特征的相关分析中，我们已经知道，案例因具有生活的真实性、符合生活的情景而可以产生极强的类比作用，通过对其进行典型性分析，人们会获得应有的启迪。因此，启发性成为案例最重要的特点。正如世界上没有两片相同的树叶，生活中也不可能有两件相同的事。因此，案例不会直接提供方法，或者说案例所蕴含的方法不可能直接应用于另一个事件。案例最大的作用就在于，其所蕴涵的某一领域里所特有的深刻的原则、原理与理论给人以或隐或显的指导；其中的探究问题、解决激烈的矛盾冲突或两难困境的方法会引发读者浓厚的兴趣与好奇心。在此基础上，案例引导读者触景生情、举一反三，在后续工作中产生指导、借鉴意义。这正是案例具有启发性的根本所在。
5.适时性
文化发展、科技进步、社会每一个领域的日新月异，都需要用于指导或教育的案例能不断地推陈出新，紧随时代发展。因为，将先进的具有时代特点的生活理念纳入案例中，及时反映出社会各领域中的热点和难点问题，汇集新近发生的生活实践活动，是案例的能够经受住实践检验的价值体现。就教学案例而言，它们都应以关注今天所面临的疑难问题为着眼点，都应该反映当下教学中具有高影响力的问题，展示的事实材料应该是近期发生的。“案例教学通过将系统抽象的教育理论分解，具体到生动直观的事例当中，实现了教育理论的实用性及对特定教学问题情境的指导意义。同时，案例教学又直接指向教学实践中现实问题的解决，促使案例在实际教学情境中发生正迁移，有助于拓展应对教学问题的策略。”如果案例不能着眼于当下，跟不上时代的发展，那么，它很难在生活实践中产生正效用，甚至可能误导人们的生活实践。二、语文教学案例
要搞清楚语文教学案例，必须从教学案例入手。教学案例属于案例的一种，既然案例自身尚未有一个明确的定论，教学案例这一概念自然更不可能有一个公认的科学而严谨的定义。学者们因为关注的角度和层面不同，其对于“教学案例”的内涵阐述也存在一定区别。（一）教学案例的多种界定
下面我们将国内外各位专家学者关于教学案例的相关阐释罗列如下。
1.教学案例是一种原创报告，其案例通常是基于真实事件的。但是在某些领域中，诸如道德规范领域，教学案例可以是为了说明道德两难困境而虚构的故事。案例能够很好地阐明教学问题的本质，形成具体的案例情境。
2.教学案例是指发生在课堂上的包含某些决策或疑难问题的教学情境故事。这些故事反映了教师对典型的教学方式方法、教学策略的运用，教学经验与教训的获得，教学观念的转变与保持，在教学中碰到的疑难问题及解决这些问题的方法，学生学习中的知识冲突，创造性的发现等。它主要是通过叙述课堂教学中发生的一些事件，揭示出事件背后的教与学的方式、教学观念等，具有样本、检验和表现的意义。
3.教学案例不是教师的教案或教师个案，也不是课堂实录，而是指包含某些决策或疑问的教学情景故事。教学案例是一个真实的、已经发生的教学情景故事，一个案例就是对一个包含疑难问题的实际情景的描述。教育教学案例是指把教育和教学过程中发生的典型事例记录下来并加以分析评价的文章体裁。教学案例描述的是教学实践，它以丰富的叙述形式，向人们展示了一些包含教师和学生典型行为、思想感情在内的故事。教学案例=一个真实的、典型的教学情景故事+精彩的点评。
4.理查特（Richert，A.E.）认为，教学案例描述的是教学实践，它以丰富的叙述形式，向人们展示了一些包含教师和学习者的典型行为、思想、感情在内的故事。
5.凯瑟琳·K·墨西思（Merseth，Katherine K.）认为，教学案例首先必须是真实的，其次应能使阅读者依靠认真的研究和学习促进他们自身的多元化思考与发展。（二）我们对教学案例的界定
尽管人们对教学案例的研究角度和观点存在着一定的差别，但是经过整理、归纳，我们还是能够找到它们的一些共性。除案例的基本特性外，教学案例还具有如下三个特征：
1.在教学中
