作者：陈秋晓,武超则,等
出版社：电子工业出版社
格式: AZW3, DOCX, EPUB, MOBI, PDF, TXT
互联网+教育：产业平台试读：
内容简介
近年来，以“互联网+”为理念的创新与应用正在渗透到越来越多的行业，教育作为一个传统行业，也毫无例外地经历着变革。本书系统阐述了互联网教育发展历程、构成要素以及影响其发展规律的原因，包括但不限于技术革新、政治文化等方方面面的因素。本书切入自上而下，先从业态供需现状、产业格局及商业模式等宏观层面勾画全景，再至基础模式构造、幼教、K12等细分领域，基于实际发生的数据做出详尽分析，更对移动互联网情景下的教育发展技术做了介绍。
本书适合教育从业者、互联网教育行业专业人员和想深入了解互联网教育行业的读者阅读。
序言/Preface
时下，“互联网+”成为各行各业的价值创新热点，互联网+教育也是如此。在面对中国教育公平、质量、个性化的教育变革战略命题时，互联网+教育成为众望所归的解决方案之一。我们认为，这种教育（教学）模式，是面向学习者个体，提供优质、灵活、个性化教育的新型服务模式。这类教育服务的理念和组织方式与传统教育不同，是教育发展的新阶段，具有鲜明的技术与教育融合创新的特征。这既是教与学层面的创新，也是服务模式层面的创新，更是产业平台层面的创新。
随着技术的发展，从产业的角度来看，教育的核心价值已经发生显著变化，信息技术的社会性交互应用价值在学习中越来越有超越人机交互类应用价值的趋势。随之而来的是互联网教育的成本结构与商业模式体现出向其他互联网行业靠拢的架势。然而单纯照搬已有的成熟模式并不应然带来实践的成功，究其原因，教育是一种体验型产品，其价值的衡量和传统的消费型服务显著不同。今天，传统在线教育的规模经济和范围经济实现不再是显然和必然的。以双向社会性交互为核心的互联网+教育模式，其在商业模式上良性循环的可能性将远远大于传统教育和传统在线教育，但这需要全行业不断的探索。
好的实践需要好的理论和方法的指导，需要对这场影响教育深刻变革的浪潮有清晰的认识。这不仅需要从教育的本源去理解互联网带来的变革，同样也需要从互联网产业的角度用新的视角看待教育。本书从互联网教育业态供需现状、产业格局及商业模式等要素分析入手，对互联网教育图的多个细分领域如幼教、K12等进行了详尽研究，通过翔实的数据展现了新兴的互联网+教育产业生态。书中描绘的生态体系，既是对未来互联网+教育的技术视角认识，也是产业视角认识，有助于我们更清醒地在教育领域中认识互联网这种颠覆性创新力量。
对未来的畅想是无限的，迎接教育变革乃至引领教育变革，不仅是传统教育体系的任务，也是教育领域内外行业企业的使命。作为互联网教育的研究者，我们在和慧科这样的企业深度合作，共同探究未来教育的可能性以及实现这种可能性的合理路径。
斯为序，以共勉！郑勤华北京师范大学远程教育研究中心主任
前言/Foreword
你见或不见，她已经来了时间回到两年前，“互联网+”正席卷神州大地，电子工业出版社邀请包括我在内的一批专家讨论出版一套互联网+教育丛书，当时在线教育正如火如荼，创新层出不穷，各种EdTech公司也如雨后春笋般成立，以互联网为代表的新科技和新理念，与教育这个古老的“行业”相遇，碰撞出了难以想象的火花，似乎预示着这个行业里Next Big Thing的到来。作为有着十几年IT行业背景、又转战教育行业耕耘多年的我，感觉到应该有更多的出版物来支持这个行业的健康发展，因此也大力支持丛书出版，并欣然接受了丛书之一的产业平台部分的编著工作。在对这个“新行业”做梳理总结的同时，作为慧科研究院的领头人，也借助本书出版的契机，把慧科教育这个仍然十分年轻的教育创新企业对教育与科技融合的未来展望与行动分享给行业。
互联网到底给教育带来了什么？我一直在思索这个问题。2012年开始的MOOC潮流，仅仅是简单的在线视频吗？亦或是更久远的远程教育的技术翻新？还是有人敬而远之、有人拍手称快的所谓颠覆者？从更久远的历史长河来看，技术对产业的优化、更新甚至颠覆在一轮一轮的上演。在每一轮的创新中，我们不能迷失在对技术的盲目崇拜中，夸大“颠覆”作用；更不能对技术视而不见，那样只能被抛弃。正确的做法应该是回归初心，思考这个行业的核心是什么以及价值是如何传递的，客户的体验如何。教育是一个古老且传统的行业。横向比较，也是对技术不敏感、甚至某些层面拒绝改变的行业，她的核心任务是知识的传递，价值是对世界观和价值观的塑造以及对文化和知识的赋能。“互联网+”必须也只能在核心层面优化、提升甚至变革，才能真正发挥这个加号的作用，而使它不仅仅是一个符号。互联网的愿景是一切皆可连接，这正是教育或者学习过程中需要加强的，让教师和学生们在数字空间中创建无限可能的各种形态的连接，显著提升学习效率、促进更多知识涌现、形成无边界的学习资源与社区，这些意义远超在线看视频、低成本和便利等人们对MOOC的常规印象。当这种优势和传统教育形态有效结合时，融合创新将迸发出更大的能量，这也是互联网+教育充满期待并难以预测之处，现在流行的O2O教学、翻转课堂和SPOC等，无一不是在实践这一理念。
互联网+教育，我们应该如何面对？如何行动？由于工作关系，我这两年至少走进了上百所中国高校，见证了学校对在线教育的逐渐接受过程。大部分学校已经在使用在线教育服务，但仍局限于一些不重要的选修课，在专业课上使用翻转课堂等方式的可谓凤毛麟角。不过令我欣喜的是，这方面的讨论与培训越来越多，这些都预示着高校作为教育主战场正在拥抱变化。在线学习平台部署已经成为学校采纳在线教育的常态化路径，但是这远远不够，更需要在融合O2O教学方法论上有所创新，本书中由慧科研究院研发的PERFECT画布正是在这一领域中的创新。只有从教学模式创新这个层面认识在线教育的意义，以学生为中心来设计课程，以能力获得角度来评估创新，形成优化闭环，才是拥抱互联网+教育的正确姿势。无论对于学校、企业，或者任何教育机构，这个姿势都是适用的。作为学习者，更应该去尝试新的学习模式，这更是实现终身学习的最有效途径。
互联网+教育，更创造了一个巨大的创新创业领域。从技术创新角度，这里不仅仅是在线学习平台，还有人工智能、虚拟现实、移动社交、认知心理学等带来的新的学习场景、新的学习工具和新的学习模式，这里有可能产生颠覆式的创新；从模式创新角度，生态圈不断完善，各种熟悉的商业模式如平台、分享经济、O2O等正在被快速复制到教育场景，不同年龄阶段、不同领域、不同学科特色使这个领域呈现高度碎片化，也促进了各种创新的融合。本书也在前瞻章节中介绍了慧科研究院年度教育科技融合趋势Utide Vision，阐述了对该领域的展望，并提出了很多令人兴奋的创新领域。
