作者：刘玉成
出版社：吉林人民出版社
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创新农村小学德育教育研究试读：
绪论
随着社会的不断发展，德育的含义、地位及作用也在不断地发生变化，古代的统治阶级为了培养忠于自己的人才都十分重视德育。在中国奴隶社会和封建社会的学堂中，德育居于首要的地位。例如：西周学校教育的内容“六艺”（礼乐射御书数）中“礼”教是居首位的。据《周礼·地官司徒》记载：“以三德教国子，一曰至德以为道本；二曰敏德以为行本；三曰孝德以知逆恶。教三行，一曰孝行以亲父母；二曰友行以尊贤良；三曰顺行以事师长。”当时的所谓“三德”“三行”之教完全是为维护西周的奴隶制服务的德育。儒家主张“德治”和“礼治”。孔丘强调“以德教民”，认为：“道之以政，齐之以刑，民免而无耻；道之以德，齐之以礼，有耻且格（《论语·为政》）。”孟轲明确提出：“设为庠、序、学、校以教之。……夏曰校，殷曰序，周曰庠，学则三代共之，皆所以明人伦也（《孟子·滕文公上》）。”他把伦理教育视为中国古代学校的教育目的，这是中国封建社会教育的一个特点。在漫长的中国封建社会中，把维护封建等级制度的道德教条“三纲”（君为臣纲，父为子纲，夫为妻纲）、“五常”（仁义礼智信）作为德育的主要内容。
德育不仅是中国的“特权”，在西方德育也很受重视。古希腊苏格拉底主张“知识即美德”，他认为一个人只要知道什么是善良和正确就一定会去实践它。美德是可以通过教育培养的。这种思想与“美德是通过贵族的血统代代相传”的保守观点相比显然是一个进步。亚里士多德认为培养美德必须实践并通过“理性”的教育形成道德习惯，他还认为音乐在德育中有特殊的地位。古希腊哲学家提倡的德育是为维护奴隶制服务的。在欧洲长期的封建社会中，宗教教条成了德育的主要内容。
在欧美资本主义发展时期，许多哲学家和教育家还提出了一些新的德育思想，为巩固资产阶级的统治服务。17世纪，英国教育家洛克强调通过“理性”培养年轻绅士的风度和道德品质，要求“能克制自己的欲望”“服从理性所认为最好的指导”。18世纪法国启蒙思想家卢梭的德育思想具有强烈的反宗教倾向。他尊重儿童的天性，强调自然发展的法则。他主张德育要注意儿童成熟过程的阶段和年龄特点。19世纪德国教育家赫尔巴特十分重视德育。他认为观念是行动之父，知识意味着真正的力量。知识和行为之间、道德和理智之间、不应分裂开来。德育主要是形成儿童正确的道德观念、建立道德观念的统觉群。德育的任务侧重于道德观念的培养。他是所谓“主智说”的代表人物。
20世纪初，美国实用主义教育家杜威为了适应当时美国垄断资产阶级的需要，认为德育应以“民主社会”的理想为出发点。他说：“儿童将为其中一员的社会是美国”“离开了参与社会生活，学校就没有道德的目的，也没有什么目的”。他主张通过学校的“典型的社会生活”培养“有利于社会秩序”的道德习惯。德育任务侧重于训练行为习惯，故属于“主行说”。
社会主义学校德育的意义和任务。共产主义的德育是全面发展教育的重要组成部分。列宁在十月社会主义革命胜利初期就号召青年要学习“共产主义”，并明确指出应该使培养教育和训练现代青年的全部事业成为培养青年的共产主义道德的事业。德育要渗透于学校全部教育教学活动中。在社会主义时期，更强调指出没有正确的政治观点就等于没有灵魂。
党的十八大明确提出了学校教育“立德树人”的战略任务。我国进入了社会主义现代化建设的新的历史时期之后，中国共产党十分重视青少年的思想品德建设，强调建设以共产主义思想为核心的社会主义价值观。它的基本内容是：马克思主义的世界观和科学理论是共产主义的理想信念，道德是同社会主义公有制相适应的主人翁思想，集体主义思想是同社会主义政治制度相适应的权利义务观念，组织纪律观念是为人民服务的献身精神，共产主义劳动态度是社会主义的爱国主义和国际主义等等。其中最重要的是革命的理想道德和纪律，牢固树立为实现中华民族的伟大复兴之梦想而努力奋斗。这就是当今学校德育的主要内容。为了把德育的社会内容有效地转化为学生个体内在的思想品德，必然要通过学生积极的心理活动。学校德育的基本任务是促进学生共产主义思想品德的形成与发展。
综上所述，不论是古代还是现代，无论是国内还是国外，都很重视德育，特别是当今社会，德育更是要从青少年学生抓起。当然，对于信息互通的今天，我们应该在基于中国传统文化的基础上，汲取外国的先进经验，创新德育教育的内容和方式，促进农村学校德育教育的健康发展。第一章德育的概述
一个理论的形成必然要经过无数的实验与实践，一个概念的形成必定要经过不断的总结，也会因为时代的发展，不断地变化。第一节德育的含义及性质
德育是各个社会共有的教育现象，具有社会性；同时随着社会发展变化，德育也在发展变化，具有历史性。德育在阶级和民族存在的社会具有阶级性和民族性。不同国家和民族的德育在发展过程中，其原理、原则和内容、方法具有差异性，但也存在一定的共同性，因此对德育的理念、差异、共性、方法、途径等的比较研究便成为可能。一、德育概念界定
德育的概念，在不同时代、不同国家或地区是不一样的。在中国古代称道德教育。在现代西方国家，有的称道德教育，有的称公民教育，也有的称为政治教育。但是，对德育概念定义的不同只是反映在德育的内容和要求上有所侧重和倾斜，并不能由此而否定德育所包括的主要内容，把德育简单归结为其中的某一种，认为德育就是道德教育或是公民教育等，都是对德育片面的理解。
广义的德育指所有有目的、有计划地对社会成员在政治、思想与道德等方面施加影响的活动，包括社会德育、社区德育、学校德育和家庭德育等方面。
狭义的德育专指学校德育。学校德育是指教育者按照一定的社会或阶级要求，有目的、有计划、有系统地对受教育者施加思想、政治和道德等方面的影响，并通过受教育者积极的认识、体验与践行以使其形成一定社会与阶级所需要的品德的教育活动，即教育者有目的地培养受教育者品德的活动。二、德育的性质