这说明了教学案例的应用范围，或者说它从范畴论的角度揭示了教学案例的特点。教学案例本身属于教学的实践，故其适用的范围也应当在教学之中。当然，这里的教学与教学案例中的“教学”指代的内容有着实质性的不同。前者主要是指教师教育（含职前与职后）中的教学，后者主要指中小学课堂教学。
2.为了教学
这反映了教学案例撰写与应用的目的问题。教学案例来源于教学，又回归到教学中。无论何种教学案例，无论其有着怎样的理论与方法，其目的只有一个：帮助教师（包括准教师）树立正确的教学理念、改变教学行为、提升教学技能、提高教学效率，从而有效地促进教师的专业发展。
3.基于教学
这表明了教学案例的立足点或教学案例的源头。教学案例所描述的故事源于教学实践而非一般的生活实践。这一教学实践可能是在课堂上，也可能是在校园中，甚至有可能是在校园外。但无论教学案例发生在哪里，其所描述的一定是一个教学事件，它源于教学实践活动。与教学无关的均不属于教学案例。
根据上述三点，我们对教学案例作如下界定：教学案例是指人们在具体的教学过程中对某种具体情景的客观记录，是对“当前”课堂中真实发生的实践情景的真实描述，它既不能用“杜撰的事实来替代”，也不能用从抽象的、概括化的理论中演绎的事实来替代，同时，案例中的真实的教学事实中所蕴含的道理、思想、方式与方法，都是为了提升教师教育的质量，促进教师专业的发展。（三）我们对语文教学案例的界定
前面已经阐明了教学案例的概念，在这里再来理解语文教学案例应该就比较容易了。作为教学论的分支学科，语文教学论所使用的教学案例自然需要具备教学案例的全部特征，当然，在此基础上还需要添加语文学科的一些特征。换言之，语文教学案例必须具有真实性、典型性、情境性、启发性、适时性等特点，它不是某个人想象与虚构的作品，而是在语文教学中真实发生的有关教学的事件的记录，是真实的特定教育现象或具体的课堂教学实况的记录。同时，它体现的是当前基础教育改革的要求，针对的是语文教育教学中的热点和难点问题，反映的是那些语文教学中具有高影响力的问题，蕴含着先进的富含时代特点的教育理念，体现着对全新的教学方法及教学模式的尝试，在此基础上提供正面的经验或反面的教训，从而给语文教师带来积极的指导与借鉴意义。
由此，我们可以将语文教学案例定义为：语文教学案例主要反映语文教师在语文教学过程中，对教学的重点、难点、偶发事件、有意义的或典型的教学事例进行处理的过程与方法、具体的教学行为与艺术，一般通过记叙的形式来呈现。在记叙之外，还需要对该个案记录进行剖析、反思、总结等等。
语文教学案例的来源是多方面的，它既可以是语文教师根据自己的教学实践加以整理修改而成的，也可以是他人通过观察、听课、访谈等途径记录整理而成的。语文教学案例的类别也是多方面的：从载体上分，包括基于文本教学的教学案例、基于非文本教学的教学案例；从内容上分，包括文言文教学案例、现代文教学案例、口语交际教学案例、写作教学案例；从年段上分，包括小学语文教学案例、初中语文教学案例和高中语文教学案例等。因此我们可以说，语文教学案例是将教师创造与积累的默会的“实践智慧”显性化，并加以传递的途径之一。第二节案例教学与语文案例教学
要真正把握语文教学案例的本质，学会搜集、整理、改编、撰写语文教学案例的方法与技能，还需要充分了解案例教学、语文案例教学等概念。一、案例教学（一）案例教学的演进
1.案例教学在国外的发展情况