互联网+教育，创新与发展的脚步从未停止。你见或不见，她已经来了！本书终于要出版发行了，由于写作与出版的时间差，加之本书作为系列丛书之一，仅从产业平台角度阐述，未能展现全貌和最新进展。另外，限于作者在广度深度等方面的局限性，书中存在认识片面或不当之处也在所难免，我们很乐意以此为基础和广大读者进一步探讨，聆听各种建议和意见。
本书主创人员来自慧科研究院，全书由陈滢博士统筹，研究员陈秋晓主笔，中信建投证券TMT投研团队负责人武超则女士参与了很多与行业相关的内容写作并贡献了独特见解。在写作过程中，得到了慧科集团、中信建投证券、互联网教育研究院、尚德教育、跨考教育等机构相关专家的帮助，工业和信息化部移动互联网产业孵化中心戴茗副主任、弗罗里达州立大学教育学院刘志纯博士也对本书写作给予指导，在此一并表示感谢！陈 滢慧科集团首席战略官 慧科研究院院长2017年7月于北京第1章 互联网+教育产业概述1.1 互联网+教育的前世今生1.1.1 中国教育信息化产业发展脉络
一、电化教育拉开了中国教育信息化序幕
电化教育这个名词是20世纪30年代在我国出现的。1935年，江苏镇江民众教育馆将该馆的大会堂定名为“电化教学讲映场”，这是我国最早使用“电化教学”这个名词。1936年，我国教育界人士在讨论为当时推行的电影、播音教育定名的问题时，提出并确立了“电化教育”这个名词。同年，南京教育部委托金陵大学举办“电化教育人员训练班”，第一次正式使用了这个名词。以后，“电化教育”这个名词便逐渐地被引用开来，一直到现在。
虽然电化教育在20世纪30年代就在民间教育机构被使用，但电化教育真正提升为国家工作日程是在1978年开始的。当时“文化大革命”刚刚结束，电视、电影、广播、投影等信息化事物开始在国内流行起来。在全国教育工作会议上，邓小平提出要制定加速发展电视、广播等现代化教育手段的措施。会后中央政府印发《关于电化教育工作的初步规划（稿）》，同年8月，中央电化教育馆成立，随后几年，各地方电化教育馆开始在各级教育单位建设。电化教育拉开了中国教育信息化的序幕，电化教育馆也是中国最早的教育信息化政办单位，一直持续到今天还主导着中国教育信息化的进程。
二、远程教育为无缘进入高校的学子带来福音
从20世纪80年代末到90年代初，计算机和互联网开始进入中国。前国家教委颁布《国家教育管理信息总体规模纲要》，信息化技术开始被应用到教育管理过程中。1994年，在前国家教委的主持下，全国性学术计算机互连网络——中国教育和科研计算机网“CERNET”由清华大学等10所高校合力开始建设，这是中国第一个使用TCP/IP的计算机网络，也是中国第一个为教育服务的网络平台。1996年时任清华大学校长的王大中率先提出“发展现代远程教育”的教育发展理念，1997年，湖南大学与湖南电信合作，建成网上大学。清华大学则在1998年推出了网上研究生进修课程。1998年9月，教育部正式批准清华大学、北京邮电大学、浙江大学和湖南大学为国家现代远程教育第一批试点院校。中国教育信息化历程进入了初级阶段——远程教育。
1999年教育部制定了《关于发展现代远程教育的意见》，国家开始大力发展远程教育。2000年7月教育部颁布了《教育网站和网校暂行管理办法》，同时将现代远程教育试点院校范围扩大到31所，并颁布了《关于支持若干所高等学校建设网络教育学院开展现代远程教育试点工作的几点意见》。2001年7月，教育部继续扩大现代远程教育学院的试点范围，从38所院校扩张至45所。截止到2012年，现代远程教育学院已有68所。这68所国家批准建立的远程教育学院，可根据需求自行招生和开设特有的专业，国家承认其颁发的学历证书。68所远程教育学院完善了体制内的教育体系，也为由于各种原因无法进入高等院校学习的学子们带来了福音。
三、教育信息化深化教育改革创建学习型社会
远程教育圆了很多人的大学梦，但远程教育还只是应用于高等教育阶段。远程教育的出发点在于让无法上大学的学子仍能通过网络的方式接受高等教育，而中国的教育现代化发展目标不仅仅是高等教育。教育信息化是从知识载体、知识传播媒介、教育教学手段等各个层面全面应用现代信息技术深化改革的过程，教育信息化的目标是让各个教育阶段的学生都能接受优质的教育资源，全面提升各级学校的教学质量。
在互联网快速在国内普及的环境下，中国的教育信息化和远程教育几乎在同一时间起步。2000年11月，教育部发布《关于在中小学实施“校校通”工程的通知》，提出“要用5～10年的时间让全国90％以上独立建制的中小学校能够上网，使中小学生都能共享网上的教育资源”。“校校通”工程的建设开启了中小学教育信息化的步伐，我国教育信息化基础设施建设工作开始加强。
2003年，教育部下发《农村中小学现代远程教育工程试点工作方案》。部署了教学光盘播放点、卫星教学收视点和计算机教室三种工程建设模式。这三种模式，即成为了教育部为各级教育部门制定的远程教育顶层设计方案，农村教育信息化工作得以持续发展。
2010年，国务院发布《国家中长期教育改革和发展规划纲要》，提出“加快教育信息基础设施建设”、“加快优质教育资源开发与利用”、“构建国家教育管理信息系统”的具体实施内容。2012年，教育部根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要》的精神，颁布了《中国信息化十年规划纲要》，正式把教育信息化纳入国家信息化发展整体战略。提出了“到2020年，基本建成人人可享有优质教育资源的信息化学习环境、基本形成学习型社会的信息化支撑服务体系、基本实现宽带网络的全面覆盖、教育管理信息化水平显著提高、信息技术与教育融合的水平显著提高”的发展目标。2012年9月，国务院副总理刘延东在全国教育信息化工作电视电话会议上首次提出“三通两平台”概念，明确了当前教育信息化的工作目标。以这次会议为起点，教育信息化以“三通两平台”为标志的建设工程在全国普遍实施。
2015年5月，在首届国际教育信息化大会上，刘延东发表重要演讲，指出四点教育信息化倡导，一是，顺应大势，更加重视教育信息化的作用和地位。二是，以人为本，推动信息技术与教育教学的深度融合。三是，共建共享，不断扩大优质教育资源的覆盖面。四是，互学互鉴，开创人类文明传承发展的新境界。