德育是各个社会共有的教育现象，具有社会性，与人类社会共始终。德育随着社会发展变化而发展变化，具有历史性。德育在阶级和民族存在的社会具有阶级性和民族性。在德育历史发展过程中，其原理、原则和内容、方法等存在一定的共同性，因此德育具有继承性。德育是对学生进行思想、政治、道德和心理品质的教育。思想教育是形成学生一定的世界观、人生观的教育。政治教育是形成学生一定的政治观念、信念和政治信仰的教育。道德教育即促进学生道德发展的教育。可以说我国德育是一种涵盖整个社会意识形态的“大德育”。然而品德的发展世界观、人生观的形成，政治觉悟的提高各属于不同层面的问题，其过程机制相差甚大，不能以一样的手段、方法，通过一样的途径，遵循一样的原则来实施政治教育、思想教育和道德教育。三、德育的意义
1．德育是社会主义现代化建设的重要条件和保证；
2．德育是学生健康生长的条件和保证；
3．德育是实现我国德育目标的基础和保障；
4．德育是培养具有道德发展性的人的条件和保证。
综合考虑以上关于德育内涵和德育过程的讨论，我个人认为，德育是教育主体创造的外在环境，使其适合受教育者的健康成长，促进受教育者在道德认知和实践能力等方面不断提高，促成受教育者按道德规范主动实践的动态教育活动。第二节德育的内容及作用一、德育的主要内容
在对德育的理解上，通常有广义与狭义之分，美国的德育专指道德教育，亦即“moral education”。我国许多人并不赞成这一定义，而是从广义上理解德育，认为德育须包含更多的内容，包括培养学生的思想品质、政治品质和道德品质。另外，还有人认为德育除思想、政治、道德方面的教育之外，还应当包括法制教育、心理教育、性教育、青春期教育，甚至还应包括环境教育。
德育的主要内容包括以下几方面：
1．爱国主义教育；
2．理想教育；
3．集体主义教育；
4．劳动教育；
5．人道主义与社会公德教育；
6．自觉纪律教育；
7．民主与法制观念的教育；
8．科学世界观和人生观教育；
9．国防教育与国家总体安全观教育；
10．民族精神与尚武精神教育。
德育的目的是使教育者形成一定思想品德的教育。在社会主义中国包括思想教育、政治教育和道德教育。在西方，一般指伦理道德教育以及有关的价值观教育。事实上，在任何时代、国家或地区，德育的内容和要求都不是单一的。有的虽然叫做道德教育，但却包含着道德教育以外的内容和要求。同样，有的虽然叫做公民教育，但却包含着公民教育以外的内容和要求，如此等等。此外，还要看到，无论叫什么政治教育，道德教育也好，公民教育也好，其中都包含着政治教育，这在古今中外都是相同的。从狭义的角度理解德育，主要是强调道德教育的基础性质。也就是说，思想、政治教育的基础是道德教育。不难想象，一个道德品质不合格的人，很难有思想、政治上健康的追求，也难以担当社会、政治上的大任。所以，道德教育作为个体社会化的基础和重要的组成部分，在逻辑上是可以理解的。也就是说，道德教育必须与政治、思想、法制等方面的教育结合起来，才能达到道德教育的效果。但是，这并不意味着德育概念的无限扩大，漫无边际，因为扩大化的德育概念将对德育的进一步研究带来更大的困难和不便。二、宽泛德育界定的几大弊端（一）实际上，宽泛的德育容易将其与其他概念相混淆，实际上也就取消了这一概念本身。（二）世界上大多数国家的德育均指道德教育，如果我们的德育与国外的德育存在外延上的过大差异，在理论上难以使人们在一个共同的语境下讨论德育问题，难以与人对话，也难以“同世界接轨”。所以，把一些不相关的内容放入这个庞大的概念中，必然造成道德与其他概念在性质上的交叉，把本应是分外的事当成分内的来做，种了别人的地，却荒了自己的田。因此，笔者主张必须对德育概念的外延进行认真清理，即遵循一元主导，有限扩展的原则。
严格意义上说，一元主导是指德育或德育的基本内涵只能是道德教育，本人在写作过程中就是用这种提法。相反则问题较多。有人建议将思想、政治、法制等方面的教育叫做“社会教育”或“社会意识教育”。文中的道德教育的确指的是广义上的德育，也即“大德育”，但本人的态度是：第一，“大”不能没有边界；第二，“大德育”的核心或基础是道德教育，不能否定道德教育包括思想、政治、法制、心理健康教育等。所以既要坚持德育的主导性即道德教育，也要关注德育的相关领域：思想、政治、心理健康教育；如果道德教育与思想、政治、心理健康教育等划清界线，只能削弱德育本身与道德教育即狭义的德育有着千丝万缕的联系的相关领域和学校道德教育。
德育定义的外延还影响到德育的研究。过于宽泛的德育无法与别人沟通，也不方便研究。因为，任何研究领域都无法研究一个没有边际的对象。檀传宝认为：德育如果指思想、政治、品德教育，则应当对思想、政治和品德教育做分门别类的专门研究。在专门研究有了相当大的成就的基础上再做理论上的提升，本节中的德育概念将以“学校道德教育”为主线，适当兼顾相关领域的方式讨论德育。也就是不只限于道德教育，还应包括思想、政治、品德教育，并不是将德育的范围框定之后就完事大吉。此外，德育过程对德育的概念也有重要影响。三、比较德育
德育这门学科包含着许多分支，诸如德育原理、德育心理学、德育史、外国德育等。随着德育实践的发展和人们对德育现象认识的不断深化，还会有从不同角度或层面反映这种认识的新的分支出现。而比较德育，就是从德育学科中新生长的一个分支。它与其他分支一样，也是德育学科的一个组成部分。“比较德育，简单说来，就是对不同时代、不同国家或地区的德育理论和实践进行比较分析研究，找出它们之间的共性与特点，从而揭示德育发展的共同规律，把握德育发展的趋势”。对比较德育涵义的上述界定，表明它有不同于德育其他分支的特定研究对象。我们知道，确定研究对象是非常重要的，只有把握住它的特定研究对象，明确它的研究领域和范围，比较德育这门学科才能成立，才有存在价值。这就是说，它的研究范围非常广泛，既有现阶段的，也有历史上的；在空间上包括我国以外的所有国家或地区；在内容上，既有经验形态的东西，也有理论形态的东西。这种比较，由于它包括着古今中外的关于德育理论与实践的所有问题，因而它必然与德育这门学科的上述一些分支有所交叉。但要看到，它们之间研究的角度毕竟是不同的，不能把它们等同起来。具体来说，比较德育必然要涉及中外德育史，但不能由此说比较德育所研究的就是中外古代的德育，或者是德育史的继续。因为德育史是就史论史，而比较德育是对史实比较研究。比较德育与外国德育的关系也很密切，但不能说比较德育就是研究外国德育的。比较德育不同于外国德育之处，在于前者是进行跨国度比较，而后者只是就外国谈外国。
