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作者：赵敏

出版社：社会科学文献出版社

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教师制度伦理研究试读：

管理伦理以管理学为元理论，用伦理学的观点和方法研究管理实践，是管理学与伦理学交叉研究的新领域。伦理是指存在于人与人之间关系中的应用条理和合理秩序，具有社会历史的客观规定性。这种客观规定性，衍生出了具体的道德要求和规范。管理是经由他人达到组织的目标，因而必然涉及个人与个人、个人与社会组织、个人与自然等各种关系。伦理正是调节这些关系的行为规范。管理具有伦理价值，伦理具有管理功能，两者具有内在统一性。因此，现在学术界、管理实践界开始意识到管理伦理的重要作用、地位和意义，认为，“追求卓越实质上就是追求伦理”。“一个组织能否赢得竞争，取得最佳效益，永远立于不败之地，就在于它能否实现从科学管理上升到伦理道德的智慧管理”。“管理理论与实践的伦理化趋势是管理科学发展史上第三个里程碑”。

赵敏教授所著《教师制度伦理研究》一书，正是站在学术前沿，探索管理伦理和教育管理中的一个十分重要的问题，其研究具有开创性和深远意义。教师制度伦理是指在教师制度中所蕴含的伦理道德原则和人们对于教师制度是否合理正当的道德评价。教师制度伦理的重要性主要体现在：伦理的教师制度是教师个体之间形成有效的学校秩序的通道，是保障教师学术自由，增进和形成学校学术秩序的基本路径。伦理的教师制度不仅关注教师的责任，而且关注教师的权利和义务，可以提升教师的主体性、积极性与自觉性，获得生命的成长。伦理的教师制度为教师提供了必要的外部约束和价值导向，有利于师德建设，进而推动现代学校制度的建设和改革。伦理的教师制度可以促使教师更加关注学生、关心同事，使教师、学校及其他群体之间形成一个积极向上的共同体，促进学校和谐发展。

研究的目的是解决问题。作者在对教师制度、教师制度伦理进行大量调查的基础上，进行了认真分析。作者认为，受整个社会转型发展时期价值观念冲突与道德实践困境的大环境影响，我国教师制度建设领域充满着浮躁与功利、伦理困惑与价值冲突，使得教师制度缺乏一个权威公正的合理性价值标准，致使我国教师制度在实践层面容易产生诸多道德困境与合理性危机。本研究基于“制度世界”凸显制度伦理问题，转型时期面临的制度伦理问题以及学校人事改革聚焦于教师制度伦理问题等问题背景，以制度伦理为研究视角，运用义务论伦理思想方法、功利论伦理思想方法、契约论伦理思想方法和理性主义伦理思想方法，以及制度分析法、田野研究法、文献法和访谈法等研究方法，围绕教师制度的制度伦理研究应回答的五个基本问题展开研究。这些问题是：教师制度设计、安排、创新的伦理底蕴或伦理依据是什么？中华人民共和国成立以来，我国已使用或者正在使用的教师制度有没有蕴含这种伦理底蕴？现实中缺乏这种伦理底蕴的教师制度管理出现了什么问题和后果？用什么样的原则建构一种我们所期望的、蕴含伦理精神和道德要求的教师制度？教师制度所依据的伦理精神和道德要求如何制度化、法制化以及规范化？研究在对以上问题进行学理分析的基础上，对教师制度伦理问题进行探讨和反思。同时，通过对教师制度伦理等概念及其理论体系的合理阐释，深入分析了教师制度的逻辑基础，并将理论探讨与实践反思相结合，对教师制度伦理建设成就与现实问题进行剖析与批判，从而进一步探究教师制度伦理的建构原则，及基于权利、责任与利益相制衡的教师制度的伦理构建，从而有效规避教师制度管理中各种失范现象，彰显公正、民主的教师制度伦理精神，促进教师队伍管理的科学化。

研究的生命力在于创新。本书在教师制度伦理的研究中，形成了诸多的创新点，主要体现在以下方面：一是提出了作为具体化制度安排的教师制度的三个核心要素：责任、权力和利益；二是探讨了教师制度伦理的逻辑基础问题，以及教师制度的功能、教师制度伦理与教师个体道德之间的关系、教师制度的价值诉求等问题；三是对我国教师制度的历史变迁进行了宏观和微观层面的梳理，提炼和总结了我国现代学校教师制度伦理建设的成就与缺失，并试图探究支撑我国现代学校不同阶段的教师制度的伦理思想方法这一深层问题；四是系统提出，公正、人本、民主、效率是教师制度构建的基本伦理原则。这些创新都是难能可贵的。

教师制度伦理研究具有重大意义和价值，主要体现在：一是丰富和充实了当前我国应用伦理学的研究，开创教师制度伦理的研究新领域；二是教师制度作为我国学校制度建设的重要组成部分，为现代学校制度的变革与创新提供了可供借鉴的学理基础和目标方向，将推动我国现代学校制度建设的改革与发展；三是对于现代学校制度理念下学校基本价值观念体系建设，教师的公民身份道德、职业道德，甚至是教师专业道德等素质形成起着重要的推动作用；四是对于充分激发每一位教师的工作积极性、主动性和创造性，使得教师们安于从教、乐于从教，以及对教师共同体建设亦有重要作用；五是推动提高学校管理效能，促进具有生命活力和教育灵性的校园文化建设，更好地服务于学校教育发展目标。

我和赵敏教授有多年的接触，在共同的学习、研究中，她的执着、认真、刻苦，给我留下了十分深刻的印象。正因为她的这种精神，近年来，在教学、科研中，获得了很多优秀的成果，本书是其重要成果之一。教师制度伦理研究是一个前沿性、开创性的课题，难度很大。希望赵敏教授在此基础上，继续深入开展研究，取得更多的成果。同时，也很高兴将该书向管理界、教育界的朋友们推荐，期望更多的同志们参与这方面的研究。刘献君2014年8月于武昌喻园第一章导论第一节 问题的提出

英国历史学家阿克顿（1834～1902）说过一个发人深省的分粥故事，故事大意如下：

有七个和尚曾经住在一起，每天共喝一桶粥。由于僧多粥少，难以满足每个人都吃饱的要求，在没有称量工具的情况下，怎么分配这桶粥就成了一个令人头疼的问题。他们发挥了聪明才智，试验了不同的分配制度。