在西方教育领域，案例教学法是一种已经发展得相当成熟和充分的教学方法，有一套相当规范且行之有效的操作理论和操作模式。案例教学法最先运用于法学界和医学界，并一直被当作法律和医学领域专业发展与职业培训的基石，其后广泛应用于商业、管理学界，尤其在工商管理硕士（MBA）教育中得到成功的普及。在这其中，哈佛工商学院扮演着重要的角色。培养工商管理硕士是哈佛工商学院的主要目标，当时该学院的管理者及教师意识到，一味地讲授各种各样的管理理论，并不为学生所接纳，学生缺乏相应的兴趣，掌握的相关理论也很不牢固。相反，一旦请当地的工商管理人士走进课堂，向学生进行现身说法，展示自己在管理中遇到的种种问题及其思考或解决问题的对策时，学生就会兴趣盎然，印象深刻。1910年，科普兰（Copeland，D.）博士在哈佛工商学院最先使用讨论法进行工商管理教学。1918年前后，哈佛大学管理学院的教师开始在课堂上讲授企业实际案例，让学生讨论，这是企业管理案例的雏形，人们正式把这种教学称为“案例教学”。由此，开始了近代对案例教学的研究。案例教学受到了美国教育界、学术界和企业界的重视和支持。特别是在1920年，洛克菲勒财团为哈佛商学院提供了大笔财力资助各种调查、教学实验、案例编写等，因而形成了一整套案例选题、收集、编写、申请专利、更新、发行、管理的程序和实施步骤。1921年，科普兰在当时的校长多汉姆（Donham，B.）的建议与鼓励下，出版了一本案例集。迄今为止，运用案例进行的教学在工商管理学界实施得最为彻底，案例经典的写作方式及对案例本身的研究也主要来自于工商管理学界。由于案例教学在哈佛商学院的成功运用，案例教学逐渐为世人所瞩目，人们纷纷开始效仿。
案例教学的方法在各领域的成功应用，引起了师范教育工作者的重视，他们逐步将其引入到教师教育中。源头可追溯到20世纪20年代，当时位于美国蒙特科莱（Montclair）的新泽西州立教师学院，已将收集和研究案例作为教师教育的一部分。在借鉴其他专业和职业教育中案例教学成功经验的基础上，教师教育工作者们也开始在师范生培养、教师培训中使用案例教学法，并做了大量的开拓性的研究和探索。20世纪70年代以后，在教师培训领域，西方教育界也遇到了一些矛盾，一个突出的问题就是培训效率低下，不能满足教师的实际需求，不能真正培养教师实际解决问题的能力，并且教师培训的教学场景与实际的工作场景之间差异悬殊，在培训中所教的东西并不能被学生（员）真正运用到实际的课堂当中去。在此情境下，一些研究者转向其他领域寻找解决之道，他们认为，比如，培养医生不能简单地让他们去记诵理论化了的条文，还需要让他们亲身去分析、收集各式各样的病例；培养律师既要让他们熟悉相关的法典，但同样重要的是要让他们能够分析、收集各种典型性的案件；而培养工商管理硕士的成功经验，更是说明案例分析的重要与珍贵。由此，案例也就逐渐被纳入教师教育工作者的视野。
1986年美国“卡耐基教育与经济论坛（Carnegie Forum on Education and the Economy）创设的“教学专业专案小组”（Task Force on Teaching as a Profession）所发表的《准备就绪的国家：21世纪的教师》（A Nation Prepared：Teachers for the 21st Century）报告书中就提到：“师资培养的教学应该特别注意到在法律和企管教育中已有良好的发展，但相对地在师资培养课程中并未广泛应用的案例教学法。案例教学法可以阐述许多教学的问题，应该把它发展成教学的主要焦点。”同时美国教育研究会的许多学者，如李·苏尔曼（Shulman，L.）、朱蒂斯·苏尔曼（Shulman，J.）、曼莎斯（Merseth，K.K.）、苏吉纳（Sudzina，M.R.）等，也建议师资培育者使用案例及案例教学法。诸此种种，使得案例教学法在师资培育领域渐受重视。
2.案例教学在国内的发展情况