2016年，教育部印发《2016年教育信息化工作重点》，重点指出要全面完善三通两平台建设，重点推动“网络学习空间人人通”的应用。深化普及“一师一优课，一课一名师”活动，加大教育信息化培训力度和典型示范推广力度。
从19世纪80年代开始到2016年，中国教育信息化经历了电化教育到远程教育，从远程教育到三通两平台的历程。随着信息技术的不断发展，中国信息化教育真正从数字化教育进入网络化教育，中国也逐步向“人人皆学、处处能学、时时可学”的学习型社会迈进。1.1.2 互联网+教育的雏形
从20世纪90年代中期到2000年左右，中国的互联网还处于Web 1.0时代。当时中国的互联网刚刚起步，电脑配置、网络带宽非常有限，网络信息的浏览基本上以文本形式为主，三大门户网站主导了人们互联网生活方式。在教育上，多数的在线教育产品也都是文档形式的。这个阶段的互联网教育可以用萌芽阶段来概括。
此阶段，在国家教委的支持下，清华大学等10所高校共同建设“中国教育与计算机示范工程”，并提出了远程教育的概念。1998年教育部正式批准了清华大学、北京邮电大学、浙江大学和湖南大学为国家现代远程教育第一批试点院校，2000年增长至31所，2001年增加到45所，2012年现代远程教育学院增加到68所并持续至今。国家批准的远程教育学院能够自主招生和开办专业，颁发的网络教育学历证书得到国家认可。在中小学教育阶段，民间教育机构和体制内中小学都开始以网络介质进行远程教育，通过互联网分享自己的师资力量。1996年101网校成立，成为中国第一家网校。随后陆续有北京四中网校、黄冈网校等追随者出现，最高峰期，全国有上千家网校出现。101网校是中国首家中小学远程教育网站，在中国远程教育历史上具有里程碑的意义。在几经波澜后，101网校运营主体北京壹零壹教育科技股份有限公司于2015年正式在全国中小企业股份转让系统（新三板）挂牌。学而思起步于中小学课外培训机构，2009年学而思网校正式成立。学而思网校作为学而思教育旗下的首个互联网教育品牌，为中小学生提供线上培训服务。2010年学而思在美国纽交所挂牌，如今，由学而思改名的好未来集团已成为互联网教育领域的巨头型企业。
远程教育的教学形式刚开始只是以文本为主，形式单一，用户体验受限。用户群体主要是由于时间、地域和学历等因素而无法接受教育的年轻人，利用远程教育学习的中小学生甚少。社会对远程教育的认可度很低，更谈不上用户付费。虽然后期出现了“三分屏”形式的网络视频课件，但由于网络基础设施差，教学形式只是将传统课堂以视频搬到了网上，学习体验仍表现不佳，用户付费意愿比较低。
远程教育的主要市场在高等教育，属于政策性市场，盈利也仅限于高等网络教育，即68家可以颁发网络教育文凭的网络教育学院。国家认可的网络学历文凭满足了无法进入大学的学子们的刚需，这也是大众认可远程教育学院价值所在并愿意付费的原因。另外，高等教育阶段的成人自主学习能力强且具备付费能力，也是远程教育学院能够持续运营并盈利的关键因素。在基础教育阶段，很多网校长时间无法找到盈利模式以至于难以为继而倒闭。一方面当时的互联网教育技术条件下的互联网教育产品体验糟糕，难以激起中小学生的网络学习兴趣。另一方面中小学生网络自主学习能力不强，家长对于网络环境的忧虑促使其放弃为孩子的网络教育付费。这两方面的原因致使了中小学阶段网校从兴盛逐步走向了衰败。
远程教育学院和中小学网校开创了中国网络教育的先河，虽然历经浪潮迭起到退却的变迁史，但仍为2012—2013年国内第二波互联网浪潮的到来奠定了基础，对当前互联网教育的良性发展起到了不可忽视的作用。1.1.3 互联网+教育的起步
一、可汗学院引领世界互联网教育新浪潮
2010年，由孟加拉裔美国人创办的教育性非营利组织——可汗学院，先后获得来自比尔•盖茨夫妇慈善基金的500万美元资助和谷歌公司的200万美元的援助。一个由个人创办的民间网络教育组织竟然能获得互联网巨头的垂青，可汗学院获得融资的消息顿时在全球范围内产生了轰动。可汗老师也成为了风靡全球的人物，在线学习也成为了当下最流行的学习方式。
可汗学院本为通过网络课程解决远方亲友学习难题的无心之举。然而可汗的课程在YouTube上却大受欢迎，获得了学员们的一致好评。随着可汗录制的课程越来越多，在网络上的影响力也越来越大，2007年，可汗正式成立了他的教育性非营利网站——可汗学院。可汗学院上的课程包含了数学、物理、化学、生物、历史、金融、IT等中小学和职业教育课程，视频课程的形式以手写板书+旁白讲解为主，每段课程为一个小知识点，时间一般在10分钟之内，方便学生及时消化理解。此外，可汗学院网站还提供了在线练习、自我评估和进度跟踪等工具。练习系统记录了每一位学生的答题成果，老师可以清楚地知晓学生的理解消化情况。通过学生学习成果的反馈，老师可以及时对教学内容和节奏进行调整，使教学效率更高。在获得微软和谷歌的融资后，可汗将现有的课程翻译成了西班牙语、法语、俄语、中文等10余种语言，使得课程能惠及全球更多的学生。
可汗学院的教学方式获得社会越来越多的认可，比尔•盖茨评价说，可汗的成功“令人难以置信”，“我和孩子也经常使用‘可汗学院’。他是一个先锋，他借助技术手段，帮助大众获取知识、认清自己的位置，这简直引领了一场革命”。2011年，美国爱达荷州立法通过中学毕业47学分中的2分必须为线上学习课程的条例，可汗学院的课程被美国二十多所公立学校采用。
可汗学院受到的广泛认可和成功的运营，也促进了其他MOOC（大规模免费公开课程）平台的快速发展。“在线大学”Udacity由斯坦福大学塞巴斯蒂安•特龙与机器人学家大卫•史蒂文斯和迈克•索科尔斯基共同创立。看到萨尔曼•可汗的可汗学院对教育的影响后（可汗学院的课程覆盖了全球上亿学生），特龙决定对自己的课程采取同样的方式。起初他只是使用邮件告诉别人可以在线上免费看他的课程，开课当天就有5000名学生注册。当注册学生人数达16万时，他被斯坦福校方要求停止招生。后来，特龙决定离开斯坦福，正式创办Udacity，2012年10月Udacity获得B轮1500万美元融资，2014年9月获得C轮3500万美元融资，2015年11月获得D轮1.05亿美元融资，市场估值10亿美元。与Udacity类似的是大型免费公开课平台Coursera，也由斯坦福大学两名计算机教授创办，首批合作院校包括斯坦福大学、密歇根大学、普林斯顿大学、宾夕法尼亚大学等美国名校。2013年Coursera开始进入中国，与北京大学、南京大学、上海交大、复旦大学等国内知名高校达成合作关系，在其官网上线这些高校的优质教学课程。2012年4月Coursera获得1600万美元天使轮投资，2012年7月获得600万美元A轮融资，2013年获得6300万美元B轮融资。2015年10月完成C轮6110万美元融资。美国另一个由麻省理工大学和哈佛大学合作推出的非营利性大型免费公开课程edX，在获得两所学校赞助的3000万美元后虽然没有公开募资，但其全球影响力也是巨大的。edX目前与加州大学伯克利分校、德克萨斯州大学、波士顿大学、昆士兰大学、亚琛工业大学、香港科技大学，以及清华大学和北京大学等世界名校达成课程合作。Udacity、Coursera和edX也一起被称为世界慕课三大巨头。