①让一个人负责分粥，却发现主持分粥的人碗里的粥最多最好，于是换了一个人，结果也一样。②大家轮流主持分粥，每人一天。看起来平等了，但是每个人在一周里只有一天是饱的，其余六天都饥饿难挨。③选举一个道德高尚的人主持分粥。开始这人还能公平分粥，但不久，大家开始挖空心思去讨好他，贿赂他，后来这位道德高尚的人也开始为自己和那些阿谀奉承的人多分。④选举一个三人的分粥委员会和一个四人的监督委员会，形成监督和制约。这样公正和民主基本做到了，可是互相攻击扯皮下来，粥早就凉了。⑤每个人轮流分粥，但分粥的人要最后一个领粥。从此大家快快乐乐，和和气气，日子越过越好。

这个故事给予我们关于制度和制度伦理建设的许多启示：第一，制度是一个群体、组织、团队有效运作的保障，制度的公正、合理、高效极其重要。好的、伦理的制度浑然自成，公平、高效、简洁皆具。第二，合理的、科学的制度或游戏规则有利于社会共同体的群聚与合作，它比人治和德治更加有效和持久，好的制度是好的机制产生的前提。第三，权力会导致腐败。道德高尚的权力拥有者，如果没有监督机制，也有可能受不正当的风气影响，落入腐败的行列。第四，制度必须有效率。伦理的、合道德的制度，既保证了公平公正，又提高了效率。

我国是一个拥有一千多万教师群体的国家，笔者根据教育部网站发布的教育统计数据计算得出，2012年我国教师总数是14628813[1]人。面对如此庞大的群体，怎样的制度才能实现管理的公平和高效？怎样的制度才能最大限度地调动教师的积极性？20世纪80年代以来，伴随着中国风起云涌的改革进程，我国教师制度在功用主义极度膨胀和人文精神日趋衰萎的狭缝中，虽然一波三折，但也不断冲破困境，向着公平、公正、合理、高效的伦理化制度迈进。

案例一：中国教师职务聘任制度的确立与发展

1985年年底，中央职称评定工作领导小组办公室在总结职称评定工作经验教训时，认为简单地恢复职称评定工作不能适应国家经济体制改革的形势，确定职称改革的方向是实行专业技术职务聘任制度。

1986年1月中共中央、国务院转发了《关于改革职称评定、实行专业技术职务聘任制度的报告》的通知，同年2月国务院颁发《关于实行专业技术职务聘任制度的规定》，标志着我国职称改革进入了新的发展阶段，其特点是把经济体制改革中的某些竞争机制引入到了学校内部管理。改革调动了学校内部办学活力，对局部的利益关系起到了调整作用，但是改革在计划体制内展开，作用有限。

1986年3～5月，中央职称改革工作领导小组分别转发了由国家教委制定的《高等学校教师职务试行条例》《中小学教师职务试行条例》《中等专业学校教师职务试行案例》《关于〈高等学校教师职务试行条例〉的实施意见》《高等学校教师职务评审组织章程》等。

1990年，国家人事部职称改革办公室发布《企事业单位评聘专业技术职务若干问题暂行规定》，标志着我国教育系统逐步实行教师职务聘任制的启动。该《规定》要求学校对教师进行定期或不定期的考核，考查教师行使职务权力的实际状况及其所体现的能力水平；考核的结果是对教师各方面的全面评价，并且可以作为教师提职、加薪和奖惩的依据。

1992年，以《中国教育改革和发展纲要》为指导，加快了改革步伐，开始试图打破传统的计划体制，在学校内部和外部重新调整各方面的利益关系，探索建立适用社会主义市场经济体制和符合教育规律的教师人事管理体制。

1994年1月1日起施行的《中华人民共和国教师法》中第三章第17条规定：“学校和其他教育机构应逐步实行教师聘任制，教师的聘任应当遵循双方地位平等的原则，由学校和教师签订聘任合同，明确规定双方的权利、义务和责任。实施教师聘任制的步骤、办法由国务院教育行政部门规定。”据此，全国各大中小学开始了学校内部管理体制的改革，开始了在国家教师任命制的基础上，由校长实施的教师岗位职务聘任制。

1998年教育部颁布的《中华人民共和国高等教育法》第四十八条规定：“高等学校实行教师聘任制。”

2000年6月以来，中共中央办公厅和中组部、人事部分别下发了《深化干部人事制度改革纲要》《关于加快推进事业单位人事制度改革的意见》，提出了包括学校在内的事业单位的改革思路和改革目标：要打破事业单位用人上的终身制，建立起以聘任制为基础的用人制度，建立起能上能下、能进能出、有效激励、严格监督、竞争择优、充满活力的用人机制。以优化教师队伍为目标的校内用人制度改革主要是实行定编定员、定岗定职、聘任上岗。

2002年7月3日人事部发布《关于在事业单位试行人员聘用制度的意见》，具体细化了人员聘用的基本程序。

实践的呼应：20世纪90年代，许多省市都把合同聘用制作为事业单位人事制度改革的突破口，部分省市还出台了实行聘用制的管理办法或试行办法，并在事业单位进行了推行或试点。上海市1995年出台《上海市事业单位实行聘用合同制暂行办法》后，到1997年年底已有1194家事业单位实行了聘用制，并计划1998年在全市一半以上事业单位建立这种用人制度；南京市1995年也颁布了《南京市全民所有制事业单位聘用合同制管理暂行办法》；河南省人事厅出台了《事业单位合同聘用制试行办法》，并开展了试点工作；北京市明确了事业单位人事制度改革以聘用合同制为突破口的思路；湖北省武汉市以市政府办公厅名义出台了《武汉市事业单位实施聘用制暂行办法》。相应地，各学校内部也在行动，上海大学制订了《上海大学教师职务聘任条例》，取消教师、研究、工程技术、实验技术、图书资料等5个系列专业技术职称的评审，实行按岗位职责和任职条件严格考核后的职务岗位分级聘任。其中，正副高级职务由校长聘任，只发聘书而没有任职资格证书，聘期结束后根据岗位需要和考核结果重新聘任。这意味着，职称终身制在该校开始被打破了。此外，传来了来[2]自北大和清华校园的消息：为创办世界一流大学的需要，达到稳定和吸引一流人才的目的，两所学校都用津贴的方式，大幅度地提高教师的薪水。加薪并非普遍涨工资，而是两校院系改革中用人制度的一项重大变革。其核心内容是采用定级、定岗和聘任制。教授以下共分9级，一级教授的津贴每年可达到5万元，能拿到5万元的教授要承担学科建设及科研的重任。以下各级、各岗都有量化的责任指标，每一级拿到的津贴不等，最低也比原来提高了几千元。被聘上岗的人才有津贴，没有被聘任的，即使名义上是教授，也只能下岗了。