在我国台湾地区，20世纪60年代，法律、企业管理、医学教育领域已开始有运用案例的实例。由于这三个领域运用案例的时间均长达数十年，因此出版了许多案例手册，并在专业培训中普遍使用案例。而在90年代以后，案例才开始逐渐受到教育专业或师资培育领域的重视和研究。台湾中小学不乏应用案例的例子（或是使用类似的教学方法），以应用在社会科教学居多，尤其是法律和道德为主题的教学。在语文阅读理解、环境教育等其他科目，也有许多应用与研究的实例。但在师资培育领域运用案例教学的例子较少。从能收集到的资料来看，台湾学者的研究视域较广，他们积极吸收借鉴美国等先进国家关于案例教学的经验，张民杰的《案例教学法——理论与实务》，高熏芳的《师资培养：教学案例的发展与应用策略》即是台湾学者研究的代表性成果。
案例教学在大陆推广较晚。1980年夏，美国教师团与中国教师对特许开放的四座城市的20余家企业进行了采访，编成了80余篇案例，并在大连培训中心首期厂长、经理研修班的教学中试用，这是我国在管理教学中首次运用案例教学。随着改革开放的深入，案例教学的功效逐渐得到我国管理教育界的认同。从1991年我国进行MBA教育开始，案例教学在我国的高等教育中获得进一步发展。由于案例教学独特的教学效果，特别是它与MBA教育的成功结合，案例教学在国内引起教育界的广泛关注。当前，案例教学已被越来越多的国内教育人士接受，并列入了各高校的教学改革计划，尤其是在一些法学、工商管理类高校已经开始被广泛运用。在某种程度上可以说，案例教学正成为教育理论界与教学实践领域共同的“新宠”。
随着师范教育的发展和教育教学理论研究的深入，案例教学在教育类课程和师资培训中的运用越来越受大家重视。近年来，国内有些学者在案例教学和案例开发研究方面取得了一些成果，如华东师范大学郑金洲教授编著的《案例教学指南》、主编的《基于新课程的教育案例》和《基于新课程的课堂教学案例》，孙军业撰写的《案例教学》等论著对案例及案例教学进行了研究。但这些研究多是从理论层面探讨案例教学的特点及案例开发等问题，没有具体到操作层面上，或者说没有对案例教学的具体实施加以指导。一些研究者开始将目光转向国外，介绍了一些国外的案例教学研究，如张奎明老师对美国教师教育中案例方法的理论与实践作了一些梳理；曲阜师范大学的邵光华老师介绍了美国师范教育中的案例教学法等等。可喜的是，近些年来，师范院校的硕士和博士研究生开始投身到案例教学的研究中，他们着力于对案例教学的理论和运用进行专题研究，完成了一些高质量的学位论文。但实践的主力应当是中小学各学科一线教师，他们的情况比较复杂。由于案例教学主要用于教师教育，因此在中小学课堂中似乎很难进行案例教学法，但有的老师还是将案例教学的精髓借鉴应用到了各学科教学中。
在语文课程中案例教学的研究和运用甚少，作为成功范式和规范的语文案例教学、典型的语文课堂教学案例也不多。但这一两年推行新课程改革时，案例教学日渐热闹起来，语文教育专家和中小学教师们开始重视案例教学的作用，并尝试运用案例教学法进行语文师资培训，还在一些新课程的试验区广泛收集语文教学案例。但由于在我国的师范教育中案例教学起步较晚、实践经验积累不足，教育教学的理论中也少有这方面的论述，所以这种原本从其他领域借鉴来的教学法还处于探索、试误阶段。在目前大多数语文教师培养、培训中，即使进行案例教学，也只是把它作为对传统的教学方式的补充和点缀。案例教学始终处于一种弱势地位，并没有真正凸显出应有的价值。
总之，国内外许多专业教育领域都已非常重视运用案例来教学，并鼓励一线教育工作者动手开发自己的案例，来反省和锤炼自己的专业决策能力，促进教师专业能力的持续发展。西方一些人士甚至还提出要创立一种案例教学论（toward a pedagogy of cases），足见其发展势头之强劲。毫无疑问，案例教学这一极具价值的教学模式在我国当代教师教育中将大有可为，语文案例教学必将成为语文教师专业发展的重要台阶。（二）案例教学的界定
1.案例教学的概念界定