国外Coursera、Udacity的融资风暴也迅速影响到国内的投资人和互联网巨头，在当前电子商务和网络游戏领域机会不多的情况下，他们将投资的目光放到了在线教育上，大笔的资金注入了在线教育市场。同时，美国MOOC平台成功运营的消息带动了中国首批MOOC平台的兴起，如中国大学MOOC、MOOC中国、华文慕课、慕课网、网易公开课。在投融资方面，MOOC学院的运营方果壳网也在2011年5月获得挚信资本300万美元A轮融资，2013年获得IDG资本B轮融资，2014年12月获得好未来领投的2000万美元C轮融资。另一个由清华大学发起成立的MOOC平台——学堂在线也在2014年12月完成1500万美元A轮融资，2015年获得启迪控股A+轮1760万美元融资。学堂在线已汇集、制作500多门课程，与90余所国内外院校建立了合作，。国内MOOC的兴起让更多的莘莘学子足不出户就可以享受到国际顶尖名校的课程，中国互联网教育历史迎来了第二春。
二、中国在线教育企业积极探索可盈利在线教育新模式
自2012年年底到2013年年初，国内行业开始积极探索盈利性在线教育模式，一些新型的在线教育开始兴起，如在线英语外教、在线一对一培训、在线题库和拍照搜题等。在英语培训领域，面向的是几千万有英语培训需求且追求高体验、具备付费能力的职场白领，在基础教育阶段，面向的是1.8亿中小学生。
2012年11月，中国创业红人世纪佳缘创始人龚海燕在资本支持下，毅然放弃世纪佳缘而创办91外教网。91外教运营仅仅半年后，2013年5月，龚海燕创办了她的第二个互联网教育产品——梯子网。2013年获得网易资本400万美元融资，2013年11月，梯子网正式上线。通过与大型出版社合作，梯子网整合上千万的试题和课件资源，希望通过在线测评、作业、答疑等功能，为学生提供个性化的学情诊断和学习计划。据称龚海燕团队140人中120人用来大力发展梯子网，只留20人维护91外教网。但好景不长的是，在运营8个月后，梯子网就出现了资金链断裂的状况，运营一年也即2014年11月，梯子网正式宣告倒闭（2015年1月，91外教被51Talk收购，龚海燕由创始人变为51talk顾问）。对于梯子网倒闭的原因，各位学者、专家、媒体众说纷纭，但总结下来可能有如下几点原因：创始人不懂教育、盲目扩张、烧钱过快等。梯子网作为在线外教的先行者之一，虽然已成为了大起大落的失败案例，但也为后来其他英语外教平台的良好发展积累了宝贵经验。
有了前车之鉴，后来的互联网教育创业者行事就谨慎了许多。在语言学习领域，在线外教一对一平台51Talk创办于2011年，同年获得徐小平数十万美元天使轮融资。2013年6月和12月先后获得200万美元A轮融资和774万美元B轮融资。当年荣获“年度创新成长企业100强”。同类产品VIPABC由TutorGroup公司创办于2013年，2014年2月，TutorGroup完成B轮1亿美元融资。巨大的市场潜力和合理的市场运营促使51talk和VIPABC成为在线一对一英语培训的龙头型企业，也证明了在线外教和在线一对一这两种产品服务模式的可行性。继而，也有了ABC360、VIPKID等追随者的出现。
在中小学教育领域，在线师生互动平台粉笔网在2012年转型为在线题库“猿题库”后迅速获得了IDG、经纬中国的青睐，先后获得A轮220万美元、B轮700万美元融资。学霸君作为国内第一款利用拍照搜题的在线答题产品，在2013年8月上线后迅速获得了中小学生的喜爱和追捧，2014年也获得淡马锡旗下祥峰资本500万美元A轮融资。而作业帮在凭借拍照搜题技术获取海量用户后被百度收购。随后一大批K12领域的拍照搜题、在线答疑类产品兴起，如学习宝、闻题鸟、阿凡提、口袋老师等都获得了资本的大力支持。另外一种中小学教育产品是在线作业平台，集合了家校互动和在线学习的功能。其代表性产品——“一起作业网”在2011年10月正式上线运营，同年获得真格基金天使轮投资。在一起作业网上，教师可以布置作业，学生可以在该平台上完成作业并可以进行游戏化学习，家长可以登录该平台及时查看孩子的学习进度和报告。2012年获得顺为基金500万美元A轮融资，2013年9月继续获得真格基金和顺位基金合投的1000万美元B轮融资，2014年7月完成了C轮2000万美元融资，目前一起作业网的注册用户已超过1000万。
在IT培训领域，草根创业者邢帅通过在YY教育上教授PS课程大受欢迎后于2013年6月正式创办邢帅教育科技有限公司，7月获得1500万美元融资。同年6月IT在线教育品牌我赢职场也获得了数百万美元的天使轮融资。此后，同类IT在线教育品牌极客学院和麦子学院也先后获得数百万美元的A轮融资。IT在线品牌的崛起，也从一个侧面印证了在移动互联网浪潮下，市场上产生了大量互联网人才需求，而大学的IT课程不足以满足互联网企业需求，IT培训已成为很多想在IT领域发力的大学生的刚需，而在线的方式一方面可以随时随地学习，另一方面价格也便宜得多，减轻了他们的经济压力。
三、互联网巨头深度布局互联网教育
国内的互联网浪潮崛起，一方面由国内外的风险投资机构带动，另一方面也来源于国内互联网巨头的助力。网易在国内在线教育发展早期就推出了网易公开课，2012年年底，网易正式推出了综合性在线教学平台——网易公开课，包含了IT培训、职场技能、语言学习、兴趣爱好等细分领域的多门实用性课程，并在后期也推出了幼教和中小学课程。