理论的纷争：被称为人事制度改革突破口的教师职务聘任制度一经提出，就在理论界引起了强烈反响，据笔者对CNKI中国期刊网（www. chinajournal.net.cn，www.cnki.net）的统计，1985～2010年，该数据库收录了教师聘任制的专题文章699篇。这些文章对教师职务聘任制度褒贬不一、观点不一，但有一点是共通的，即大家都认为应该改革，只是在如何改革、如何完善聘任制的问题上存在异议。

肯定的观点认为：聘任制为教师来源渠道单一，学校没有用人自主权；教师流动困难，学校冗员增多、人浮于事，超编与缺编现象并存，需要的人进不来，不需要的人出不去；教师与学校没有明确的权利与义务关系，教师没有自主择业的权利，工作积极性和创造性没有很好地调动起来等现象和问题找到了解决的途径。

批评的观点认为：教师职务聘任制度的制订和实施均存在众多的问题，由于缺乏教师的充分参与，共同民主协商，聘任合同的目标条款常常简单、含糊，当事人双方的权利、责任和义务不明确、不对等；由于户籍管理体制、档案管理制度的制约，给教师的流动造成了较大的困难，在聘任过程中，教师常常不得不被动应聘，被动签约，没有选择的权利；由于用人标准无客观、明确的标准，上级部门又缺乏监督力度，从某种程度上加大了学校领导的权力系数，强化了人们之间目前已经过重的人身依附关系，进一步促进“关系网”合理的发展，出现了人情、亲情、同情聘任等现象；由于考核评价操作中缺乏严格可靠、可行的考核制度，无法客观鉴定聘任的效果，使聘任制流于形式，合同书成了一纸空文；由于评价方法的不当，极大地挫伤了教师的积极性，如评价指标不是根据教育规律、实事求是地确定，而是根据长官意志；又如把教师的劳动完全商品化，让学生以顾客的身份来评价教师的劳动质量；还有，由于社会保障机制还未健全，流动机制还未形成，落聘人员的去向难以落实，等等。

不论是肯定的观点，还是批评的观点，所有的意见指向的核心问题是：我国教师职务聘任制度改革的合理性和道德性问题，包括教师职务聘任制度本身的合理性和道德性，及教师职务聘任制度与相关配套制度的合理性衔接和道德性安排等具体问题。[3]

案例二：北大改革大事记：2003年1～9月

2003年1月，北京大学召开校领导寒假工作会议。确定了几个基本的原则：一要摒弃进入北大就得到终身制铁饭碗；二要避免学术上的近亲繁殖；三要控制编制。会后成立了以校长许智宏为首的人事改革领导小组和以校长助理张维迎为首的人事改革工作小组。

2003年5月12日，经过两个月九易其稿后，《北京大学教师聘任和职务晋升制度改革方案（征求意见稿）》公布。这个方案确定了北大新的教师管理体制的几个基本原则：教员实行聘任制度和分级淘汰制；学科实行末位淘汰制；在招聘和竞争中引入外部竞争机制；原则上不从本系应届毕业生中招聘新教员；对教员实行分类管理；招聘和竞争中引入“教授会评议制”。一时间，争论、指责、赞扬、疑虑的声音纷至沓来。

2003年6月16日，第二次征求意见稿下发。鉴于第一稿在校内激起的强烈反响，在各方的阻力下，方案做出了退让。第二稿在内容上呈现了相当多的变化：删去了对教师流动比例的限制；增加了对部分副教授给予长期职位的条目；增加了对校龄满25年或在本校连续工作满10年且距国家规定的退休年龄已不足10年的老教师的照顾，承诺他们可以工作至退休；删除了“新聘教授应能用一门外文教学授课”的条文；“分级淘汰”“末位淘汰”这样的术语也不见了。

2003年6月17日，校长助理张维迎受改革领导小组委托，在北大校园网上发表了长达3万多字的方案说明。

2003年6月18日，校长许智宏接受北大校园网记者采访，表达改革的决心和集思广益的诚意。面对国内外的激烈竞争北大必须自己来改革自己。

2003年6月19日，张维迎接受《21世纪经济报道》的采访，强调北京大学的目标是建设成世界一流大学，而目前的改革方案是为这个目标建立一个好的师资聘任和晋升的体制基础。

2003年6月20日，张维迎在北大校园网发展论坛即席答问，一口气解答了校内网友提出的近20个问题。

2003年6月23日，北大校长许智宏接受《21世纪经济报道》的采访，强调“我们不能满足现状，我们必须改革，但我们要形成共识，稳中求进”，并认为“休克疗法”是没有生命力的。

同日，党委书记闵维方专门约见人民日报、新华社等报社记者，介绍北大本次改革的缘起及意义，呼吁社会支持。

2003年6月30日，改革方案第二稿征求意见结束。

2003年7月3日，《面对面》的记者在北京大学对改革的倡导者之一、北京大学党委书记闵维方进行了专访。

2003年7月6日，北大党委书记闵维方做客中央电视台《对话》栏目，和北大及部分兄弟院校的教师和校管理层代表进行交流，就改革中最受关注的问题进行现场解答。

一所大学的教师聘任和职务晋升制度改革方案的征求意见稿，竟引起了全国乃至世界范围的一场热烈的讨论，涉足这场讨论的学者包括中国大陆和港台的教师和学者，还包括海外的中国籍和某些欧美的教师和学者。学者们分析和讨论较多的是这种制度的逻辑和背后的理念，并以此为契机考察中国教育与学术发展的许多关键性问题：如学术自由、官本位、学术规范等等，可谓涉及广泛、影响深刻。通过对这场讨论进行分析和归类，笔者发现，实际上这所有的问题讨论都指向一个更加深层的问题：即北大人事制度改革的合理性和道德性问题，包括北大人事改革制度本身的合理性和道德性，以及北大人事改革制度与相关配套制度的合理性衔接和道德性安排等方面的问题。

综上所述，无论是国家宏观政策层面的教师人事聘任制度的调整与改革，还是微观层面的一所学校内部教师聘任和职务晋升制度的改革，都指向一个深层的和本质的问题：制度的合道德性问题。而制度的合道德性问题的研究就是制度伦理的建设和研究问题。事实上，我国关于教师职务聘任制度合理性和道德性问题的这场声势浩大的讨论并非是偶发的，从宏观背景来看，它孕育于中国乃至世界教育制度改革、制度伦理研究和建设这一热点问题讨论的背景之中。从微观环境来看，它产生于学校内部人事制度，特别是教师管理制度改革的过程中。对于教师管理来说，制度规则为什么有必要？或者说，我们为什么需要教师制度？教师何以能接受教师制度？为什么愿意遵循教师制度？这些问题既是“已然”（经验性命题）又是“未然”（思辨性命题）的问题，需要从实践和理论的双向层面进行追问和解析。一 “制度世界”凸显制度伦理问题