与对教学案例的认知相似，不同的案例教学研究者对“案例教学”有着不同的界定。其主要观点是案例教学是一种教学方法。如哈佛大学工商学院曾将案例教学界定为：“一种教师与学生直接参与，共同对工商管理案例或疑难问题进行讨论的教学方法。”华东师范大学郑金洲教授从不同的角度给出了案例教学的定义：“从广义上讲，案例教学可界定为通过对一个具体教育情境的描述，引导学生对这些特殊情境进行讨论的一种教学方法。在一定意义上它是与讲授法相对立的。”案例教学“以教学案例为载体，是基于一定的教学目标，选择一定的教学案例从事教学的一种教学法；它以学生的积极参与为特征，强调师生对案例素材共同进行探讨，并写出有关案例报告；它与以案例为本的课程的关系更多地体现为一种内容和形式的关系”。
虽然对案例教学目前尚有许多不同的理解和解释，但我们对案例教学的两个基本特征已达成共识：一是案例教学以事实为依据，把案例作为基本的教学素材；二是在案例教学中学习者要积极参与教学活动，学习者被引入一个特定事件的真实情境中，通过积极参与师生、生生之间的双向和多向互动进行平等的对话与研讨。正是案例教学的这些基本特征决定了案例教学可以实现理论与实际的紧密结合，激发学生的学习兴趣，强化学生对理论知识的理解和掌握。
综合多位学者的阐释，我们认为在案例教学这种教学方式里，教育者按照一定教学目的和要求，以案例为基本素材，创设一个真实的、特定的情境，通过师生之间、生生之间的多向互动，以平等对话和积极研讨等形式，使学习者共同地、直接地参与对案例的分析、讨论、评价并寻找相应的对策。案例教学通过让学习者独立思考或集体协作，提高学习者面对复杂教学情境时的决策能力和行动能力，培养学习者的思维能力和创新能力。
2.与案例教学法相关的一些概念（1）教学案例与教学设计、教学实录
教学设计是教师事先设想的教学思路，是对即将发生的教学活动的设计、对准备实施的教学措施的说明，重在预测。它一般写在教之前，是教师在课前完成的将要进行的教学实施过程的“蓝本”。教学案例则写在教之后，是一种结果，是对已经发生的教学过程的如实反映，是对已经发生的教育教学事实的追述与思考，重在反思。相比较而言，教学案例与教学实录较为接近，它们都是对教学情景的描述。自然它们也有细微的区别：“教学实录是有闻必录，从开始上课到下课，师生的语言、动作、效果要尽可能详细地反映出来，是针对一节课的教学过程的完整记载。而教学案例是根据研究目的有所选择的记录，一般以片段记录为主，可以针对一节课，也可以针对几节存在共同问题的课，对教学情境作有选择的记录、描述和点评。”从更广泛的背景与学术层次来看，教学实录应附属于教学案例。
表1.1 教学案例与教学设计、教学实录概念区分表（2）教学案例与教学反思、教学随笔、教育叙事
教学反思、教学随笔、教育叙事等是在新课程实施过程中兴起的几种呈现教育研究成果的文本。它们也包含着教育情境、教育事实和个人思考这几个部分，但与教学案例相比有着明显的不同。教学反思一般是教师对自己的教学行为进行的分析和总结，事实描述弱而理论分析强；教学随笔则是针对教学事实的有感而发，形式比较灵活，大多数结构是边叙边议。相比之下，教学案例的范围则要宽泛得多：既可以是自己的，也可以是他人的；既可以是本地的，也可以是其他地区的；小到可以是一堂课的片断，大到可以是一个地区甚至一个国家与教学相关的适宜的片断。教育叙事从某种意义上来说，也是一种“教学案例”，但这种“教学案例”特指有典型意义的教学上的叙事。教育叙事涉及的内容非常广泛，包括社会问题、读书感想、宏观教育问题、学习者教育问题、现实生活等等，而教学案例则主要定位在教学研究上，涉及的内容包括教学理念、教学模式、教学策略、教学方法等等。
表1.2 教学案例与教学反思、教学随笔、教育叙事概念区分表（3）案例教学与范例教学