开展德育比较，尤其要重视如下两点：一是要注意掌握比较研究的深度和广度，二是要恰当选择对象国。既然空间比较是一种具有国际性的跨国比较，因而从原则上说，世界上的任何一个国家或地区都有可能被选择为对象国。但是，在实际上究竟选择哪些国家作为比较研究的对象国，则是由多种因素决定的。本人之所以选择美国是因为美国是世界上最发达的国家，在德育理论和实践上处于世界的领先水平，特别是我国在建设完善市场经济的过程中，我们遇到的德育问题与美国有很多相似之处，美国的德育理论和成功经验具有有益的借鉴价值。
下文中将通过科学地比较理论、观点、学派、人物和实践等，不仅仅罗列一些表面的同异现象，而是要透过现象分析原因，从表面上差异极大的事物之间看出它们在本质上的共同点，从中揭示德育发展的共同规律；从表面上极为相似的事物之间看出它们在本质上的差异点，从中揭示不同时空德育的特点。由于可比较的点太多，讲述上会侧重于理论和实践的比较，分析成败条件，找出经验教训，就可以帮助决策者对德育方向作出合乎规律的理性思维，不是为研究而研究，而是通过对不同时空德育的比较，从中吸取有益的经验和教训，以作为改革本国德育的借鉴。四、德育功能（一）社会性功能
指学校德育能够在何种程度上对社会发挥何种性质的作用，主要指学校德育对社会政治、经济、文化发生影响的政治功能、经济功能和文化功能。（二）个体性功能
个体性功能可以描述为德育对个体生存、发展、享用三个方面发生的影响，其中享用功能是本质体现和最高境界。德育的核心任务是要赋予每一个个体科学的价值观、道德原则和行为规范。（三）教育性功能
德育的教育性功能有两大含义，一是德育的“教育”或价值属性，二是德育作为教育子系统对平行系统的作用。德育对智、体、美的促进功能，就其共性来看主要有三点：（1）动机作用；（2）方向作用；（3）习惯和方法上的支持。第三节德育的原则一、德育的原则
德育原则是教师对学生进行德育必须遵循的基本要求，它反映了德育过程的规律性是对德育实践经验的概括和总结。中小学的德育原则主要有：
其一，道德认知与道德实践并重。又称理论和实践相结合的原则、知行统一的原则。
其二，严格要求与尊重信任。严格要求是指严格按照教育方针和德育任务对学生进行教育，尊重信任是指在民主平等的基础上关心学生的成长，尊重学生的人格，信任学生能在教师的指导下自主发展。
其三，统一要求与个性发展相结合。保证所有学生的发展同社会发展的总方向相一致，又要针对学生的个别差异有的放矢地进行教育。
其四，集体教育与个别教育并举。通过集体来教育个人，又要通过个别教育来加强和影响学生集体。
其五，学校教育和社会影响相统一。既要重视学校教育在青少年品德形成过程中的主导作用，又要重视社会各方面的影响，相互配合，协调一致。二、德育的方法
德育方法是指用来提高学生思想认识、培养他们的品德的方法。
1．说服。说服是通过摆事实、讲道理，使学生提高认识、形成正确观点的方法。要求学生遵守道德规范、养成道德行为首先要提高认识、启发自觉、调动他们的积极性，这就需要运用说服的方法来讲清道理，使学生明白认识。只有学生的认识提高了，认识到道德的必要性，才能自觉去履行。我们学校是社会主义的学校，要把学生培养成为自觉的建设者，尤其要注重说服。说服的应用很广，无论运用哪种德育方法都离不开提高学生的认识，都需要结合运用说服的方法。但是仅仅强调或运用说服的方法是不行的。
说服包括讲解、谈话、报告、讨论、参观等。
运用说服要注意以下几点要求：①明确目的性；②富有知识性、趣味性；③注意时机；④以诚待人。
2．榜样。榜样是以他人的高尚思想、模范行为和卓越成就来影响学生品德的方法。
榜样包括典范、示范、评优。
运用榜样要注意以下几点要求：①选好学习的榜样。②激起学生对榜样的敬慕之情。③引导学生用榜样来调节行为，提高修养。
3．锻炼。锻炼是有目的地组织学生进行一定的实际活动，以培养他们的良好品德的方法。
锻炼包括练习、制度、委托任务和组织活动。
运用锻炼要注意以下几点要求：①坚持严格要求；②调动学生的主动性；③注意检查和坚持。
4．修养。修养是在教师引导下，学生经过自觉学习、自我反思和自我行为调节，使自身品德不断完善的一种重要方法。
学生品德的提高是一个能动的发展过程，它的成效同学生个人能否自觉主动进行道德修养紧密相关，学生的年龄愈大，他们个人进行的道德修养在自身品德发展中的作用也愈大。所以德育不得不重视学生的道德修养和提高他们的修养能力，如果没有道德的修养，个人的进步就是不可能的。
修养包括学习、座右铭、立志、自我批评、慎独等。
指导修养时要注意：①培养学生自我修养的兴趣与自觉性；②指导学生掌握修养的标准；③引导学生积极参加社会实践。
5．陶冶。陶冶是通过创设良好的情操潜移默化地培养学生品德的方法。
陶冶包括人格感化、环境陶冶和艺术陶冶等。
运用陶冶时要注意：①创设良好的情境；②与启发说服相结合；③引导学生参与情境的创设。
6．表扬、奖励与批评、处分。德育的各种方法各有特点与作用，每一种方法都是进行德育所不可缺少的，但又不是万能的，它们之间相互补充、配合，构成了德育方法的完整系统。青少年学生品德的培养不可能通过个别方法来实现，必定是科学地综合运用全部德育方法的结果。所以教师要熟悉全部德育方法，善于创造性地运用。三、德育的功能
德育的任务是把全体学生培养成为爱国的，具有社会公德、文明行为习惯的遵纪守法的公民。在这个基础上引导他们逐步确立科学的人生观、世界观，并不断提高社会觉悟，使他们中的优秀分子将来能够成为坚定的共产主义者。
1．培养学生初步树立坚定正确的政治方向。没有正确的政治观点就等于没有灵魂。中小学德育应教育学生树立坚定正确的政治方向，坚持社会主义道路，坚持党的领导，热爱祖国，热爱人民，立志为社会主义现代化建设事业努力奋斗。
2．引导学生逐步确立科学的人生观和世界观。中小学德育应教育学生正确地认识与处理个人、集体和国家的关系，正确认识人生价值，树立全心全意为人民服务的思想和科学的人生观，还要培养学生勇于实践、实事求是的作风，养成尊重科学的态度，提高辨别是非的能力，形成辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观。
3．培养学生良好的道德品质。青少年时期是道德品质形成的关键时期。道德品质是一定社会的道德原则和规范在个人的思想、行为中的体现。中小学德育在人的成长中起着重要作用，要提高学生的道德认识水平，陶冶道德信念，锻炼道德意志，培养道德行为习惯。第二章中美德育差异第一节中美传统德育理论