自16世纪以来，西方社会发生了巨大的变化，表现在社会结构由传统农业社会向现代工业社会转变。西方许多著名思想家对这一社会变革的特征进行了描述：滕尼斯认为这种社会转变的基本特征是从共同体社会进入到利益社会；韦伯认为是从神魅化社会进入到合理化、世俗化社会；梅因则认为是由身份社会进入到契约社会。

社会的转变一方面表现在经济、政治与道德的分离，另一方面表现为人们的生活世界分化为私人领域和公共领域；导致了社会整合与控制方式由以道德规范为社会的主导性规范向以法律规范为社会的主导性规范的转变。主导性规范形态发生的这种变化使得道德不论是从内容还是从形式都随之发生了巨大的变化。在古代社会，道德如麦金太尔所说的是一种“复数的德性”，道德的内指形式与外指形式是统一的，即道德既是一种个人内在的自我实现或人生完善，同时又具有与人类理想追求相联系的一种总体的、统一的人生性质，这时德性与伦理是直接融合为一体的，并与政治力量结合成为社会的主导控制方式。而随着社会的这种转变，德性与伦理、个人道德与公共伦理产生了分离。道德转向了生活世界的私人领域，成为个体的德性，即一种个体内在的精神追求和心性修养；成为一种内指性的个体化道德，即个人道德。伦理转向了生活世界的公共领域，成为一种外指性的公共[4]伦理，即社会的价值导向与价值合理性的根据。主导性规范形态发生的变化使现代社会成为一个“制度世界”，现代社会的公共伦理便不再是通过直接针对个人的方式发挥作用，而是以间接的方式，主要以制度伦理的方式，通过对制度合理性诘问的方式发挥其作用。现代社会的制度是不同利益集团之间利益均衡博弈的结果，是生活世界中最具有公共性的领域。制度的伦理建设问题，尤其是制度的合理性问题，是社会普遍关注的最基本问题。二 转型时期面临制度伦理问题

当代中国社会更是在经历着巨变，主要表现在两个维度：一是纵向维度的一个多世纪以来所发生的传统农业社会向现代工业社会的转变；二是横向维度的我国近年来计划经济体制向市场经济体制的转变。

而我国当今面临的伦理道德危机，根源就在这种社会转型、体制转变的背景之中，并以下列伦理道德现象和问题呈现出来：首先，市场经济的建立从根本上改变了以往道德生活方式得以存在的社会条件，使得原有的以个体道德的支配性为基本特征的道德运作方式难以维持。因为市场经济社会是以分工和交往的发达为特征的，发达的分工促进了社会交往的扩大并有不断扩大的趋势。交往的普泛化使得非市场经济条件下的“熟人社会”，即家族社会与单位社会转变成一种“生人社会”，人与人之间呈现出一种既非敌又非友的诸多“他人”之间的非密切关系，人们由身份关系逐渐向契约关系转变。由此，建立在传统社会基础上的个体道德修养也必然向建立在人与人之间交往的普遍化、人的需要体系日益丰富和多样化的现代社会基础上的制度伦理转变。其次，中国自1978年至今30多年间发生了翻天覆地的变化，初看起来，促成这种变化的原因是改革，仔细分析，制度的变革是这一巨变发生的基本原因。可以说，改革实质上是制度变革。制度变革越广泛越深刻的领域，其变化就越大；制度变革不广泛不深入或者没有制度变革的领域，其变化就小或者没有变化。特别是社会主义计划经济体制向社会主义市场经济体制的转换，不但导致了我国社会基本形态的重大变化，而且涉及社会基本价值观念转换等深层问题。我们究竟以什么为依据来判断制度的好与不好？道德与不道德？制度的伦理道德基础或根据是什么？个人的道德价值和对个人行为的道德评价与制度的伦理价值追求和对制度的伦理评价的区别何在？这一系列的伦理道德困惑是我们必须回答、无法回避的问题，而这些问题正是制度伦理研究的基本问题。

所以，由传统伦理向现代伦理转向，由个体的德性伦理向制度伦理转向，是我国社会转型中道德伦理转型的基本特征。制度伦理问题的研究是我国转型时期必须研究的重要问题。加强制度伦理问题的研究，是为了推动社会主义市场经济条件下的精神文明建设和道德建设；加强制度伦理问题的研究，是回避我国社会转型时期“道德风险”，解决我国道德建设中的问题的关键和突破口。三 学校人事改革聚焦于教师制度伦理问题

学校人事制度改革是我国当前教育改革中的一个重点、难点问题，而教师制度改革则是学校人事制度改革的核心部分。目前，国内外教育改革实践中都在积极推进这一改革，学术界在理论上也作了一系列的研究和探讨。这些研究对教师制度的改革提供了一定的理论指导，起到了一定的推动作用。

但是，教师制度的改革仍然步履艰难，改革中一系列的矛盾、问题和困惑无法用现有的理论和方法解释、解决。产生这些问题和困惑的社会原因有如下两个：一是我国社会转型时期的伦理道德正处于一个特殊阶段，建立在计划经济基础之上的伦理道德迅速瓦解，与现代市场经济相适应的伦理道德还不足以引起市场主体的认同和社会的确证，社会生活中藐视伦理道德，不讲道德的现象屡见不鲜。从经济学的角度分析，社会发展为此付出的成本大大高于某些“经济人”损人利己所得到的收益，由此造成的经济秩序的紊乱，又严重影响了人们的社会预期。二是社会主义市场经济孕育出富有浓厚时代气息的鲜活的伦理思想，多元化价值目标的纷繁芜杂，务实化、功利化等价值观念的冲撞抨击，无不影响着教师的价值取向，影响着教师制度的制订、实施与创新。在新的环境下，旧的伦理理论已经不能完全解决现实中的问题，进一步挖掘现代市场经济的伦理道德内蕴，用富有时代韵味的伦理道德规范和管理伦理理论指导和反观我们的管理实践已成为今天的重要任务。