2013年年底，腾讯在新的QQ版本中，增加了QQ群教学模式，被业界视为腾讯进军互联网教育的信号。只要申请的成为班级群的成员，群主和管理员都可以通过QQ群布置作业，学生可以接收作业并提交作业，老师可以在线查看全班学生的作业接收提交情况。2014年1月腾讯上线腾讯精品课，课程一方面由腾讯自身出品，另一方面也接受第三方机构（个人）投递。同年4月，腾讯更是推出了综合性在线教学平台，接受教育机构和教师入驻进行在线授课。腾讯课程内嵌直播（录播）工具，入驻机构可自行设置课程科目内容、时间和宣传版面，同时腾讯可提供整套的课程支付体系和推广服务。学生报名课程后，在直播课程开课前10分钟会在QQ消息页中接收到开课通知。目前，入驻腾讯课堂的在线教育机构和教师数量超过了一万。
在腾讯大力发展在线教育的同时，阿里巴巴也推出了教育信息化产品“阿里师生”，并与华北地区多个区县的教育主管单位达成合作关系，阿里师生成功入驻多所幼儿园和中小学校。另外，阿里也推出了综合性教育平台——淘宝教育，包含了语言学习、职场技能、考试考证、兴趣爱好和亲子早教等多个细分领域的课程，同时也包含具有阿里特色的电商课程。
除腾讯和阿里外，百度也先后推出了中小学垂直产品——百度高考，并收购搜题答疑应用——作业帮。同时百度整合了大量百度问答、经验、百科、文库的教育资源，大力整改了原有的百度教育。此外，百度也推出了大型在线教学平台——百度传课，课程内容与前述几家类似，在此不再赘述。1.2 互联网+教育的构成要素1.2.1 互联网+教育的受众主体——学习者
学习者个体是一个具有复杂内在心理和外显行为的活生生的人，而在线教育中最容易受忽视的，也是互联网+教育最终的受众——学习者的因素，因此建议读者特别关注在线学习中的“人的因素”。
与在线教育相关度较高的学习者因素，主要包括：年龄、性别、原有知识与技能、自主学习能力、学习动因、职业取向等。
一、年龄差异因素
年龄无疑对在线教育行为有巨大的影响，这是因为当前在线学习主要是基于单独个体的学习行为，年龄差异意味着心理成熟度和对抗外在干扰刺激的能力是不同的。一般而言，学前儿童、小学生的网络学习自制力是非常差的，而中学生的自制力则高出不少，但是大学生与在职人员的在线学习坚持性要好得多。
因此，教育产品必须符合受众群体的年龄引起的心理差异。比如针对儿童类的产品，其界面的颜色、操作方式、语言的提示，均符合低龄人群的特点，比如色彩鲜艳、卡通化、操作按钮较大、带有提示音、动画等能够吸引儿童注意力和兴趣的设计（见图1-1）。图1-1 儿童与大学生群体APP界面风格差异
年龄较大点的青少年群体则逐步呈现出喜欢叛逆、追求个性的偏好特点。而成人则更关注内容呈现的合理性和高效率，界面的审美观符合成人的朴素大方的要求，不轻易被华而不实的设计所蒙蔽。
二、性别差异因素
根据中国人民大学附属中学的研究，对高中生文理科学习现状、分科意向等方面进行调查分析。方法是对即将文理分科的高一年级学生进行问卷调查。结果表明，男女生用于文科学习的时间均明显少于理科，所获得的成绩和学习所花费的时间均有相关性，而且成绩与分科选择具有密切联系，无明显性别差异。分科选择受家长影响不大，学习兴趣是影响男女生选择的主导因素，其次为受大学专业选择的影响和就业范围与收入的影响。结论是：高中生文理分科的选择与性别关系不大，而与文理科成绩密切相关。
因此性别对在线学习的影响，主要是兴趣偏好和专业选择使然。不过在实践中也的确发现在认知方式上，男女存在非常大的差异。已有的关于性别差异的研究发现：女孩的语言能力优于男孩，即女孩在阅读、词汇、拼写、语法和口语表达方面测验的平均得分比男孩的平均得分略高，男孩在空间视觉能力、数学能力测验上的平均得分略优于女孩平均得分。
但是在网络学习方面，并没有显现出巨大的年龄差异，而且在线学习的平台、课程设计上，也很难体现出性别差异，因此性别因素可列为影响在线教育学习行为的次要原因。
三、原有知识与技能因素
学习者原有知识与技能的情况，是影响学习者是否能够继续坚持学习，尤其是在网络环境下能够坚持学习的一项重要指标。如果原有知识与技能过低，会导致严重的挫折感，学习者会选择放弃网络学习，因此学习者原有知识和技能不宜过低，否则会导致学习无法进行（见图1-2）。图1-2 基础知识薄弱导致学习障碍
此论断对在线教育的重要参考价值在于，纯粹的在线教育不能面向基础知识和技能存在严重缺陷、而个体学习坚持性不强的学习者。对有严重的学习障碍的学习者，应该采取线上和线下结合的模式，或者采用有效的网络在线一对一辅导教学模式。
四、自主学习能力因素
即使是同一年龄段的群体，自主学习能力的个体差异也是非常大的。中小学生的自主学习较成人差，但显然也有酷爱学习的“学霸”。根据邓爱华2008年对小学生的调查结果显示，随着年级的上升，小学生做作业的自主性不断上升（见表1-1）。在自学能力较强的成人群体中，也存在相当多自学能力较差的群体。表1-1 小学生写作业是否需要督促的比例
五、学习动因
学习动因指的是“为什么而学习”的问题。学习动因分为两大类：内在动因和外在动因。内在动因是指学习者是因为自身的爱好和兴趣，激发学习的动力。“兴趣是最好的老师”，学习有内在动因，学习的坚持性和持久性都会非常好。
外在动因是指因为外在的压力（如升学、考试、就业、父母期望、老师强制等）而导致学习者不得不学习的动力。很显然，中国人千年以来的主导学习动因是外在动因。在科举时代，“学而优则仕”是莘莘学子“头悬梁、锥刺骨”的外在动力；在当代，小升初、中考、高考、考研、公务员考试、资格考试、晋级考试、职业发展构成了迫使学习者学习的外部动因。
根据邓爱华2008年对小学生的调查结果，显示随着年级的上升，小学生主动提问的比例急剧下降。这归结于中国长期以来形成的呆板的“填鸭式教学”“应试教育”。在长期的反复扼杀式的应试教学中，把学生的学习主动性研磨得荡然无存（见表1-2）。表1-2 小学生主动提问的比例逐年降低
很显然，无论是外在动因还是内在动因，一个有很强学习动因的学习者，其学习的效果和坚持性都会显著高于没有学习动因的学习者。但是就在线教育而言，很难通过高质量的课程开发而引发学习者的学习积极性，因此当前构成中国在线教育产业的主体动因，还是基于外在动因。
用市场营销的术语来说，外在动因是中国在线教育甚至实体教育之所以存在和发展的基石和主体，因此满足“刚性需求”是在线教育产业发展不得不考虑的重要前提。