范例教学是20世纪50年代至70年代流行于德国的有较大影响的一个教学论流派，其倡导者是德国著名教学家、教学论专家瓦根舍因（Wagenshein，M.）和克拉夫基（Klafki，W.）。他们认为在科技迅猛发展的形势下，必须打破完整的教学体系，打破繁琐的教材内容，充实根本性、基础性和本质性的内容，使学习者得以借助精选的教材，通过同“范例”的接触，来获得“本质性的、结构性的、原则性的、典型性的东西以及规律性、跨学科的关系等。借助这种一般的知识、能力、态度，多少能理解并解决一些结构相同的或类似的个别现象和问题”。
案例教学与范例教学有一定的相似性，即在教学程序上都遵循由典型事例的个别特点推出同类事物的普遍特征，再由普遍特征上升到掌握事物的发展规律，从而使学习者获得关于世界关系的经验和独立思考的能力。但是，这里需要区别的是“案例”与“范例”这两个概念。范例教学中的“范例”，主要是指在教学中对已经发生的某件事情及前人处理某种问题时的经验教训进行的介绍，它多半是已经解决的问题，对学习者来讲起着“模本”的作用。而案例教学中的“案例”可以反映已经解决的教学情境，也可以反映问题待决式的情境。因此，案例教学通常需要学习者进行独立创新的思考并不断对呈现的案例进行反思，提出更优化的策略，“案例”更多地起着让人学习借鉴的抛砖引玉的功用。
表1.3 案例教学与范例教学概念区分表（4）案例教学法与讨论教学法、问题教学法
讨论教学法、问题教学法在国内外都相当盛行，在教学法体系中占有重要的地位。与讲授式（或称演讲式）教学法不同，讨论教学法、问题教学法摒弃了传统的灌输式、填鸭式的做法，它们强调学习者在教师的精心准备和指导下，以讨论、辩论、座谈会、脑力激荡等方式进行有意识的思维探索活动。它们以问题作为学习的刺激，学习者始终处于学习的核心，教师只是作为促进者及引导者，提出问题并观察问题解决的过程而已。学习者的学习始终处于“问题——思考——探索——解答”的积极状态，他们在与老师、同伴的相互切磋中进行更广泛、更深入的探究与活动。因此，这样的教学方法无疑体现了“教师为主导，学习者为主体”的教学理念。
讨论教学法常常成为案例教学法的教学过程或手段，在师范教育或教师职后培训课程中应用案例教学法时，就经常以案例结合讨论的过程来实施。所不同的是，讨论教学法的主题不一定是案例，且讨论只是案例教学法教学过程的一种操作手段而已，案例教学尚可以应用案例撰写、角色扮演、影像分析、观摩实践等方法作为教学的过程与手段。同时，案例教学法强调案例是真实的事件，并以此达到有关概念或理论的理解及高层次能力的培养。而师范教育中的问题导向学习，强调以问题为导向，这些问题并不一定是案例，这是和案例教学法的区别之一。但问题导向的学习有时也以各种形式的案例作为学习的媒介，并以问题的讨论作为教学过程。
表1.4 案例教学法与讨论教学法、问题教学法概念区分表（三）案例教学的特征
与其他教学方法不同，案例教学不单指向教师的教，也涵盖了学生的学，它要求教师与学生在整个教学过程中都要有相当大的行为变化。因此，进一步认识案例教学的特点，充分发挥其优势，具有现实意义。
1.极强的针对性与明确的目的性
案例教学与传统教学最大的区别就是案例教学中要使用大量的教学案例。但是，教学案例在教学中的使用不是随意的，而是有着极强的针对性与明确的目的性。在案例教学中，无论是案例的选择，还是每一环节的设计，包括教学案例的插入，都需要考虑学情，比如学习者的知识结构、学习经验、学习的习惯与方法等等。同时，案例教学还要围绕着一定的教学目的来进行，确保每一个教学案例都能指向学习者的学习问题，从而提高教师的教学技能。“一般来讲，案例教学主要通过一个或几个独特而又具有代表性的典型事件，让学生在案例的阅读、思考、分析、讨论中，建立起一套适合自己的完整而又严密的逻辑思维方法和思考问题的方式，以提高学生分析问题、解决问题的能力，进而提高学生的素质。”
2.深刻的启发性与突出的实践性