反思我国的教师制度的设计和实施：从指导思想层面来看，我们过分关注制度的技术层面，而忽视了它的价值层面；过分追求制度的效率价值，而忽略了它的公正价值。教师制度的设计不仅仅是一个事实问题，更是一个价值问题，不可能价值无涉，因此在追求“工具理性”的同时，更应关注“价值理性”。从教师制度的内容构成和实施来看，教师制度的构成应该围绕着教师的责任、权力和利益的规定和相互制衡来展开，并用伦理学的原则来衡量。从伦理学的视野来审视教师制度的责任、权力和利益的制衡机制，用公正、人本、民主、效率的准则来构建教师制度的责任、权力和利益制衡机制，才能建立健全同社会主义市场经济体制相适应、能进能出、充满生机和活力的教师制度。而现实中，教师制度中关于教师的责任、权力和利益的规定和相互制衡关系存在较大的问题。改革开放以前，我国的教师管理以行政权力为主导，道德说教为主要方式，利益平均分配，责任不到位，权利不明确，教师制度的建设极不完善；改革开放以来，虽然我们开始逐步重视教师制度的建设，但在制度设计中，制度的伦理内蕴研究甚少，效率的目标指向考虑过多，利益驱动方式的使用有泛化的趋向。这一切引发了更多难以从根本上解决的新问题、新困境和新矛盾。

理论与实践的双层困惑构成了笔者思考和研究教师制度伦理问题的推动力，上述问题、困境和矛盾构成了本书的思维起点。因此，本书的直接目的是解决教师制度伦理设计在学理上的困惑，开辟教师制度伦理研究的新领域，研究指向教师制度设计的理性解决。第二节 研究的意义和价值

对教师的管理，最为有效的应是制度管理。当前对教师管理的研究侧重于微观领域的教师管理方式、方法、技巧的探讨，从宏观制度层面的探讨相对较少。本书基于现代教师制度改革实践中的种种问题和困惑的推动，提出教师制度伦理的研究问题，试图通过对这一问题的研究，对现代教师制度实践中的种种问题和困惑进行一些理性思考。具体来说，本书的实践意义和价值有如下几个方面。一 开创了教师制度伦理的研究领域

目前，我国教师制度伦理还是一个没有人系统研究的领域。本书是首先系统研究教师制度伦理的一本著作，它将丰富和充实应用伦理学的研究。教师制度伦理的研究，不仅是一个改革中面临的实践问题，更为重要的，它是一个社会转型过程中，学校乃至教育系统内部管理秩序重建的基础问题。因为市场经济社会是高度制度化、理性化的社会，它的秩序基础不是依赖于个体德性力量的发挥，而是依赖于制度力量的整合。教师制度伦理问题研究与一般的应用管理学不同，一般的应用管理学注重的是管理的事实原则和应用程序，而教师制度伦理的研究，其首要任务在于从价值观的高度指导教师管理理论研究，并从思想理论上武装学校管理者，以获得管理的最佳效益。当然，实然性和操作性的研究也是本书不可缺少的内容。二 有利于指导和推动我国现代学校制度的建设和改革

现代学校制度的研究和改革是我国教育改革和发展的重要内容，教师制度是现代学校制度的重要组成部分，制度伦理建设是我国当前伦理道德建设的突破口和有效途径。制度伦理建设不仅与伦理道德建设紧密相关，更为重要的是它关系到社会转型的核心——社会秩序重建的基础性问题。社会秩序的重建一方面有赖于社会制度的建立，另一方面有赖于伦理道德的支持。因此，制度伦理对于制度的建立、设计、变革与创新的重要意义是不言而喻的。教师制度伦理研究不仅使教师制度朝着一种既注重内在实质的合理性又注重外在形式的合理性的方向发展，而且使教师制度在实践中有更为深刻的基础。教师制度伦理对于学校制度的建立、设计、变革与创新具有重要意义。因此，本课题所进行的伦理学视域中的教师制度研究为现代学校制度的变革与创新提供了可以借鉴的学理基础和方向。三 有利于现代学校的师德建设

制度有效供给是社会变革时期克服道德失范现象的现实而有力的途径。人总是生活在某种制度之中，如果制度结构不合理，通过制度所规定的权利义务分配原则不合理、不公正，个人的道德行为就不可能起到多大的社会作用，只能作为独善其身的手段。如果制度结构合理，符合正义，即使某些个体有不道德行为，其对社会的危害也会受到抑制。马克思说：“既然人是从感性世界和感性世界中的经验中吸取自己的一切知识、感觉等等，那就必须这样安排周围的世界，使人在其中能认识和领会真正合乎人性的东西，”“必须使环境成为合乎[5]人性的环境”，只有在一个合乎人性的环境中，人性才得以健康发展。社会制度是社会环境的客观实在化。因此，马克思事实上是说，社会制度的善优先于个体行为的善。马克思关于社会制度善优先于个体善的思想，在罗尔斯的《正义论》中得到了回应与共鸣。罗尔斯认为，社会基本结构与基本制度决定分配社会成员基本权利和义务的方式，决定由社会合作产生的利益之划分方式，社会制度的正义状况直接制约乃至决定了社会成员个人的职责，所以社会制度正义较之个人行为正当有更重要的意义。他说：“一个人的职责和义务预先假定了一种对制度的道德观，因此，在对个人的要求能够提出之前，必须确定正义制度的内容。这就是说，在大多数情况里，有关职责和义务的[6]原则应当在对于社会基本结构的原则确定之后再确定。”罗尔斯是说：人们总是首先选择用于制度的根本道德原则，然后才是选择用于个人的道德准则——义务和责任；对制度的道德评价和选择，应当优先于对个人的道德评价和选择。尼布尔也有类似的论述，他在《道德的人和不道德的社会》中指出，造成社会道德“失范”的主要原因不在于个人的品德修养的好坏，而在于制度本身的正当性出现了问题，引起了社会成员的怀疑乃至否定。邓小平也曾就制度问题进行过论述，认为制度问题是带有根本性、全局性、稳定性的问题，制度好可以使坏人无法任意横行，制度不好可以使好人无法充分做好事，甚至会走向反面。

从马克思到罗尔斯、邓小平都认为：对制度的道德评价和选择优先于对个人的道德评价与选择，能否在制度中体现道德的精神，比个人的道德修养高低更为重要。制度安排对社会公众的道德观念和道德自觉具有重要的引导作用。目前，人们普遍关注到了部分教师中存在的职业理想信念迷茫、学术道德失范、职业行为失范、师德天平失衡的现象，而对导致上述现象的原因却分析不足。笔者认为，导致教师个体道德行为失范的原因主要是教师制度本身的合理性公正性发生了问题；而制度伦理的缺失，引起了教师对制度，乃至理想的怀疑和否定。因此，教师制度的伦理建设对于克服现今学校中存在的学术越轨行为，对现今学校基本价值观念体系的建设，对教师个体道德的振兴与发展有着良好的推动作用。四 有利于真正调动教师的工作积极性，提高管理效率