但是，并不意味着基于内在动因的兴趣教学没有市场。互联网的魅力在于可以将分散于世界各地的小众群体聚集起来，从而成就某个细分市场。比如国内已经有一些从事在线音乐教学、围棋之类兴趣爱好的网站，这些网站就完全基于兴趣学习产生，也可以有所为，因此不要将在线教育的“刚性需求”仅仅定义在外在动因上，内在动因的学习也很有潜力。1.2.2 互联网+教育的实施主体——教师
一、教师在网络环境教学中表现出的障碍
1.对网络教学的观念认同障碍
太多的教师一直以来都从事基于教室环境的教学，虽然积累了丰富的教学经验，但由于他们已经习惯了传统的课堂教学，从教学思想和观念上还难以适应网络教学环境。有些教师难以接受新型教学方法，甚至会从心理上排斥在线学习这种教学方式。
教师会对数字技术对他们教学过程的固化表示担忧：“如果把我的讲课过程录下来，谁还需要我们上课？”这个观念在互联网时代需要转变。互联网不仅不会取代教师，而且会打造名师，比如可汗学院的可汗和中国邢帅学院的邢帅，都是通过互联网打造出的名师。
2.对网络教学的适应性障碍
一位老师在教室里，在学生面前授课可以侃侃而谈、从容不迫，而且可以与学生产生良好的互动。但是在网络环境下，当老师面对摄像机、电脑时，学生没有出现在面前，可能一下子找不到讲课的感觉，讲起来也是兴趣寡然（见图1-3）。图1-3 适应在摄像机前讲课对网络教师非常重要
现场感的缺失可以通过人为手段来消除，有些院校和企业在录制网络课程时，采用了有学生在现场的录制方式，来缓解老师授课时教室氛围的缺失。经过一段时间的适应和训练，绝大多数老师是可以在网络上自如授课的。
3.数字化教学技能障碍
在信息技术手段的运用上，绝大多数教师已经能够熟悉运用PPT等制作和演示讲义。但是在数字化素材处理（如声音、图片、视频等）上，仍然欠缺足够的技能。在题库资源建设上，还缺乏相关经验，绝大多数老师仍然采用Word来编写试卷，但是并没有把试题导入数据库中。
二、教师应具备的网络教学技能
1.以学生为中心的职能转变
在传统教育模式下，教师授课时往往采用“添鸭”式教学，而在线教育与传统教育在教学时空、知识传播手段、教学实施对象等诸多方面具有巨大差异，需要教师转变观念，由“以教师为中心”向“以学生为中心”转变。
教师不再单纯是知识的传授者，而是网络学习行为的组织者、督导者、答疑者，更像是学习伙伴，而不是传统意义上的高高在上的“师道尊严”。
2.优秀的授课技能
在线教育擅长于优质师资资源的固化，通过计算机技术能够把优秀师资的授课过程录制下来，形成优质的课程资源，从而低成本大量传播。因此老师应该具有优秀的授课技能。
教师不仅仅要传道、授业、解惑，更重要的是要能够激发学生学习的兴趣。一名好的老师对于学生来说是很重要的，比如一位电大的学员曾提到有一位讲政治经济学的老师很机智风趣，他总会谈一些大家感兴趣的话题来吸引学生的注意，并能在课堂上把书本上内容与当今的政治、文化联系起来，还邀请同学们积极参与话题讨论，提高学生的学习能动性，可以说他是一个非常有个人魅力的老师。他们本身具备学科的专业知识，还能带给学生拓展课堂以外的知识和观点，并帮助学生把所学的知识运用到生活中去，让学生对这门课产生浓厚的兴趣。
3.良好的信息技术技能
具备良好的信息技术技能，是教师实施网络教学必须具备的条件。教师首先必须了解并掌握这些教育教学资源，才能使它们有效地为教师教学服务，另外，不同的教学资源需要用不同的软件，要求教师必须熟练运用各种常用软件的使用方法，如音频、视频、图片、电子表格等资源的处理。1.2.3 互联网+教育的技术承载——在线教学平台
一、在线教学平台的定义
在线教学平台指在线教育服务提供方为保障在线教育进行而提供的技术平台，主要包括：用户注册与登录、课程制作、课程浏览与查询、学习、练习与考试、师生交流、积分等功能。
在线教学平台是一个比较复杂的系统，其开发成本在数十万至数百万元之间，因为学习管理的数据和技术要求都比较复杂。
二、在线教学平台的分类
其分类如图1-4所示。图1-4 在线教学平台的分类
三、在线教学平台的功能结构
在线教学平台在功能上，可以分为以下几个子系统，每个子系统都是相对独立的产品。学习门户网站（Portal）：用户输入网址后出现的学习内容导航网站（见图1-5）。图1-5 学习门户网站
内容管理子系统（LCMS）：课程资源的产生与管理功能，是一个比较复杂的子系统。
学习管理子系统（LMS）：给用户呈现学习资源，并追踪记录学习进度。学生的提问、回答等交流功能也在其中，不过也可独立成为单独的功能模块。
考试管理子系统（Exam）：提供试题录入、试卷管理、考试管理、成绩管理等功能。
用户管理子系统（User）：用于增加、删除、修改、禁用、启用用户及用户组织结构、用户角色等信息。
运营管理子系统（Operation）：提供查看用户数及分布、账户充值、计费、余额查询等功能。
系统维护子系统（Mantance）：用于设置各种用于管理的系统参数。
在线教学平台功能结构如图1-6所示。图1-6 通用在线教学平台功能结构
四、在线教学平台应具备的特性
1.功能满足教学要求
在线教学平台功能应覆盖在线教育的主要需求，比如学习、考试等功能。
2.前端功能简洁易用而高效
现在网站用户对操作的简洁性要求很高，往往没有耐心学习平台的使用方法，因此在线学习在设计产品时应符合人机操作规范，操作简单、高效。
3.数据互通规范
数据互通指的是教学系统与其他信息系统之间的交换，比如统一用户登录验证、学习记录及信息接口等。目前在线教育平台之间的数据互通没有实际上的统一规范，在企业e-Learning用得比较多的是SCORM标准。
4.支持跨平台学习特性
在线教学平台不仅要支持基于PC Web浏览器的学习，而且在当前移动学习势头正猛的形势下，在线教学平台也应该支持移动学习特性，使得在线学习平台与移动学习平台共
享共同的用户信息、课程信息、学习记录等数据，给用户创设无缝学习体验。1.2.4 互联网+教育的核心——课程资源
一、课程资源的定义
课程资源（Contents）是在线教育的客体，主要指各种数字化的内容资源，如视频课件、Flash课件、音频、文本、网页、PPT、试题库等。课程内容资源在互联网教育成本的构成中，占据非常重要的比重，一般占整个项目支出的40％～50％。
二、课程资源的分类
课程资源的分类如图1-7所示。图1-7 课程资源的分类
按数据格式类型，主要分为以下几类课程。
1.动画类课程