我国有着丰富的道德教育思想，数千年来，思想家、教育家群星璀璨，他们不仅推进了我国和世界思想文化的发展，也为道德教育的思想宝库不断增添宝贵的新内容。中国古代的道德教育思想从中国古代历史时期来看，大致可以说，先秦诸子时期是道德教育思想诞生的时间，宋朝时期是道德教育思想的鼎盛时期，而从两汉到隋唐则是先秦至宋明间的过渡时期。中国的德育理论历史久远，但都能从中国古代的德育理论中找到根基，几千年来，中国古代的德育理论闪烁着智慧的火花，为后继的德育工作者指明了航向，尽管德育理论与历史的车轮并肩前行，但无论德育理论与实践如何变化，中国古代德育理论的影响力没有变化。由于篇幅所限，我只介绍中国古代德育的部分主要理论，以求抛砖引玉。一、中国古代的德育理论
中华民族是世界上最早进入文明时代的古老民族之一。几千年来，我们的祖先用他们聪明的智慧和勤劳的双手，创造了为世人所瞩目的东方文明，在道德教育方面，群星璀璨，著述颇多，成为世界道德教育的宝贵财富。（一）春秋末年以前德育理论的简单回顾
早在原始社会，我们的祖先就懂得用道德教育来规范人们的行为，调节人们之间的关系。相传，“神农之世，男耕而食，妇织而衣，刑政不用而治，甲兵不起而王”。“昔者神农之治天下也，怀其仁诚之心，其民朴重端悫，不忿争而财足，不劳形而功成，因天地之资而与之和同，是故威厉而不杀，刑错而不用，法省而不烦”，“神农之世，卧则居居，起则于于，民知其母，不知其父，与麋鹿共处，耕而食，织而衣，无有相害之心，此至德之隆也”。这些记载，虽难免有史学家溢美之嫌，但多少反映了我国古代原始氏族公社时期已经有了道德观念的萌芽。到了尧舜时代，出现了“禅让”之风，而禅让是以道德高尚为前提的。
例如，尧让位给舜，就是因为舜有高尚的德行。据《史记·五帝本纪》载，舜在“父顽，母嚣，弟傲”的情况下，“能和以孝，丞丞治，不至奸”，因而受到尧的器重，尧“使舜慎和五典，五典能从；乃遍入百官，百官时序；宾于四门，四门穆穆，远方宾客皆敬”。经过这一系列考验，尧乃决定让位于舜。显然，尧之禅让，是以道德高尚为条件的。墨子所谓“以德就列”，盖指此类而言。
在夏商时期，奴隶主阶级为维护其统治地位。极力宣扬其天命神权的观念，与此相一致，当时的道德内容也打上了天命的烙印。《小戴礼·表记篇》所谓“殷人尊神，率民以事神，先鬼而后礼”的记载，就是殷人天命道德观的表现之一。在殷人那里，虽然也有“礼”的观念，但“礼”同尊天事鬼比起来，似乎是次要的，换句话说，尊天事鬼乃是殷人至高无上的事。这种情况，到了西周时期，便发生了微妙的变化。周人为了破除殷人“帝立子生商”的天命观，提出“皇天无亲，惟德是辅”的口号。在周人那里，天具有“敬德保民”“惟德是辅”等品格，正是基于这一点，“以德配天”的理念成为奴隶主统治归顺奴隶的主流思想。
到了春秋时期，统治者更加重视道德教育在维护其统治地位的作用。齐相管仲主张治国安民的核心就是让民众知“礼义廉耻”，后称之为“四维”说：“四维不张，国乃灭亡。”这说明管子看到了道德建设在社会政治生活中的重大作用。管子还意识到，道德教育的成效与社会物质基础有着不可分割的关系，他说：“仓廪实则知礼节，衣食足则知荣辱。”这一理念对后来我国封建社会的道德建设产生了十分深远的影响。（二）“百家争鸣”时期诸子德育理论概述
春秋末年至战国时期，是社会大变革的关键，奴隶制瓦解，封建制登上历史舞台。旧的礼乐及伦理规范逐渐被新的思想观念所取代，各派思想家从本阶级利益出发相互展开论辩，竞相提出了自己的学术见解，在思想文化领域出现了一个“百家争鸣”的黄金时代。当时有影响的学派尤以儒、墨、道、法四家影响最大。儒家的创始人，是春秋末年的孔丘（前551～前479），他代表没落奴隶主贵族的利益，提出了系统的学术见解，成为我国古代伟大的教育家、思想家。据说，他传授了三千弟子，其中较有成就者达七十二人。他们对儒家学说的传播起了重要的承传作用。孔子死后，战国中期的孟轲（约前390～前305）和战国末期的荀况（前340～前245）继承发展了孔子的思想，在思想界占有较重要的位置。从德育角度来看，先秦儒家的一个鲜明特点，是把道德教育同政治管理紧密地结合起来，创立了以“仁”“义”“礼”等范畴为核心内容的伦理学说或道德学说。孔子说：“为政以德，譬如北辰，居其所，而众星共之。”认为只要具备了高尚道德，就可以治理好天下国家，为此，他提出了“修己以安百姓”的道德论，主张正人先正己，提倡人的言行都要服从“礼”。关于儒家的道德理论在后面将作系统阐述。
墨家的创始人是墨翟（约前468～前376），他是出身于劳动阶层的知识分子，一生为谋求劳动者利益而奔走呼号。“墨子学儒者之业，受孔子之术”，由于不满足于儒家之礼的“烦扰”，“故背周道而用夏政”，独辟蹊径，走上了与儒家宗旨相抗衡的道路。他主张“兼爱天下人”，反对“大国攻小国”、“大家伐小家”，虽然，在墨子学说中，也保留了儒家的“仁”“义”等用语，但他赋予“仁”“义”的内涵却贯穿着墨家“兼爱”“非攻”等基本原则，因而同儒家“仁”“义”的概念有明显区别。
道家的创始人是春秋末年的老聃（约前576～？）。他传授的《道德经》，奠定了道家学说的理论基石。战国中期的庄周学派和稷下道家学派都是继老子而起的道家支派。道家德育理论的核心是主张顺应自然，引导人们在道德修养方面实现“返璞归真”。老子向往朴实无华的道德，他常用婴儿、赤子来比喻自然之德，说：“含德之厚，比于赤子”、“如婴儿之未咳”，主张“复归于婴儿”、“复归于朴”。为了达到这一目标，他把“无为”作为人生的座右铭，主张与世无争，清心寡欲，处虚守静，反对争斗，进而实现道德上的完美朴真境界。这在阶级社会里，虽然只是一种空想，但它对于批判儒家道德那种对人的自然本性的扭曲，抨击当时出现的尔虞我诈的社会现实，还是很有针对性的，反映了我们祖先对自然纯朴道德的追求。