我国是一个伦理思想发达和道德情操高尚的国家，传统伦理文化具有浓厚的道德理想主义色彩，其重要特点是对人性的过高设计，要求人人都做君子、圣人，个体及其利益在伦理道德中是缺失的，或者说，为道德所贬抑。这种情形不仅出现在古代中国，而且出现在中世纪欧洲。在这样的伦理环境下，人们对为人师表的教师的个人道义和美德提出了尤为高的规范和要求，要求他们无私奉献，做园丁、蜡烛。而对教师制度的伦理设计却缺少研究，使教师制度伦理一直处于非意识状态。因而，教师管理中出现的许多问题常常采取非伦理规范的权力方式来解决，这在许多时候不仅不能真正调动教师的工作积极性，挖掘其工作潜能，还引发了更多难以从根本上解决的新问题、新困境、新矛盾。几十年的道德实践证明，传统的道德理想主义并不能达到令人满意的效果。因为让每个人做圣人是不现实的，反而会导致“双重人格”；高调伦理讲多了，在现实中反倒会忽视一些基本的道德规范建设。相反，承认人的利己性，承认人性的弱点，从制度上来防范人性的弱点才能建立真正充满生机和活力的教师制度。伦理的教师制度不仅关注教师的责任，也关注教师的权利和利益，因而能从根本上、持久地调动广大教师的积极性；同时，教师管理的伦理制度也为教师提供了必要的外部约束和价值导向，是维系学校管理活动正常运行的伦理道德纽带。道德确实是人（person，mankind）的自律形式，然而，人并不注定是善的，人的意志力也未必一定是坚强的，人的意志自律必须依靠一些特殊手段的支撑。因而，在现代社会和现有条件下，教师制度伦理的研究对真正发挥伦理的作用，加强制度建设，调动教师的工作积极性具有重要意义。另外，教师制度伦理约束的是制度本身的专横性和不道德性，这就能使教师获得更多的自由，有利于培养其创新能力。五 对建构和谐校园，建设优质学校文化起着深层奠基作用

伦理的教师制度的研究和确立将建构出更加规范有效、充满伦理关怀、人性的教师制度环境，教师制度伦理为教师工作提供了必要的外部约束和价值导向，是维系学校管理活动正常运行的伦理道德纽带，对学校制度文化的构建和和谐校园的建设具有极其重要的意义。第三节 研究方法

研究方法是我们对研究对象的理解、揭示和表达。研究方法使原本散在的、无系统的、混沌一体存在的对象物，成为一种具有内在魅力的生命体和可以被我们理解的系统。研究方法是我们对研究对象的一种理解体悟，是对某种客观存在的揭示，是对存在理解后的一种表达。本书采用了哪些方法对教师制度进行体悟、揭示和表达呢？一 伦理学方法

伦理学方法是指进行问题研究时所采取的伦理学的基本立场、维度、视野，以及基本工具、路径、逻辑。伦理学方法作为最高层次的方法论，具有指导人们管理的认识活动和实践活动的工具性功能和规范性功能。本书为什么要采取伦理学的方法？如何可以用伦理学的方法进行研究呢？因为，教师制度的研究总体上是一种人文社会科学研究，人文社会科学研究方法之结果，更多的是一种概率或者或然性意义的，包尔生（F.Paulsen）曾依据于演绎，归纳了两种获取知识的渠道，并将知识分为两类：“通过推理获得的和通过经验获得的。通过推理获得的知识是从公理、定义出发演绎推理而得出的；通过经验获得的知识则是依据于观察事实，将事实归纳为一般，找出事实的内[7]在联系而得出的。”他认为伦理学知识类似于后一类，即通过经验获得的知识。如果我们此处不是在与理性相对的意义上理解经验范畴，那么，应当承认包尔生这种认识的基本合理性：一方面，伦理学理论在根本上是要找出千变万化纷繁复杂道德现象之间的内在联系；另一方面，特定伦理学理论只是在总体上对于道德生活现象的一种解释说[8]明，对于特定道德现象的解释具有某种概率性或者或然性。教师制度伦理的研究源于一种事实和现象，是包尔生所归类的第二种知识研究，与伦理学研究的主旨是一致的：即找出教师制度管理活动的规范与伦理现象之间的内在联系，并用特定的伦理学理论对这些伦理道德现象进行一种总体的解释说明。另外，教师制度的制定和实施实际上都有某种或几种伦理学的思想和方法在支配着，揭示这些方法，分析其正当性和合理性，对教师制度的研究和发展具有极其重要的意义。

具体来说，本书重点借鉴了义务论伦理思想方法、功利论伦理思想方法、契约论伦理思想方法和理性主义伦理思想方法，并用这些方法对教师制度伦理问题进行审视和研究。二 制度分析

制度分析作为一种系统的研究方法，其运用首先出现在制度经济学中。“制度经济学是一种考察真实经济现象的途径。它不同于经济学中标准的新古典方法。后者的焦点在于为满足既定需要而配置既定[9]资源的条件。”“制度经济学的分析并不视资源或人的需求为既定，而是聚焦于在发现和利用新需求和新的有用资源的过程中所发生[10]的演化和经济增长。”借助于制度经济学中的制度分析方法，本书对教师制度的研究并没有停留在教师的外在需求和行为与教师制度的关系的分析上，而侧重于教师制度内涵中对教师责任、权利、利益的挖掘、发现，以及随时代发展所出现的变化。三 田野研究法“质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动，对其行为和意义建构获得解释性理[11]解的一种活动。”笔者作为一名教师，有参与研究情境，与被研究者共情，参与观察的便利条件。为此，笔者试图竭力了解所观察体验到的情境中的完整的真实行为，在此基础上，采取了“拥有别人的蛋[12]糕并且吃掉它的策略”，让事物的本质在研究的过程中升华，感悟为自身的体会，并表达于本书之中。四 文献法

对已有文献的研究是任何研究必不可少的。本书采用文献查阅法获得了对现代教师制度及其相关研究的现状的了解，并查阅了中华人民共和国成立以来国家宏观层面的教师管理政策、法规和制度，收集和查阅了若干所学校的教师制度，如华南师范大学（广东省）、暨南大学（侨联）、中山大学（教育部）、华中科技大学（教育部）、吉林大学、中国农业大学、东北大学、江汉大学（武汉市）、广东外语艺术职业学院等学校的全部或部分教师制度。五 访谈法