动画类课程以其生动形象的内容呈现形式，无论是在中小学领域还是在成人领域，都广受欢迎。目前动画类课程仍然以Flash动画为主，HTML5动画为辅（见图1-8）。图1-8 动画课程样例
2.三分屏课程
三分屏课程是把教师授课视频与讲义摄制下来，生成专用格式的文件，通过网络浏览器进行播放。因为生成的课件包括三个部分：教师的视频、讲义、课程纲要，所以称为“三分屏课程”，现在在互联网教育中已趋于淘汰（见图1-9）。图1-9 三分屏课程样例
三分屏课程的特点如下。（1）开发周期短。
网络课程制作通常需要较长的开发周期（通常以月为单位计算），对于具有时效性的课程，耗费很长时间开发出来，等发布的时候，有些内容已经需要更新了。而三分屏课程是教师开讲即开录，录完后课件即刻生成，再加上简单编辑就可完成，因此开发周期非常短。（2）费用低廉。
在现场就把讲课过程录制成三分屏课件，用户可以随时、反复学习，不受时间、地域限制，每课时成本只有几百元左右，比起其他类型的网络课程的高昂开发费用，三分屏课程算是物美价廉。（3）形式单一。
三分屏课程成本低廉、易于录制，占用带宽小，但是形式较为单一。
3.视频课程
视频课程是当前使用最多的网络课程形式，高清视频的显示效果较好，当前宽带普及程度也很高，所以目前得到普及（见图1-10）。但是视频课程最大的缺陷是需要专用的摄录室，而且占用带宽也很高。受限于移动设备的带宽限制，高清视频课程在移动端还没有普及。图1-10 视频课程样例
4.HTML5课程
HTML5课程的特点是以网页形式显示，占用带宽小，适合移动平台显示，其缺点是以文本和图片显示为主，交互性差且加密困难（见图1-11）。图1-11 HTML5课程样例
5.试题库
试题库也是常见的课程资源类型（见图1-12）。但是需要注意的是，如果试题集中在一个Word或其他格式的文档中，还只能算是文档，而不算是试题库。因为真正试题库的试题各项是分拆到数据库保存的，如题干、选项、答案、难度、所属学科、知识点、来源等，这样才利于试题的使用。图1-12 试题库样例
6.自定义格式课程
自定义格式课程是通用课程格式均无法满足学习需求时，由开发方自定义的课程格式，如单词、会话、听力等，这类课程的格式千差万别，因开发方的设计方案不同而不同。
7.其他课程格式
还有一些特殊课程，如模拟操作、虚拟现实等，采用的是特殊的格式，如VRML语言等。
三、课程资源应具备的特性
1.内容准确
内容准确是对课程内容资源最基本的要求。显然一个错误百出的课程，无论再美观，也不能称为是一个合格的在线课程。
2.生动有趣
知识的讲解形式新颖，富于创意。如果讲解非常枯燥、冗长，不能解决学习者的学习问题，则没有什么价值。
3.短小精悍
单个知识块的知识含量少而精，时间长度在10分钟左右，甚至3～5分钟。以知识点为单位，以集中解决某个问题为目的。
文件容量小，易于用户下载。这对于带宽和流量仍然是个问题的网络环境来说，显得非常有必要。
4.交互性强
采用交互手段抑制学习中出现的干扰和迷惑。
5.可跨平台运行
内容资源可以运行在PC平台上，也可以运行在Android、iOS等移动平台上，具有跨平台特性。1.3 政治、文化体制对于互联网+教育产业的影响1.3.1 跨文化学习者的生态
尽管在“互联网+教育”的演变影响下，跨文化的差异在逐渐弥合，全世界的教育者和学习者仍然在不遗余力地倡导着全球范围内的开放、融合、协作的学习环境。多年来，在互联网技术的支持下，诞生了许多连通全球跨文化学习者的案例。最典型的要数当前火热的大规模网络开放课程（MOOC）。但是，文化的差异导致的教育背景、学习习惯、学习者生态等在真正的学习中仍然是不可忽视的因素。也正是这种差异，让全球的“互联网+教育”呈现出不同的特色，面临不同的难题。
一、学习习惯差异
虽然很多报告都指出MOOC学习（或者更准确的说是MOOC注册）的动机通常基于学习者对于课程内容的兴趣、期望得到个人挑战、未来职业发展需求几个方面，但是在细分的研究上则体现出了一定的区别。
在整体的动机水平上，蒋卓轩等（2015）基于edX（麻省理工和哈佛大学于2012年4月联手创建的大规模开放在线课堂平台）数据的研究认为，学习者的动机较为明确；美国杜克大学的研究（2013）指出在Coursera（由美国斯坦福大学两名计算机科学教授创办的免费大型公开在线课程项目）上的学习者具有明确的学习动机，其中最为显著的是对终身学习的热情并获得相应的支持。而一份基于中国MOOC学习者的调查研究则指出中国大学生MOOC学习者的学习动机整体不强，有近一半的MOOC学习者没有明确的学习动机。
很多报告中都没有指出（通常没有包括在问题之中）中美两地学习者基于学习消费的投入习惯差异。《科学美国人》和《自然》2013年5月对5851位MOOC学习者进行了调查，其中消费投入习惯最显著的差异是MOOC是否是免费的。从开放教育运动（OEM）开始，美国进行了一系列对于开放教育降低整体教育成本的研究（Hilton，Johnson，Stein ＆ Wiley，2010； Spector，2014），而对于中国来说，开放教育的推广更多关注的则是农远工程等提高教育覆盖面的项目。可以说中美两国整体对待开放教育的态度是有差异的。
从成本来说，美国的高校学费一门课通常要花费至少一千多美元，相比较而言，中国一门课通常只是几百元人民币（如果学校有补贴则更少）。而获得证书或者购买MOOC学习的花费来说通常是50美元（几百人民币），在等同的效用上，美国MOOC学习者的消费投入要远远小于高校学习者，而中国MOOC学习者的消费投入与高校学习者没有太大差别，对于中国学习者则只能靠单纯的对学习的兴趣来维持MOOC学习的情况，美国学习者的学习动机要大很多。自2013年开始，Coursera开始逐步打通在线课程与线下大学的学分互换，在极大程度上降低了美国学生学习刚需的成本，进而能够极大地刺激学生学习的动机。广泛的研究证明，当没有内外部动机刺激的时候，不够强大的内部动机是难以维系持续动机的。