案例教学的目的就在于通过对案例的分析运用，启发学生独立自主地去思考、探索。在案例教学中，教师摆脱机械的理论说教，在教学过程中不断地将教学案例摆在学习者面前，让学习者运用已经掌握的知识，通过自己的分析、思考，形成自己的逻辑推导和价值判断，最终作出自己的教学决策，实现从理论到实践的转化，从而弥补学习者实践不足和实际运作能力匮乏的缺陷。同时，教学案例本身都源于具体的教学实践，是已发生的典型事件的真实写照，包含了供学生思考、分析和探索的一系列现实问题。
3.教学的主体性与过程的动态性
虽然各级各类课堂教学一直以来都在强调教师主导、学生主体的原则，但在实际教学中，往往演变为教师掌握话语霸权，学生主体失落。空泛的理论说教压抑了学生的学习积极性，阻碍了学生能力的发展。而在案例教学中，情形就完全不同了，学生的主体地位得到充分的保证。教学过程中，教师的职责由说教转变为精心选择案例、寻机导入教学案例，并在教学全过程中不断地进行点拨、启发、引导；教师的另一个任务是组织课堂活动，引领学生积极参与到教学过程中。虽然，考虑到教学的示范作用，教师也需要对案例进行一定的分析说明，但真正的主角是学生，他们通过讨论、辩论以及其他形式的分析评价，从教学案例中发现真理、寻找规律、总结经验、归纳方法。整个案例教学过程是动态的，以师生、生生互动和学生的积极参与为前提，是师生不断互动交往的过程。
4.较强的综合性与发展的全面性
大多数教学案例虽然只呈现一个核心问题和一种主要理念，但其蕴含着多个分支问题与分支理念，或者说，教学案例中所反映的主问题可从多个角度与层面来解决。换言之，案例教学的综合性不仅体现在选取的案例具有丰富的内涵，学生需要综合运用各种知识和灵活的技巧来处理不同的案例问题，还表现在它能对多种教学组织形式进行优化组合，并对教学媒体加以综合和灵活的运用。同时，案例教学的焦点是发展学生的能力，案例教学是以培养问题解决能力为核心、以促进学生全面发展为目标的。学生通过案例教学能提高观察能力、分析问题的能力、决策能力和解决问题的能力。
5.结果的多元性与评价的灵活性
案例教学的精彩之处还在于其答案或结论往往不是固定唯一的，而是具有多元性。学习者虽然面对的是同一教学案例，面临的是同样的情境，了解到的是同样的信息，但由于知识经验和能力的差异，他们对同一个问题会产生不同的见解，提出不同的解决方法。因此，在案例教学中，教师还必须利用学生个人对案例的自学，引导学生独立思考，形成个人对问题的独立的看法。因为学生对教学案例进行的分析的结果是多元的，所以，教师的课堂评价也就不可能有一个统一的标准答案。也就是说，案例教学中教师对学生的评价由量化评价走向质性评价，评价方式更灵活，评价内容更丰富，评价标准更有利于促进学生的发展。（四）案例教学的弊端
1.案例教学资源系统性较差
目前，已有不少教师在尝试编制案例，但从更高的层面来说，案例教学的有效开展，不仅需要提供丰富的案例教学资源，更需要设计系统的案例课程。从案例课程内容来说，既需要一系列专题性的案例，又需要整合了各方面教育理论知识的综合性案例；从案例课程功能来说，既需要培养师范生或参训教师的分析能力与书面表达能力，又需要培养他们在实际教育情境中进行决策与采取行动的能力等等。总之，整个教学案例在应用中应该合理地统筹安排，进行系统的设计，形成一个完整的体系。
2.案例教学对教师和学员的要求都较高
国外有学者指出：“只有特别优秀的教师才能上好案例课，平庸或能力差一些的教师所上的案例课，比其所讲的非案例课效果可能更糟；案例教学一般只适用于知识面广、阅历丰富的学生。培养一位优秀的案例教师需要相当长的时间，同样要成为一名优秀的案例学生也需要相当长的时间。”如其所言，案例在使用中对教师的要求较高，它常常需要教师经过足够的良好的训练，也就是说，对实施案例教学的教师的培训，所需要的时间比一般的教师培训所需的时间长。