采用访谈法了解目前我国教师对教师制度伦理建设，教师责任、权利、利益的意见和态度等。笔者曾经访谈过学校各个层次的管理人员对教师制度的合理性的看法，更多的是与各地区、各层面的教师进行过交流。一位校长在谈到教师流动制度时的一番话，给予我深刻的启迪：“我是主张教师要有所流动，即使是最优秀的教师，有时走一个，就可以拉动一群，学校就活了。当然，流动性不能太大。”一位大学教授在谈到当前的科研评价和奖励制度时的话，则让我震撼：“当前的科研评价和奖励制度是鼓励你申报课题，奖励你拿到课题；至于你拿到课题后做得怎样，就不管了。这种制度不鼓励你出高水平的成果！”六 研究方法选用上的伦理学考虑“任何一种具体方法，总是对存在的某一角度或某一侧面的揭示或主观表达，而不是对存在的完整系统认识与表达。即使是系统论的方法，也只是从系统结构与要素关系的角度对存在的一种认识。这就意味着，任何一种方法总是有其内在局限性的，在这个意义上，总是[13]与其他方法呈互补而不是绝对拒斥的态势。”

同时，教师制度伦理的研究属于人文社会科学研究，所采用的人文社会科学方法具有自身的价值特质。“人文社会科学方法所面对或所应用的对象是人的关系，而社会关系本身就是现实利益关系的承负与表达，因而，使得人文社会科学领域原本作为探究真理的中立性工具，在中立性背景下具有批判性，并进而具有价值性。故，在人文社会科学领域采取何种研究方式，有时事实上表达了研究者的主观价值[14]取向，并客观上是在为某一社会利益群体辩护。”为了避免自己陷入某一角色的情感之中，笔者尽量兼收并蓄多种研究方法，以一种包容的态度对待各种方法，“洞察不同研究方法，乃至同一研究方法在[15]不同历史背景中所表达的实质性内容与价值立场”，并争取从多角度、多方法融合的立场去从事自己的研究工作。因为，每一种认识角度和方法均有其存在的理由，且均应从其他方法获得补充。

当然，“方法本身可以是微观的，也可以是中观、宏观的。微观角度的方法虽然更注重事物的细节实证考察，但它并不拘泥于细节，亦不注重于琐碎，它仅仅是从微观的角度注意对象的总体性及其变化[16]与规律。在这一点上，微观与宏观分析方法有其一致性”。第四节 本书的研究类型、拟解决的问题与研究思路一 研究类型

伦理学研究有两种取向：现实取向与理论取向。现实取向包括现实中具体道德问题研究、伦理学的社会现实条件研究、应用研究等，前两者研究的是伦理学得以产生、存在、发展的社会“土壤”，后者的研究对象则是伦理学如何指导实践并如何在实践中接受检验和完善。理论取向，统指对伦理学概念、原理、方法、体系、结构和功能等理论问题的研究。“理论研究一般都是对源于某一理论的某一假设（对两个或两个以上的变量之间的关系所作的推测）进行检验”。而“假设是指可被检验的针对被观察的现象所作的预测，这样的预测以[17]理论的建构及被假设存在的建构间的关系为基础”。

总体来说，本书是现实取向的应用研究，是对中国现代教师制度的公正性和合理性的变迁历史，现代各历史阶段我国教师制度所蕴蓄的伦理精神和价值理念是什么？应该是什么？这种伦理精神和价值理念如何实体化？这些具体的、现实的制度伦理道德问题的探索和研究。但由于过去这一方面的研究不多，赖以支撑的理论需从一般的伦理学和制度伦理中借鉴，因此，本书首先是理论研究，是对国内理论界还没有涉猎的教师制度伦理的概念、原理、方法、体系、结构及功能所进行的研究。从这一意义上来说，本书又是理论研究取向的，因而，本书属于综合研究。二 拟解决的问题

在学校这样一个松散的社会组织中，教师各自的研究领域大相径庭，追求的人生理想和价值观也各异其趣，教师的活动以及教师与各方的关系，如教师之间的关系、教师与学校的关系、教师与学生的关系，在很大程度上是靠制度来维系的，也就是说，教师的日常工作主要是靠教师制度来规范和维系的，这就要求教师制度要能够发挥作用。而制度若要具有效用，首先必须将一定的伦理精神和价值理念根植其中，每一制度的具体安排都应得到一定伦理观念的道义支持。从某种意义上说，这种伦理精神和价值理念是维系观点不一、旨趣不同的教师的连接点。

因此，制度伦理的含义是指，或者说，制度伦理的内在本义就是某种伦理精神的实体化。由此，根据制度伦理概念，可以界定制度伦理的研究范围：一是制度的伦理维度，即制度安排、设计的伦理依据和价值支撑。二是伦理的制度体现，即为实现某种伦理精神和道义理念而建立、制定的各项规章与制度，主要表现为教师权利、义务、利益的对等与统一，可分为两个层面，教师权利义务的正义安排和某些伦理要求的规范化与条文化。

基于此，教师制度伦理研究应回答不可或缺的四个问题：一是教师制度设计、安排、创新的伦理底蕴或伦理依据是什么？二是中华人民共和国成立以来，我国已经使用或者正在使用的教师制度有没有蕴含这种伦理底蕴？现实中缺乏这种伦理底蕴的教师管理出现了什么问题和后果？三是用什么样的原则建构一种人们所期望的、蕴涵有人们所要求的伦理精神和道德要求的教师制度？四是教师制度所依据的伦理精神和道德要求如何制度化、法制化、规范化？这四个问题也就是本书要解决的问题。三 本书的思路

本书的思路如图1-1所示。图1-1 研究思路结构

第一章，导论：提出问题。阐述问题提出的背景和原因，研究的意义和价值，研究所要解决的问题、研究的思路和研究方法。

第二章，教师制度及教师制度伦理的内涵与发展。对支撑本书研究的核心和相关概念，如制度、教师制度、制度伦理、教师制度伦理等的内涵进行了界定，并阐述了这些概念及其相关领域的研究发展状况。

第三章，教师制度伦理研究的逻辑基础，主要阐述支撑教师制度伦理研究的并与其有着密切内在关联的基础性问题，包括合理性问题的渊源与定义、教师制度的合理性以及教师的工作特点、个性特征及对其管理制度的特性的研究，教师制度的功能研究，教师制度伦理与教师个体道德的关系，教师制度的价值诉求和影响教师制度设计的因素等问题研究。

第四章，我国现代教师制度伦理评析，对我国现代教师制度的历史变迁进行了宏观和微观两个层面的梳理，提炼和总结了我国现代教师制度伦理建设的成就与问题，并探究了支撑我国现代各个不同阶段的教师制度的伦理思想方法是什么这一深层问题。笔者认为：义务论、功利论、契约论和理性主义的伦理思想方法对我国现代不同阶段的教师制度的制订与实施起着重要的影响作用。本书对以这四种伦理思想方法为理论基础的我国现代教师制度在责任、权力和利益方面的缺失进行了分析与批判。