MOOC的学习本质上仍然是一种网络学习，关于网络学习的习惯，中美两国的学生也有很大的差异。一份2010年的调查指出，从熟悉程度上来说，美国大学中已经有接近三分之一（29.3％）的课程是网络课程，而上过由专业院校开设的网络课程的学生则更多（Allen ＆ Seaman，2010），而相应地，无论是中国的网络课程的普及程度或是中国的网络学习者对网络课的熟悉程度都要远远差于美国。尽管中国从电化教育的时代就对网络教育进行了许多探索，但是从电大时期到网校时期，再到如今的开放大学时期，学习者更多的是在网络学习中“混文凭”、“磨洋工”，缺少真正对终身学习的追求。从学习行为上，中国学习者已经习惯了传统面授式的教学，缺少新型教学模式的体验，学习习惯也由此定型。网络学习和远程教育一样，其重要的特性是在于打破时间与空间的对于学习的限制（Philips，2004）。而中国学习者总体来说对于这种异步的学习是不熟悉的。根据一份基于Coursera学习者的调查（Qing ＆ Peck，in press），中国学习者在对学习支持软件的选择上偏好于同步交流工具（即时交流软件，如QQ、微信，或者视频会议软件，如Skype），而美国学习者则偏好异步交流工具（如邮件、论坛）。并不是说同步交流学习支持工具会阻碍网络学习，但是过于依赖同步交流，从一个侧面上一方面限制了异步交流对时间空间的解放，另一方面也反映了中国学习者在异步交流环境中社会临场感（social presence）的缺失。这些问题可能在一定程度上都阻碍了学习者在MOOC学习中的体验。
二、学习者生态差异
所谓学习生态指的是学习者对学习社群的构建，并在学习社群中的表现情况。这种学习生态包括了在线学习者在线上的互动和其在线下的交流，以及对学习支持材料、学习内容的补充、同伴互助等一系列学习与非学习行为的集合。这种学习生态即为一种基于网络但又同时存在于现实中的实践共同体（community of practice）。中外学习者在学习生态的建构上也有一定的差异。
在传统的在线课程的学习中，中外学习者的生态建构差异就十分明显。由于学习实践共同体的建立需要有规律、有规范、有计划地开展，所以这种生态的建立并不是一蹴而就的。正如前文所说，由于仍有大量的中国学习者对异步学习的方式尚不熟悉，所以他们在对学习生态的建立上有着天然的劣势。从活动理论的视角下，一个实践共同体的建立需要成熟的社群规范（social norm）、明确的分工（division of labor）以及合适的工具（tool）。而对于很大程度上依赖于同步协作的学习者来说，则需要花费大量的时间来建立社群规范、明确分工，并适应工具的使用。所以，在中国传统的在线学习课程中，无论是校园网络课还是面向社会的在线课程，生生之间的互动率都是相对低下的。在课堂上，学生更倾向于随意地进行回复互动，而在商业的课程中留言板上也鲜有高质量的回复以及交流。总体而言，国内学习者由于对同步交流的依赖性导致了基于讨论和对话交流的在线学习和学习社群的建立很难有效开展。反观国外的在线课程，尽管在学校层面上，也有很多学生不能够很好地参与进学习生态的建立中，但是由于前文分析中提到的学习动机水平较高，仍然在大量的课程中能够看到健康的社群的建立。
从中国的Web 2.0的发展历程上也能够一窥其斑。中国的Web 2.0的发展与国外的Web 2.0的发展中的一个典型的差异即在于中国的网络同步交流工具发展明显早于异步交流工具。从2002年博客的慢慢引入以及QQ的流行普及开始，中国的网络学习者更倾向于用同步的方式来协同合作。而国外的学习者从20世纪90年代开始就探索异步协作的可能性。其中典型的代表就是维基技术（Wiki）的发展。维基技术是一种典型的异步协作，学习者在不同的时间、空间范围内对同样的内容进行编辑、协商和分享。相比博客和一系列的同步交流软件，维基应用在中国的发展较为缓慢，虽然有中文维基百科（zh.wikipedia.org）、维库（www.wikilib.com）、天下维客（www.allwiki.com）和网络天书（www.cnic.org/wiki）等网站，但使用人数有限，影响力也有限。
在大规模网络开放课程中，中外学习者的社群建立也有一定的差异。由于语言的障碍，中国慕课的学习者通过自身的努力和驱动逐渐形成了有效的交流社群。果壳网的MOOC学院就是典型的案例。MOOC学院是果壳网旗下的一个讨论MOOC（大规模开放网络课程）课程的学习社区。MOOC学院收录了主流的三大课程提供商Coursera、Udacity、edX的所有课程，并将大部分课程的课程简介翻译成中文。用户可以在MOOC学院给上过的MOOC课程点评打分，在学习的过程中和同学讨论课程问题，记录自己的上课笔记。从最早的少量国外主流MOOC平台的学习者的集会，到现在有超过三万用户的群体，果壳MOOC学院对学习者生态的建立起到了十分重要的作用。然而在对MOOC学院的社群的观察中，学习者的生态仍然集中于个人的分享和对课程的评价，这种行为更多属于学习者与学习材料与学习环境的互动而非学习者之间的互动。
可能是由于语言的限制，在国外的主流的MOOC平台上，其他国家的学习者很容易形成根据主题或者相应背景分类的学习者社群，而相应的中文讨论组则很难成长。而由MOOC平台Coursera主导的Coursera Hub的计划，则更希望通过聚合线下的学习者来形成相应的网络社群。这种线下的社群对于补充网络学习者社群的社会临场感（social presence）的缺失有着重要的作用。
对于基于网络社群的自发的网络学习，虽然它更加松散，但是这种学习方式更加趋于学习的本源。广州的鸢尾花教研团队（IRIS）就是一个典型的案例。该团队由吴向东老师牵头组成。该教研团队由来自不同地区、不同学校、不同学科的老师组成，去做同一项教研活动。团队利用QQ群、邮件、博客进行跨地域培训。一开始利用QQ的语音通话功能实现，再通过群共享的功能实现文档的交流，辅以线下的交流，逐渐形成线上线下混合学习的互动。这个团队慢慢地从几位广州本地的老师，发展到全国性的团队项目，无锡、深圳、石家庄、湖北等地的老师逐渐加入，为团队的学习模型做出了很大的贡献。1.3.2 中外互联网教育政策导向
美国政府在2000年发布的《数字化学习：在所有孩子的指尖上构建世界课堂》规划中指出，69％的美国人认为应用计算机技术能提升当地学校的教育质量；82％人认为为实现教学目标，学校应该在计算机技术方面投入更多。该规划的主要目标为：
①所有的师生将有机会在教室、学校和家里使用信息技术；
②所有教师都能有效地应用信息技术帮助学生达到更高的学业标准；
③所有学生都能具备一定的技术技能和信息素养（问题分解定义、信息查找策略确定、查找信息、应用信息、分析归纳、评估）；
试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]