法家作为独立的学派，较儒、墨、道诸家均晚，主要代表人物有商鞅（约前390～前338）、韩非（约前280～前233）等。商鞅明确提出“任其力不任其德”、“不贵义而贵法”。从表面看，似乎法家不讲德育，实则不然。商鞅不任德，不贵义，是对儒家道德观的批判，正是在批判儒家道德观时，商鞅确立了自己的德育理论。他认为“德生于刑”，只有坚持法治，才是从根本上爱护老百姓。他说：“故以刑治民则民威（畏），民威（畏）则无奸，无奸则民安其所乐；以义教民则民纵，民纵则乱，乱则民伤其所恶。”由此，他得出结论：“吾所谓刑者，义之本也；而世所谓义者，暴之道也。”他认为真正符合于“义”是法治；而世俗儒家所谓“义”，恰恰是“暴之道”的表现。韩非亦持此论，他说：“法之为道，前苦而长利；仁之为道，偷乐而后穷，圣人权其轻重，出其大利，故用法之相忍，而弃仁人之相怜者也。”因此，法家的道德观，就是推行法制，论证法治的合理性。
通过介绍了先秦时期儒、墨、道、法四家的德育理论，从总体上看，四家德育理论各有特色，但对后世影响最大者，还是儒家。下面本人不妨多费一点笔墨，着重评析一下儒家的道德理论，这对于通观中国古代的德育理论是有典型意义的。二、先秦儒家德育理论剖析（一）儒家的德育起源论
在道德起源问题上，儒家的创始人孔子似乎有两种倾向：一是认为“天生德于予”，是上天赋予我们道德，由此陷入了道德先验论；然后又肯定学习在道德形成中的重要作用。他曾说：“性相近也，习相远也。”他虽然说过“天生德于予”，却又认为“吾非生而知之者，好古敏以求之者也”，似乎更偏重于后天的学习。孔子关于德育起源论的两种倾向，直接影响了后来的孟子和荀子。孟子继承并发挥了孔子的先验主义道德论。他从“性善论”出发，认为人们天生具有“仁”“义”“礼”“智”四德，它们分别产生于人天生具有的恻隐、羞恶、辞让、是非四心，说：“恻隐之心，仁也；羞恶之心，义也；恭敬之心，礼也；是非之心，智也。”故曰：“仁义礼智根于心”、“仁义礼智非由外铄我也，我固有之也”。荀子则认为道德是后天习染的结果。他说：人，“可以为尧、禹，可以为桀、跖，可以为工匠，可以为农贾，在注错习俗之所积耳。”
在荀子看来，无论是有道德的圣人——尧、禹，还是品行败坏者——桀、跖，都是后天“注错习俗”造成的。为此，他提出“化性起伪”的命题，说“故圣人化性而起伪，伪起而生礼义”，明确认为“礼”“义”等道德规范是后天人为的结果。强调后天习染的作用，这符合唯物主义的认识原则，因而较之孟子的先验主义的道德论更为合理。（二）儒家的德育价值论
儒家的创始人孔子非常重视道德的社会政治作用。他认为，统治者只要有了高尚的道德，就可以使国治民安。孔子有一句名言，叫做“修己以安百姓”。“修己”能达到“安百姓”的政治目的，则道德的政治价值不言而喻。故孔子曰：“为政以德，譬如北辰，居其所，而众星共之。”认为当政者在道德修养上达到了一定的境界，那就会像北斗星那样，赢得众星拱奉。其意是说，如果君王有德，那就会召来百姓归顺。孔子还认为，用刑政手段无法达到道德的社会作用，尽管百姓可以免于犯罪，但没有羞耻之心；而用礼教、道德去规顺百姓，他们既能遵守规范，又有羞耻之心。可见，道德的作用是刑政所不及的。正因为如此，所以孔子十分重视道德教育，把它放在智育之上。他主张弟子在完成了“孝”“悌”“信”“仁”等道德行为之后，在“行有余力”的条件下，才能“学文”（指文化知识，即智育）。
孟子继承并发挥了孔子的道德政治价值论。在他看来，道德的社会政治功能，直接用政治手段是实现不了的。他说：“善政不如善教之得民也。善政，民畏之；善教，民爱之；善政得民财，善教得民心。”而“得民心”乃可以“得天下”。
荀子的道德价值论同孔、孟的相比有不太明显的区别，他突出强调“礼”的社会作用。他说：“礼者，治辨之极也，强固之本也，威行之道也，功名之总也。王公由之，所以得天下也；不由，所以陨社稷也。”他把礼置于安邦治国的突出地位。又说：“人无礼则不生，事无礼则不成，国家无礼则不宁。”强调礼是国泰民安的基础、国家安宁，事业成功的保证。他说：“故坚甲利兵不足以为胜，高城深池不足以为固，严令繁刑不足以为威，由其道则行，不由其道则废。”也就是说，道德教育的力量是用军事的手段所无法达到的，关于道德的社会政治价值在这里讲得多么鲜明透彻。由于儒家特别重视道德的社会作用，所以他们特别强调要用高尚的道德来塑造理想人格，认为人之异于禽兽，在于人有道德生活，而禽兽是没有道德生活的。因此，人们应当自觉地塑造自己的道德品格，做到富贵不淫，贫贱不移，威武不屈。在特定的条件下，甚至应当用自己的生命来捍卫道德的完美，孔子所谓“杀身成仁”、孟子所谓“舍生取义”，就是这一思想的集中体现。这在一定程度上体现了我们中华民族对道德人格的理想追求，曾激励无数志士仁人为正义事业而英勇献身。（三）儒家的德育方法论
先秦儒家关于道德教育的方法可以归纳为两个方面：一是自我教育的方法，二是教育主体对被教育者施行教育的方法。那么如何实现自我教育，在孔、孟、荀等儒家学者看来，首先要相信受教育主体的积极能动作用，其次是要相信人们通过努力能够达到设定的道德目标，实现既定的道德理想，这就从理论上阐明了自我教育的必要性和可能性。那么如何进行自我教育，儒家学者提出以下四种方法：一是提倡学思并重，如孔子曰“学而不思则罔，思而不学则殆”；二是注重反省内求，如孟子强调“反身而诚”、“反求诸己”、“养浩然之气”等，都属于自我教育方法；三是奉行“积善成德”，在日常生活中养成良好的行为习惯，日久就会形成内在的优秀品质；四是主张慎言力行，孔子曰，君子“敏于事而慎于言”。
我们发现，直到今天这些自我教育方法还有不可忽略的价值。关于教育者对施行教育的方法方面，先秦儒家学者主要设计了如下四种：一是提倡身体力行，率先垂范，如孔子说：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”二是重视环境育人，环境是人创造的，但环境也可以改变人；三是实行因材施教，考虑不同学生的个体差异，旨在对症下药。四是注重塑造理想人格，让其成为人们学习的榜样，如孟子塑造的富贵不能淫、贫贱不能移、威武不能屈的大丈夫高尚品格，直到改革开放的今天，仍然值得大力弘扬。
先秦儒家学者以上的德育理论都有自己独到的见解，虽日月更迭，但影响却与日俱增，弥足深远。秦汉以后，虽然经两千多年漫长的历史变化，道德形态在不同时代体现不同的特征，但儒家德育理论的主导地位没有变。从这个意义上说，考察先秦儒家学者的德育学说，弄清它的理论结构，从根本上抓住以儒家为主体的德育理论的基本形态，我们就能将今天的社会主义精神文明和新道德体系建设建筑在坚实的基础之上。第二节美国德育的主要流派