3.案例教学的效率有时较低
案例教学需要以师范生或被培训教师的积极参与为前提，以授课教师的有效组织为保证，以精选出来的能说明一些问题的案例为材料。这些方面的有机结合往往较为困难，有时在案例教学中很难同时得到满足，难免会顾此失彼。特别是在教师职后培训领域，参加案例教学的被培训教师越多，时间与效益的矛盾就越是突出。单位时间内的知识传授率不高是案例教学的一个较为突出的局限，这直接影响了案例教学的使用范围、适用对象和案例教学的进一步推广。
4.案例的特殊性使其与系统知识的构建存在矛盾
一般来说，由于受具体背景的限制，一个案例只能从某一角度、某一方面或某一层次反映教育的一般规律，且各个案例之间彼此独立，缺乏必然的有机联系与严密的逻辑关系，很难循序渐进地把相关教育理论贯穿起来。也就是说，案例教学主要通过具体的案例让学习者在某个知识点上获得感性的深刻的认识，其知识体系的构建难免呈现出点状或碎片化的缺陷。有些教师在实施案例教学时注意到了向师范生或参训教师介绍一些教育基本原理或原则，在选用案例、设计课程时尽量考虑了案例彼此之间的递进关系，但这也很难从根本上解决师范生和参训教师知识构建的系统性的问题。
5.案例教学的评价和激励机制还不健全
不管在什么样的教学方式里，评价都是一个很难的问题，加之案例教学本身的特殊性，其评价就显得更难。就目前国内外的研究现状来说，关于案例教学评价的研究相对来说要少得多。可以说，案例教学的评价研究是案例教学的一个“软肋”。另外，评价涉及的因素较多，包括对教师、学生、案例课程及其课程实施的评价。单单学生的学业成绩的评价工作就是很难操作的一项。特别是在进行案例讨论时，不管是通过观看录像还是浏览文本资料的方式，要能客观、准确地评价学生参与案例讨论的程度与质量都是很困难的。二、语文案例教学（一）语文案例教学的发展
语文案例教学是随着案例教学的发展而发展的。在师范各学科的教学中，语文案例教学应当说是开展最早、发展最快的。通过知网检索我们可以发现，在语文教学领域，对案例教学的研究最早开始于2001年，阎苹等人在《学科教育》发表了《语文教育案例思考》一文。当年仅有3篇论文发表，其后每年都有增加，到2012年后开始达到高潮，每年均发表70篇以上论文，2013年达到92篇。而在教学实践中，案例教学法也正从个别教师的不自觉的行为，逐步转变为大批教师在相关理论指导下的自觉的教学行动。尤其在教师培训中，案例教学正成为课程实施的主流。除了专项的案例教学课程外，大量的专家学者正通过介入案例教学法，来提升自己学术讲座的吸睛度和有效性。（二）语文案例教学的学科特征
语文案例教学除了保留案例教学的一般特征外，还有着语文学科自身的特点。尤其在使用的教学案例特别优秀时，这种表现就更加突出。概括而言，语文案例教学的学科特征主要体现在三个“注重”：
1.注重直观性案例运用
在目前语文教育领域里，无论是师范课程的执教还是教师培训课程的实施，无论是专家学者报告还是一线语文教师讲座，使用比较多的都是音视频案例、图示案例、照片案例等等直观性较强的案例，这就突出了案例教学的示范性和可操作性。
2.注重案例的情感表达
自然学科在使用教学案例时是比较注重科学性和严谨性的，语文学科虽然也需要讲究科学严谨，但语文课程与教学论的优秀专家及语文一线名师更关注挖掘教学案例所蕴含的内在情感。即便是一些看上去十分枯燥的中小学字词教学的案例，他们也能通过形象化的手段，比如教学语调的抑扬顿挫、教学体态的丰富变化，使教学案例的表达充满情感的张力。
3.注重叙述的精巧优美
语文教学工作者的另一个特长就是言语运用的丰富性、灵活性和精美性。同样一个意思，语文教师可以通过不同的言语来表达，使对
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