第五章，教师制度伦理的构建原则，提出：公正、人本、民主和效率的伦理原则是教师制度构建的基本伦理原则。本书对公正、人本、民主和效率的伦理原则的含义及其在教师制度伦理建设中的实现进行了阐述。

第六章，教师制度伦理的实现。对教师制度的三个核心要素：权利、责任和利益进行了剖析，并提出教师制度伦理的实现统一于公正、人本、民主、效率原则指导下教师权利、责任和利益的内在和谐。[1] 参见http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7567/201309/156899.html。[2] 《中华工商时报》1999年11月8日。[3] 博雅：《北大激进变革》，华夏出版社，2003，第3～4页。[4] 施惠玲：《制度伦理研究论纲》，北京师范大学出版社，2003，第1～2页。[5] 《马克思恩格斯全集》第2卷，人民出版社，1972，第166～167页。[6] 约翰·罗尔斯：《正义论》，何怀宏、何包钢、廖申白译，中国社会科学出版社，1988，第110页。[7] 包尔生：《伦理学体系》，何怀宏，廖申白译，中国社会科学出版社，1988，第11～12页。[8] 高兆明：《伦理学理论与方法》，人民出版社，2005，第150页。[9] 〔德〕柯武刚、史漫飞：《制度经济学：社会秩序与公共政策》，商务印书馆，2000，第7～8页。[10] 〔德〕柯武刚、史漫飞：《制度经济学：社会秩序与公共政策》，商务印书馆，2000，第8页。[11] 陈向明：《质的研究方法与社会科学研究》，教育科学出版社，2000，第12页。[12] Harry F.Wolcott：《校长办公室里的那个人：一种民族志》，白亦方主译，师大书苑，1994，第8页。[13] 高兆明：《伦理学理论与方法》，人民出版社，2005，第151页。[14] 高兆明：《伦理学理论与方法》，人民出版社，2005，第149页。[15] 高兆明：《伦理学理论与方法》，人民出版社，2005，第149页。[16] 高兆明：《伦理学理论与方法》，人民出版社，2005，第151页。[17] 〔美〕梅雷迪斯·D.高尔：《教育研究方法导论》，江苏教育出版社，2002，第45页。第二章教师制度及教师制度伦理的内涵与发展

人们是通过概念来思考、对话和讨论的。界定清楚自己使用的概念，弄清一个概念的流行含义、支配含义以及某些特殊含义，这样才能知道我们要说什么，要表达哪种观念；选择合适的概念，才能尽量保证我们所说的东西像我们所理解的那样到达别人那里，不使别人误解我们的意思；在同样的概念理解下，我们才能知道别人在说什么，不致误解别人的意思。有些没有先行澄清概念的争论其实是无意义的，因为可能争论者使用的虽是同样的概念，但他们对这一概念的理解却很不一样，他们不是在同样的层面上争论，没有形成真正的交锋，甚至实质的观点没有多大的差距，或者在歪曲对方观点的情况下“得胜回朝”。这样的争论是一种不会使知识增值，倒可能使知识贬值的争论。当然，概念并不是很纯粹的，很干净的，总能准确地表达你说的意思，你有时不得不妥协，勉为其难地使用某些概念，这时要尽量加上某些限定或说明。一个人当然也不能过于拘谨，过于咬文嚼字，或好用自撰的新词。但无论如何，在使用概念时，我们必须有一种自我的警惕和反省，要培养一种对于语言，特别是概念的敏感和谨慎，随[1]时注意分析概念。但是，由于概念在横向上有不断拓展性，纵向上有不断延伸性。因此，要弄清楚一个概念是极其困难的！正如华中科技大学博士生导师刘献君教授所说：“对一个概念的理解是无限的。”

下面，笔者将沿着构筑教师制度伦理研究的基础性概念的界定和相关基础领域的研究评述来展开本章的论述。具体来说，将按照制度、教师制度、制度伦理、教师制度伦理的研究路径来展开。由于教师制度伦理研究既是制度伦理的一个特殊研究领域，又隶属于教育管理伦理的研究范畴，所以，本章也将对教育管理伦理的概念与研究发展作一个评述，并辨析几组相关概念。第一节 制度的内涵与发展

制度是人类实践活动的产物，它伴随人类社会的产生而产生，随着人类社会的发展而发展。在社会科学中，制度（institution）的中心意思是从拉丁语动词instituere（创立或建立）派生而来的。按照这个拉丁词，institution是一种已确定的活动形式。今天，制度已发展为一个较为复杂的范畴，在形态上，制度是思想的物化和相对稳定下来的契约，是人们交往与行动的规则；在心理上，制度是笼罩人的行为乃至态度的精神氛围，默默地影响着人与人之间的关系；在管理上，无论人们反对它还是赞成它，在效用期间，制度是上下级之间、约束与自由之间、权力与权力接受之间起着统摄作用的一种中介物，并且常常在一定时空范围内，以固化的形式分配着人们的资源和福利。因此，制度是所有管理要素的结晶，“它抑制着人际交往中可能出现的任意[2]行为和机会主义行为”。

制度概念可以从多角度、多学科来加以界定和理解，正如柯武刚、史漫飞所说：“文献中的‘制度’一词有着众多和矛盾的定义。不同学派和时代的社会科学家们赋予这个词以如此之多可供选择的含义，以致除了将它笼统地与行为规则性联系在一起外，已不可能给出一个[3]普适的定义来。”

尽管如此，每一位涉猎制度相关问题研究的学者，都会从自己的学科背景和研究的需要出发，对制度概念进行界定。柯武刚、史漫飞在他们所著的《制度经济学：社会秩序与公共政策》一书中，就给出了贯穿全书的定义，认为制度是指“各种带有惩罚措施、能对人们的[4]行为产生规范影响的规则”。将制度看成是约束人的行为规则体系或行为模式，这是新制度经济学家公认的观点，舒尔茨、拉担、诺思都有过类似的定义。我国的《现代汉语词典》认为制度主要有两个含义，其中一个含义就是“要求大家共同遵守的办事规程或行动准则”[5]。

对制度概念界定的另一种影响较大的观点，认为制度是集体的控制活动或行为，或特定的组织、机构。自赫斯特·斯宾塞以来，大多数社会学的定义都对机构有着共同的一般观念，即它是规范化的和定[6]型的举止、行为或行动原则的载体。这种“规范化的和定型的举止、行为或行动原则”就是“规则”或“制度”。如康芒斯把制度解释为：[7]“集体行动控制个体行动”，认为“集体行动的种类和范围甚广，从无组织的习俗到那许多有组织的所谓‘运行中的机构’，例如家庭、

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