20世纪上半叶，以杜威为代表的进步主义教育思想是以实用主义哲学为基础，并结合庸俗进化论、本能心理学等理论而建立起来的。杜威从生物进化论出发，把儿童心理看成主要是以本能为核心的情绪、冲动等先天心理机能的不断生长的过程，从而提出了“儿童中心主义”的教育原则，认为教育是促进儿童天生本能欲望生长的一个过程，并由此反对传统教育对儿童道德的强迫灌输。杜威从实用主义立场出发，主张“教育即生活”，提出学校应当是雏形的社会，使学校社会化是进行道德教育的基本要素，同时道德教育应贯穿于学校的全部生活中。值得指出的是，杜威对德育的重视并赋之于社会学、心理学、哲学的深刻理论基石，对于德育理论的深入发展是有积极意义的。
20世纪六七十年代以来，新的德育理论是对这一时期美国在经济繁荣、科技进步与社会危机和道德混乱出现悖论的状态所作出的反应。在这里，笔者将杜威的道德教育思想、道德认知发展理沦和价值澄清理论抽取出来进行较具体的介绍和分析，以便了解美国学校德育的特点。一、杜威的道德教育思想
约翰·杜威（John Dewey，1859～1952），美国著名的教育家、哲学家和心理学家。作为一名著名的哲学家和教育家，杜威的实用主义思想不仅对美国，而且对世界许多国家都产生了深刻的影响。他的道德教育理论是其整个实用主义教育理论的组成部分，处处渗透着实用主义的特征。杜威著述众多，大都直接或间接地论及道德或道德教育的问题。其代表作有《教育中的伦理原则》（1897年）、《教育中的道德原理》（1909年）、《价值理论》（1939年）、《人的问题》（1946年）。作为实用主义的集大成者，杜威思想的来源纷繁复杂。对其道德发展与道德教育思想产生深刻影响的莫过于达尔文的进化论、黑格尔的辩证哲学和詹姆士的心理学。杜威的道德教育是在反对传统教育的基础上建立起来的。20世纪初，美国在道德界曾兴起了“品德教育和直接教育的道德教育”，被杜威称为传统的道德教育。作为“进步教育运动”的领袖，杜威对传统教育进行另外尖锐的批评，从而引发了传统教育与进步教育的争论，争论的焦点集中于学校里是否应开设道德理论方面的课程，各方面见仁见智，相持不下。杜威认为问题的根源在于没有把“关于道德的观念”和“道德观念”二者区分开来。他认为，关于道德的观念（ideal about morality）指的只是一些口头上的道德规范，或关于道德方面的知识，这些知识内容被一个人掌握了并不必对该人的行为发生影响，即关于道德的观念是与实际行为无关的。道德观念（moral ideal）是真正的道德价值观念，亦即人们在内心真正掌握或具备的道德认识与道德品性，也就是指导人的行为方向的观念。道德观念是品质的一部分，是行为的动机，能更好、更有效地支配行为。杜威进一步指出，传统的道德教育只是直接向学生传授一些关于道德的观念，实质上是将道德“降低为某种问答教学或关于道德的功课”。结果是学生获得一些支离破碎的与实际行为毫不相干的知识，至于学生是否养成良好的道德行为就不得而知。据此，杜威提出要对传统道德教育进行改革，学校里设置道德伦理课程并不一定必要，重要的是学生真正养成道德价值观念。
杜威的道德教育思想主要是：（一）教育即生活、生长与经验的改造
杜威关于道德教育的观点源于他对教育的根本看法。杜威对教育的根本看法主要通过以下三个命题表现出来：
第一，教育即生活。传统教育认为“教育就是生活的准备”，其根本特征就是为遥远的未来做准备，视儿童为“小成人”，教育的主要任务在于把业已建立或规定的适应未来成人生活的知识、技能体系传授给正在成长的一代，并形成与既定目标一致的行为习惯和知识体系。据此，传统教育观强调通过奖励与惩罚对儿童进行强迫和灌输的道德教育。在批判传统教育观的基础上，杜威提出了“教育即生长”，“教育不是为成人时期做准备，学习也不是因为它以后有作用。一个人教授道德不是因为某人将来要成为有道德的人，而是因为一个人现在就应该体验道德。”
他认为，传统教育严重地脱离了儿童的实际生活，从根本上违背了儿童现有的能力和需要，扼杀了儿童的个性，最终导致教育无效。同时，他指出：“教育是生活的过程，而不是将来生活的准备。”一方面，教育为生活所必需。杜威认为：“从最广泛的意义上，教育乃是社会生活延续的工具。”他所谓的生活并不限于生理意义上的生活，而是人和环境相互作用并且不断更新的结果，是个人和种族的全部经验。他认为，人有生有死，然而社会、团体和团体活动却存在着、发展着，团体生活延续和发展是以新一代对团体生活的目的和习惯的理解和接受为基础的，如果没有教育，团体生活的延续和发展无法进行，人类生活就会停止。另一方面，生活为教育提供内容。人的生活如习惯、制度、信仰等都是实际生活中的内容。因此，如何联系社会生活是道德教育的主要任务，使儿童在成长中适应并改造生活。
第二，教育即生长。“教育即生长”是“教育即生活”的进一步延伸。杜威认为：“生活就是发展，不断发展，不断生长，就是生活。”“因为生长是生活的特征，所以教育就是不断生长。”
杜威把教育看做是促进儿童天生本能欲望生长的过程。他进一步指出，道德问题是一个生长问题，是自我不断完善的过程。他认为追求任何绝对目的和最终的善都是不现实的，认为“生长自身才是唯一的道德目的”。他指出发展儿童的道德思维和判断水平是道德教育的目的之一。他强调在道德教育方面要更多关注儿童的心理活动，保证心理机能得到循序渐进、成熟有序的训练。此外，他还提出道德发展的三个水平：前习俗水平、习俗水平和自律水平。
第三，教育即经验的改造。如果说“教育即生长”是“教育即生活”的进一步延伸，那么，“教育即经验的改造”则是“教育即生活”的扩展。前者是从纵向意义上看，后者是从横向意义上看。前文已指出，杜威所指的生活即是有机体与环境的相互作用，由于环境的变化，人们已有的经验必须随着环境的变化而变化。因而，教育的改造过程也就是经验的改造过程。在经验中主体获得了对行动以及行动结果的认识，并通过这种认识，人们预料类似环境的结果并以此改变活动方式。因此经验的改造也是生活得以继续和更新的方法，是认识和改造环境的工具。据此，杜威指出：“教育即经验的连续不断的改组和改造。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。”同时，他指出，作为教育的一个重要组成部分，道德的过程也是一个经验由坏变好的过程，道德教育也是一个经验不断改造的过程。所以，让学生参与实际的社会生活是学校道德教育行之有效的办法。为此，杜威主张“学校即社会”，学校应创造种种条件为学生参与社会生活服务，让学生在活动中不断改造已有的经验并获得新的经验。（二）反对灌输，遵循儿童心理发展规律
杜威所理解的灌输包括以下两个特征：⑴强迫性。灌输包括“强迫学生接受某种思想，伴随着对不顺从的学生给予惩罚和对服从的学生给予奖励”。⑵封闭性。灌输给学生一种特定的准则和信条，禁锢和排斥一切相左的准则和信条。他认为，传统教育的基本方法是灌输，是一种来自上面和外部的灌输，“它是把成人的标准、教材与方法强加给正在逐渐成长而趋于成熟的儿童。所规定的教材、学习和行动的方法，对于儿童现有的能力来说，都是没有关联的，这不仅不能促进，反而限制了儿童的智慧和道德发展”。因此，杜威认为，健康的道德教育一定是自由的教育，而非强迫灌输。
杜威在反对灌输的同时，还强调要根据儿童的心理发展规律进行道德教育。他在《教育中的道德原理》一书中专门从心理方面研究了道德教育问题。他认为在道德教育中依据儿童的心理发展规律应特别关注以下三个方面：⑴儿童的本能与冲动。关注儿童的本能与冲动即学校的道德教育工作必须对儿童天赋的自发本能与冲动给予足够重视。教育者首先应认清这种原动力是什么，在儿童发展过程中都有哪些具体表现，这样才能因势利导地利用儿童先天的素质进行道德教育。教育过程中如果不以儿童的本能与冲动为依据，就容易陷入一种对儿童横加干涉、控制、消极防范、重点在于矫正错误的道德教育，使道德教育走上歧途。杜威倡导在儿童本能冲动的基础上用诱导的方式，积极正面服务式地进行道德教育。⑵儿童的智力判断。杜威认为，一个人的本能冲动容易给别人造成侵害，侵犯他人利益，所以要加强培养和发展儿童的智力判断，用理智来指导本能冲动，使两者顺应社会价值取向。同时，杜威指出，智力判断与理性知识、道德知识不同，后者都属于掌握概念而未必加以应用的知识，而智力判断则包含在行为之中，是指导人们完成某个项目的能力，能够指导本能发展的方向。⑶儿童的情感反应。为了智力判断发生正常功效，杜威强调在道德教育过程中要利用儿童敏感的情感为智力判断提供材料。杜威认为情感反应是一种感性方面的天性，学校里的许多事物，如建筑、音乐、雕塑、图画等都有利于敏感的情感反应。
杜威批判传统道德教育的空洞无效、轻视儿童、压抑儿童个性发展，这都是有积极意义的，它同时也推动了学校道德教育在形式和方法上的重大改革。杜威道德教育思想的贡献在于：重新估价了教育在儿童道德发展中的作用，确立了儿童在道德教育中的地位，肯定了活动在道德发展中的作用。道德教育家埃利亚曾对杜威的道德教育思想的贡献做过如下概括：“杜威的伦理学说虽然在本质上是有问题的，但对道德教育领域却作出了许多极其重要的贡献，其中最重要的是：重视发展青年的批评性智慧，认识到道德价值不是永恒的，杜威的道德教育方法强调儿童要在实际环境中学习价值，并在审慎考虑结果后作出自己的选择。杜威还十分注意要求在道德教育中认真考虑儿童的年龄和理智能力；他所强调的在与别人合作中学习价值的观点已成为当代许多道德教育理论的一个重要方面。”无疑，杜威道德教育思想的贡献是巨大的，但是，由于杜威全面否定传统的道德教育，把一些合理的东西也否定了，这就不免带有片面性和极端化倾向。二、柯尔伯格的道德认知发展理论
道德认知发展理论是柯尔伯格在前人研究成果的基础上发展和完善起来的。柯尔伯格认为，在儿童整个认知发展中，道德发展被看做是非常重要一部分，认为儿童的道德成熟是随着儿童的道德认知发展而发展的，而道德认知是对正误、美丑、善恶行为的正确认识，这一认识体现在道德判断上。他认为人类道德的最重要的组成部分是道德判断，它是规定道德情感、道德意志和道德行为正确与否的前提，也就是说，道德判断发展理论是他的道德发展理论的核心。在他看来，一个人的道德判断正确就可以导致正确的行为，反之就会导致错误的行为。道德判断有内容与结构之分，对于不同发展水平和阶段的道德判断，内容和结构都有所不同。道德判断的内容是指有关的道德事实，判断主体思考了什么，以及供参考的道德观念及相应的看法。道德判断的结构是指如何思考问题或思考的方式，是对具体道德内容思维加工的方法和过程。评判学生对道德问题的看法，不仅仅要考虑道德判断的内容，还要关注道德判断的思维结构。
柯尔伯格根据皮亚杰的逻辑发展三阶段理论，提出了相应的道德发展三个水平：即前习俗水平、习俗水平和后习俗水平。柯尔伯格认为个体应该遵守社会相关准则，也可以叫做“习俗”。他认为大多数学龄前儿童处在前习俗水平上，此时，各种准则和社会期望对于他们来说是一些外在的东西，也就是说，他们的认知能力还不足以辨别或认可各种社会准则。小学初中段的青少年处于习俗发展水平，此时，他们对各种准则及他人期望有较清晰的理解，也比较容易把各种准则及他人期望内化为个人的品质。少数成人一般处在后习俗水平。在此阶段，多数个体已经能对各种准则及他人的期望进行个性化的评价，并根据自身情况将符合自己的准则挑选出来，同时也能对他作出的选择作出评价。柯尔柏格在研究中发现，学生的逻辑推理能力决定学生的道德发展水平，那么，要提高学生道德发展水平就必须提高其逻辑推理能力。当儿童现有道德发展水平低于他们的推理水平时，儿童的道德发展就会有很大的提升空间。儿童逻辑思维的发展取决于两个因素，“一是外在刺激，二是内在经验，在二者的冲突中，儿童的道德判断能力得以提高”。所以，在提高学生道德发展水平中，教师所起的作用是帮助儿童注意真正的道德冲突。在柯尔伯格看来，儿童在意识到自己思维中的矛盾后就会寻找一种解决道德问题的方法，正是在努力的寻找中，他们的道德水平得以发展。
根据以上分析，要想使儿童道德发展水平得到提高，就应创造这样的情景，让儿童在道德选择中提升他们的水平。柯尔伯格设置了道德两难问题，通过课堂讨论的方式让学生意识到自己的道德判断、道德推理中存在的不合理之处，刺激学生的道德判断水平的提高。那么，学生如果有了正确的道德判断，就能产生正确道德行为吗？柯尔伯格认为：道德行为水平高则道德判断水平一定高，但道德判断水平高其道德行为水平不一定高，二者之间能否转化要受环境氛围的影响，道德行为只有在外部动作与内部道德判断的内容相贯通一致的情况下才可以发生。也许正是这个原因，导致柯尔伯格道德教育侧重于对道德判断水平的研究，而忽视对道德行为的研究。
下面详细介绍一下柯尔伯格的道德讨论模式，此模式的基本方法是通过教师来引导学生讨论道德两难问题，由此引起学生的道德认知冲突，激起学生进行积极的道德思考，以促进学生的道德判断水平的提高。这个模式包括三个主要方面，即内容、学生和教师。柯尔伯格认为，道德讨论的内容是一些学生感兴趣的故事，这些故事的功能必须能引起学生道德两难境况下的认知冲突，另外，参与讨论的学生必须由处于不同的习俗水平的学生混合而成，教师与学生讨论的作用就是循循善诱地引导儿童的道德判断，进而促进儿童的道德发展。在实践中，柯尔伯格发现道德讨论并不像想象的那样容易，其程序比较复杂，也不容易实施，对抽象思维发展较差的学生效果并不理想，同时，这一模式不能总体上解决道德判断与道德行动的关系问题，也不一定能解决真实情况下的道德冲突。于是，在研究道德教育实践的基础上，柯尔伯格提出了公正团体模式，此模式主要通过师生的民主参与活动，创造一种公正的集体氛围，以促进个人的道德发展。公正团体模式的方案是可以变化的，但其基本目标是培养学生的集体感，帮助青少年参与社会生活、服务社会，养成诚实守信、知行合一的良好道德品质。在这一模式中，教师的角色不仅仅是学生道德发展的促进者，而且成为学生道德社会化的促进者。实验结果表明，学生的道德水平有了明显的提高，一些问题儿童的不良行为也得到了矫治，并成为社区活动的积极参与者。
柯尔伯格经过30多年的研究，建立了儿童与青少年道德认知发展阶段模型，还采用道德讨论和公正团体模式来促进个体的道德发展，此模式的重要价值在于其重视学生的主体地位，提供给学生积极参与道德讨论和道德决策的机会，对发展学生的道德判断力有积极的作用，他根据儿童道德认识和发展的规律来实施道德教育的理论和实践，为目前道德教育提供了许多有益的启示。
受道德认知发展模式的启发，美国的许多教育机构对道德教育进行了更深层次的思考，如怎样由以前的重视道德知识传授，忽视能力培养转向培养学生的道德判断能力上，特别是提供更多实践的机会，让学生在参与活动中提高道德判断能力。同时，美国的许多学校改变了以往学校道德教育的单一模式，大胆吸收引用柯尔伯格的道德两难讨论法，让学生在思考和自动探究中提高道德水平。可以说，柯尔伯格的道德教育模式为美国学校道德教育的改革提供了有益的借鉴。
然而柯尔伯格的理论并不是十全十美的，此模式过于强调道德认知能力的培养，忽视了对道德行为的研究，而对道德教育来说，行为是最重要的。该模式强调了道德判断的形式，忽视了内容的作用，这也是不全面的。三、路易斯·拉思斯价值澄清理论
价值澄清理论的形成以Louis E．Raths、Merrill Harming和Sydney B．Simon三人合著的《价值与教学》一书的出版（1966年）为标志。该理论是以两个最基本的理论假设为前提的：其一，当代儿童生活在价值观日益多元化且相互冲突的世界，各种复杂多变的社会因素使儿童面临着众多的价值和选择，而这种可供选择的机会使他们的价值观日趋混乱；其二，当代社会根本不存在一套公认的道德原则或价值观可传递给儿童。价值澄清理论认为价值是个体经验的产物，发端于生活，而生活是一个过程，发展价值观是个人的终生过程。不同的经验会导致不同的价值观，而任何个人的价值观将随其经验的积累而改变。学生要获得的不是一套固定的价值观，而是学会价值判断，因此其核心思想是在价值观形成过程中，通过分析和评价的手段，帮助人们减少价值混乱，促进价值观的形成。价值澄清理论旨在帮助人们澄清其价值观，倘若能有效帮助他们，其结果将表现于他们的行为变化中，通过努力，人们会表现出更少的困惑、冷漠和矛盾；价值澄清的四大要素是：关注生活问题，即使学生把注意力集中在自己生活中的某些方面；表现出对学生的认可，即不偏不倚地接受他人立场，并帮助他人接受自我；激励学生进一步深思选择，即在认可的基础上，鼓励学生进一步思考，以更加明智地作出选择，并把选择整合到日常行为中；培养个人能力，即培养学生自主的潜在意识。对于什么是“价值”，价值澄清学派没有给予明确的回答，但该学派提出要成为有价值的事物“必须具备7个标准，即价值评价过程，包括：自由的选择、从各种可能选择中进行选择、对每一种可能选择的后果进行审慎思考后作出选择、珍视与珍爱、确认、根据选择行动、重复”。此外，价值澄清学派还将这七个步骤归纳为选择、珍视和行动三个阶段。价值澄清方法包括两个要素：内容和过程。适用于价值澄清的三种内容因素是：首先是与学生自己的经历相联系的一个生活方面，如抱负、兴趣、烦恼等；其次是那些经常使生活复杂化的个人问题，如怎样得到别人认可、婚姻、忠诚等；再次是社会问题，如贫穷现象、种族主义、民主与变革等。价值澄清学派吸取柯尔伯格关于儿童道德发展的渐进性理论，并在此基础上，将儿童对道德价值的认识水平分为七种。在《价值与教学》一书中，该学派提供的方法多达20多种，并为每一个策略提供详细建议。其中最为人熟知的是：第一，澄清反应法，教师针对学生所说的话或所做的事作出反应，以鼓励学生进行特别思考，这种方法通常是针对个人进行的，其要义是避免让学生作出简单的是非的判断，避免向儿童灌输价值观和进行评价，避免将问题扩大；第二，价值单填写法，价值单着眼于团体讨论，适用于那些不太适合口头交流的场景，比如性问题、敏感的政治问题等，这种方法要求教师设计价值表，让学生按照几个澄清过程填写；第三，价值观延续讨论法，对一些带有普遍意义的问题，让学生在更大范围内积极参与讨论，讨论的步骤有四个：选择主题、鼓励学生谨言慎行、组织交流、帮助学生汲取知识。通过以上方法，学生可以学会在价值中选择价值，在选择中确定价值。
本节主要从美国道德教育的理论中主要的三个方面介绍了美国道德教育，从纵向上看，它自始至终都贯穿着实用主义哲学，以个人主义和自由主义为依托，在此理念下，在方法上反对灌输，强调尊重学生的主体性，在内容上贴近生活，在目标上注重学生道德能力的培养，并由此创造了许多科学的德育模式，在许多方面可以为我国现在的道德教育提供成功经验。但同时我们也要清楚地知道“借鉴”要做到以取其之长补己之短，而不是对其模式的简单套用或堆积，特别是我们还要“借鉴”传统文化中的精华。
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